ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

ЛОДЫГИНА ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

студентка 4 курса психолого-педагогического факультета

«Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского», Арзамасский филиал, г. Арзамас, Россия.

e-mail: [e-mail]

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: социальная интеграция, инклюзивное образование, инклюзия, дети с ограниченными возможностями здоровья, реформирование образования.

АННОТАЦИЯ: В статье рассмотрены современные тенденции развития социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках реализации инклюзивного образования в России, подчеркнута роль инклюзии как основного направления в реформировании современной школы.

INCLUSIVE EDUCATION IN SOCIAL INTEGRATION OF CHILDREN WITH DISABILITIES

LODYGINA IRINA ALEKSANDROVNA

4th year student of psycho-pedagogical faculty

National research Nizhny Novgorod state University. N. I. Lobachevsky, Arzamas branch, Arzamas, Russia.

KEY WORDS: social integration, inclusive education, inclusion, children with disabilities, education reform.

ABSTRACT: The article considers modern tendencies of development of social integration of children with disabilities in the framework of the implementation of inclusive education in Russia. A role inclusion as the main objective underpinning the reform of the modern school.

Для современной России характерны развитие процессов гуманизации социальных отношений, создание атмосферы для осознания обществом важности проблем социально-антропологического характера. Все это определяет специфические предпосылки к переходу от общественной полезности к социальной толерантности, к уважению прав и достоинств каждого индивида, независимо от его взглядов, убеждений, способностей и физических возможностей.

Процесс реформирования системы образования стал толчком для реструктуризации системы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, остро поставило вопрос об условиях организации самостоятельной жизнедеятельности данной категории детей в условиях низкой эффективности реализации коррекционно-образовательных технологий. Тенденцией стало регулярное нарушения общечеловеческих прав детей с особенностями развития, невозможность жить в семье и получать профессиональное образование.

В настоящее время наблюдается ситуация, являющаяся типичной для трансформационных периодов, которая характеризуется, с одной стороны, наличием законодательных актов, декларирующих права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование, социальную интеграцию, а с другой – практически полным отсутствием механизмов их реализации.

Государственная социальная и образовательная политика, проводимая в России до настоящего времени, ориентировалась на изоляцию от общества детей с теми или иными нарушениями развития. Оптимальным вариантом социальной интеграции считалось помещение «особых» детей в учреждения интернатного типа. Негативные стороны помещения ребенка в подобные учреждения очевидны: это его изолированность от социальных контактов, заниженный уровень образования, невостребованность на рынке труда и низкая конкурентоспособность воспитанников.

Необходимость внедрения интегрированного обучения в систему образования обусловлена упрочнением в социуме гуманистических тенденций, принятие права детей с ограниченными возможностями здоровья на совместное с обществом существование и получение равного образования вместе с нормально развивающимися сверстниками.

По мнению Л. Ю. Беленковой, социальная интеграция ребенка представляет собой «процесс, в ходе которого не только ребенок стремится максимально адаптироваться к жизни в обществе, но и оно, в свою очередь, должно предпринимать необходимые шаги для приспособления к особенностям ребенка на принципах толерантности, объективности, социальной справедливости» [1, с. 60].

Оптимальной степенью социальной интеграции принято считать включение (инклюзия) детей с ограниченными возможностями здоровья в структуру социальных отношений, в частности – образовательного учреждения.

О. И. Ферапонтова в своих работах рассматривает инклюзию как «процесс реформирования образовательного процесса, изменение обучающих программ, решение технической составляющей инклюзии и, что самое главное, изменение стереотипного восприятия инвалидов, что обеспечивает создание безбарьерной среды и отсутствие какой бы то ни было дискриминации» [4, с. 167]. То есть, в основу инклюзивного образования заложена идея исключения любого вида детской дискриминации, обеспечения равных отношений ко всем людям, создания необходимых условий для детей с нарушением развития.

Инклюзивное образование требует разработку в образовательном учреждении особой методологии, ориентированную на детей и признающую, что каждый ребенок индивидуален и имеет свои особые образовательные потребности.

По словам И. И. Лошаковой и Е. Р. Ярской-Смирновой, задача инклюзивной школы сегодня состоит в том, чтобы «построить систему, которая удовлетворяет потребности каждого; в инклюзивных школах все дети, а не только с инвалидностью, обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им добиваться успехов, ощущать безопасность, ценность совместного пребывания в коллективе» [6, с. 101]. Если преподавание в результате внедрения инклюзии станет более эффективным, тогда без сомнения, позитивное развитие получат все дети – и с особыми образовательными потребностями, и без.

Организация социальной интеграции детей с особенностями развития в инклюзивной школе достаточно трудоемкий процесс, в который, на сегодняшний момент, вовлечены все высокоразвитые страны мира. Такой подход к образованию «особых» детей, по мнению Л. М. Шипицыной, вызван «социальным заказом общества и государства, достигших определенного уровня экономического, правового и культурного развития» [5, с. 142]. Социальная интеграция является закономерным этапом развития системы специального образования, связанным в любом из государств, в том числе и в России, с переосмыслением отношения к инвалидам, с признанием их прав во всех сферах жизнедеятельности человека, включая образование.

На сегодняшний день социальный заказ находит свою реализацию в различных моделях российского образования. Так, например, Институт коррекционной педагогики предлагает ряд моделей инклюзивного обучения детей с особыми образовательными потребностями в рамках организации условий для грамотной социальной интеграции данной категории детей.

Первая модель, в рамках которой рассматривается реализация инклюзии в образовательном учреждении – комбинированная интеграция. Она подразумевает под собой систематическое обеспечение помощи и сопровождения педагога-дефектолога детям, с уровнем психофизического и речевого развития близким или соответствующим возрастной норме. При реализации данной модели дети с ограничениями на равных воспитываются в массовых группах и классах, проводят в образовательном учреждении полный учебный день [3].

То есть, интеграция детей, имеющих незначительные отклонения развития, в данном типе имеет определенные преимущества. У детей благодаря постоянному нахождению в группе сверстников гораздо эффективнее реализуется процесс социализации, развиваются их коммуникативные навыки, ролевые представления, а так же, совместно с оказываемой коррекционной помощью и созданием специальных условий, происходит их полноценное развитие согласно определенной возрастной норме каждого конкретного ребенка. 

Суть модели частичной интеграции заключается в организации образования детей, еще не способных наравне со здоровыми сверстниками овладевать учебным материалом, который дается педагогами данного учреждения. Дети с ограничениями по здоровью вливаются в класс лишь на определенное время суток, например, на первую половину дня [3].

Частичная интеграция в формате инклюзивного образования дает возможность многим детям, имеющим достаточно весомые отклонения в развитии, находиться в социуме и спокойно адаптироваться к условиям школы или детского сада. Эта форма так же подходит для детей, находящихся на индивидуальном обучении в школе. Они могут посещать отдельные уроки в классе совместно с основным составом учащихся, не опускаю при этом работу отдельных специалистов.

Временная интеграция в инклюзивном образовании осуществляется посредством объединения воспитанников специальной группы или класса, вне зависимости от уровня их психофизического и речевого развития, со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера [3].

Данная модель применима лишь для отдельной категории детей, чья степень нарушения развития не позволяет детям с ограниченными возможностями здоровья усваивать материал общеобразовательной школы или группы детского сада. Однако, воспитанники с нарушениями развития, вовлекаются во все общешкольные воспитательные и образовательные мероприятия, что позволяет им, находясь в едином образовательном пространстве со сверстниками, усваивать общепринятые моральные нормы и ценности.

При полной интеграции дети, по уровню психофизического и речевого развития соответствующие их возрастной норм, и психологически готовые к обучению в массовых школах и детских садах, постепенно включаются в группу сверстников и обучаются там. При этом они обязательно должны получать коррекционную помощь или на месте обучения, или в группах кратковременного пребывания образовательно учреждения. Так же возможен вариант оказания коррекционной помощи в различных центрах и кабинетах, находящиеся все школы или детского сада [3].

Полная социальная и образовательная интеграция дает возможность детям, полностью достигшим нормы развития своего возраста, обучаться согласно всем образовательным стандартам. Помощь специалистов в данном случае носит лишь сопроводительный и диагностический характер и ребенок лишь в редких случаях может испытывать необходимость в коррекционной поддержке.

Реализация вышеперечисленных моделей предполагает обязательный контроль процесса интеграции ребенка с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования педагогом-дефектологом, который должен консультировать профильных педагогов по организации воспитания и обучения детей с нарушениями развития в коллективе массовой школы.

Несмотря на все предпринимаемые меры, вопрос инклюзивного образования и возможности реализации социальной интеграции в нем остается до сих пор открытым, так как инклюзия имеет свои положительные и отрицательные стороны. К положительным моментам можно отнести то, что дети с особенностями развития не будут изолированы от социума, а к отрицательным – то, что в общеобразовательной школе возможности социального интегрированного обучения достаточно ограничены. Н. С. Булгакова считает, что «необходимо менять законы, политику просвещения, организационные структуры, учебные программы, подготовку учителей, изыскать финансовую поддержку. Этот процесс должен включать тесное сотрудничество учителей с родителями, ассоциациями, медиками, социальными учреждениями» [2, с. 178].

Имеет ли возможность сегодня образовательное учреждение принять детей с особыми образовательными потребностями, готовы ли педагоги к оказанию специальной психолого-педагогической помощи, имеются ли специалисты для сопровождения таких детей, как организовать условия для подготовки детей и их адаптации к образовательному учреждению – эти и другие вопросы требуют тщательного изучения и взвешенных решений.

Следует так же учитывать мнение родителей, по разному относящихся к процессу инклюзии и интеграции, особенно за неимением другого альтернативного выбора. Интересы учреждения и родителя совпадут только тогда, когда будет обеспечен профессиональный подход к решению ряда вопросов инклюзивного образования в социальной интеграции детей с ограничениями здоровья в условиях современной российской системы обучения и воспитания.

Список использованных источников

1.    Беленкова, Л. Ю. Инновационные подходы к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья / Л. Ю. Беленкова // Интеграция образования. – 2011. – №1(14). – С. 59 – 64.

2.    Булгакова, Н. С. Социально-психологические аспекты социальной адаптации в условиях инклюзивного образования в зарубежной и отечественной психологии / Н. С. Булгакова // Ученые записки РГСУ. – 2013. – №2 (114). – С. 175 – 179.

3.    Малофеев, Н. Н. Базовые модели интегрированного обучения / Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко // Дефектология. – 2008. – №1. – С. 71 – 76.

4.    Ферапонтова, О. И. Социальные аспекты инклюзивного образования детей-инвалидов / О. И. Ферапонтова // Вестник СамГУ. – 2007. – №1(51). – С. 165 – 172.

5.    Шипицына, Л. М. Экскурс в историю интеграции. / Л. М. Шипицына // Специальная педагогика / под ред. М. Н. Назаровой. – М.: Академия,  –  2000. – С. 355. 

6.    Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов /Социологические исследования. – 2003. – № 5. – С. 100 – 106.