Использование познавательного УУД классификация в учебном предмете «Русский язык».

Содержание

Введение.

1. Общая характеристика универсальных учебных действий и их значение.

1.1. Понятие универсальных учебных действий.

1.2. Четыре блока универсальных учебных действий.

1.3. Функции универсальных учебных действий.

2. Характеристика группы познавательных универсальных учебных действий.

2.1. Характеристика общеучебных познавательных универсальных учебных действий.

2.2. Характеристика логических познавательных универсальных учебных действий.

2.3. Этапы формирования познавательных универсальных учебных действий.

3. Характеристика универсального учебного действия классификации.

3.1. Понятие приёма классификации и обучение ему.

3.2. Виды классификаций.

3.3. Использование классификации в учебном предмете «Русский язык».

3.4. Использование ууд классификации в конспекте урока.

Заключение.

Список литературы.

Введение

За последние десятилетия в обществе произошли карди­нальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навы­ков как основных итогов образования произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь со­трудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда.

1.     Общая характеристика универсальных учебных действий и их значение

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъек­та к саморазвитию и самосовершенствованию путем созна­тельного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учеб­ной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение но­вых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, вклю­чая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. уме­ние учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся воз­можность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценност­но-смысловых и операциональных характеристик. Таким об­разом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятель­ности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться — существенный фактор повыше­ния эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценно­стно-смысловых оснований личностного морального выбора.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образо­вания, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) ре­гулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся органи­зацию их учебной деятельности.

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в ди­алог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интег­рироваться в группу сверстников и строить продуктивное вза­имодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Функции универсальных учебных действий:

-обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

-создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию;

-обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.
2. Характеристика группы познавательных универсальных учебных действий

Теперь подробнее рассмотрим группу познавательных УУД.

Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, а

 также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

- самостоятельное выделение и формулирование познава­тельной цели;

- поиск и выделение необходимой информации; приме­нение методов информационного поиска, в том числе с по­мощью компьютерных средств;

- структурирование знаний;

- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

- выбор наиболее эффективных способов решения зада в зависимости от конкретных условий;

- рефлексия способов и условий действия, контроль оценка процесса и результатов деятельности;

- смысловое чтение как осмысление цели чтения и вы­бор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различны жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

- моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

- преобразование модели с целью выявления общи законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

- анализ объектов с целью выделения признаков (суще ственных, несущественных);

- синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

- подведение под понятие, выведение следствий;

- установление причинно-следственных связей;

- построение логической цепи рассуждений;

- доказательство;

- выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

- формулирование проблемы;

- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Познавательные действия также являются существенным ресурсом достижения успеха и оказывают влияние как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося.

Рассмотрим этапы формирования познавательных УУД. Согласно теории планомерного поэтапного формирования действий и понятий П. Я. Гальперина предметом формирования должны стать действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Для этого необходимо выделить систему условий, учёт которых не только обеспечивает, но даже "вынуждает" ученика действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями.

Эта система включает три подсистемы:

1) условия, обеспечивающие построение и правильное выполнение учеником нового способа действия;

2) условия, обеспечивающие "отработку", то есть воспитание желаемых свойств способа действия;

3) Условия, позволяющие уверенно и полноценно переносить (интериоризировать) выполнение действия из внешней предметной формы в умственный план.

Выделены шесть этапов интериоризации действия.

На первом этапе усвоение начинается с создания мотивационной основы действия, когда закладывается отношение ученика к целям и задачам усваиваемого действия, к содержанию материала, на котором оно отрабатывается. Это отношение в последующем может измениться, но роль пе6рвоначальной мотивации для усвоения в целом очень велика.

На втором этапе происходит становление схемы ориентировочной основы действия, то есть системы ориентиров, необходимых для выполнения действия с требуемыми качествами. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.

На третьем этапе происходит формирование действия в материальной (материализованной) форме, когда ориентировка и исполнение действия осуществляются с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

Четвертый этап – внешнеречевой. Здесь происходит преобразование действия – вместо опоры на внешнепредставленные средства ученик переходит к описанию этих средств и действий во внешней речи. Необходимость материального (материализованного) представления схемы ориентировочной основы действия, как и материальной формы действия, отпадает; ее содержание полностью отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.

На пятом этапе (действие во внешней речи "про себя") происходит дальнейшее преобразование действия – постепенное сокращение внешней, звуковой стороны речи, основное же содержание действия переносится во внутренний, умственный план.

На шестом этапе действие совершается в скрытой речи и приобретает форму собственного умственного действия.

Эмпирически формирование действия, понятия или образа может проходить с пропуском некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск является психологически вполне оправданным, т.к. учащийся в своем прошлом опыте уже овладел соответствующими формами и в состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования (действия с предметами или их заместителями, речевые формы и т.д.).

3. Характеристика универсального учебного действия классификации

Одним из важных ууд, входящих в группу познавательных универсальных учебных действий, обеспечивающих формирование и развитие умения учиться, является действие классификации. Под классификацией обычно понимают распределение предметов какого-либо рода на взаимосвязанные классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов, при этом каждый класс занимает в получившейся системе определенное постоянное место и, в свою очередь, делится на подклассы.

В первой части определения описан процесс построения классификации (выделение существенных признаков, описание взаимосвязанных классов, распределение предметов по заданным классам), а вторая явно говорит о характеристике полученного результата. Стоит подчеркнуть, что следует различать процедуру построения классификации, саму классификацию как конечный продукт и процедуру ее использования, то есть классифицирование.

Необходимо также заметить, что в основе классификации, согласно определению, лежит логическая операция анализа и непосредственно - деления. С его помощью удобно раскрывать объем понятия. Это особенно актуально для обучения в начальной школе, когда учитель не имеет возможности дать определение многим понятиям.

Образование классов объектов включает следующую последовательность операций:
- выделение основания для объединения объектов в группы;

- нахождение обобщающего понятия для групп объектов и обозначение символами разных объектов и их признаков;

- выделение существенных/несущественных признаков предметов и оснований группировки объектов;

- смена основания группировки, т.е. образование из одних и тех же объектов разных классов по одному признаку;

- дихотомическая классификация; отрицание понятия;

- классификация по двум и более признакам;

- формирование знаний о родо-видовых отношениях; ограничение понятия (нахождение родового понятия для видового), решение задач на включение классов (родо-видовые отношения); исключение элементов, не относящихся к классу; пересечение понятий.

Таким образом, на этапе подготовки к обучению приему построения классификации имеет смысл предложить учащимся задания, связанные с объемом понятия.

1. По названию группы подобрать примеры объектов, в нее входящих. Например, имена существительные → цветок, лес, моряк.

2. Назвать группу объектов, выделив их общее свойство. Например, прыгать, бегать, плыть  → глаголы.

3. Выделить общее свойство группы объектов и подобрать новые примеры объектов этой группы. Например, весело, весёлый, веселье → веселиться.

4. Определить лишний для группы объект. Например, симпатичный, красивый, страшный, обаятельный → страшный.

Для правильного построения классификаций учителю необходимо неявным образом обучить школьников всем правилам анализа объема понятия:

1) В одной и той же классификации необходимо применять одно и то же основание. Например, треугольники бывают остроугольные, прямоугольные и тупоугольные (основание – наибольший угол в треугольнике). В противном случае перекрещиваются объемы понятий, выражающих основание их деления. Это происходит, например, когда учащиеся используют сразу несколько оснований для классификации: растения бывают съедобные и несъедобные, однолетние и многолетние.

2) Объем членов классификации должен равняться объему классифицируемого класса (соразмерность деления). Например, материки в современную геологическую эпоху делятся на Евразию, Африку, Австралию, Северную Америку, Южную Америку и Антарктиду. Нарушения этого правила учащимися приводят либо к неполному делению (многоугольники делятся на треугольники и четырехугольники), либо к делению с лишними членами (согласные звуки бывают глухие, звонкие и мягкие).

3) Члены классификации должны взаимно исключать друг друга. Например, спутники Земли бывают естественными и искусственными. Это правило тесно связано с двумя предыдущими и означает, что ни один из них не должен входить в объем другого класса, так как подобные классификации отличаются расплывчатостью (фильмы делятся на художественные, документальные, исторические, детективные).

4) Подразделение на подклассы должно быть непрерывным. В делении не должно быть скачков, например: члены предложения делятся на подлежащее, сказуемое и второстепенные члены предложения. Необходимо брать ближайший подкласс и не перескакивать в более отдаленный подкласс. В данном случае правильно было сказать: члены предложения делятся на главные и второстепенные; главные члены, в свою очередь, делятся на подлежащее и сказуемое.

Также следует учитывать, что выделяют разные виды классификаций. С самого детства люди знакомятся и учатся работать с различными видами классификаций. В первую очередь они сталкиваются с естественными классификациями, разделяющими класс на подклассы на основании существенного признака, и таким образом усваивают понятия «род», «вид» и «родовидовое соотношение».

Приведем пример такой классификации. Так части речи в русском языке делятся на самостоятельные и служебные. Посмотрите на таблицу, расположенную ниже, она иллюстрирует данную классификацию подробнее.

 

Еще одним примером такой классификации является деление предложений в русском языке по цели высказывания на повествовательные, вопросительные и побудительные.

Таким образом, естественные классификации чаще всего бывают иерархическими, с многоуровневой структурой. Серьезными преимуществами таких классификаций являются большая информационная емкость и высокая степень наглядности, благодаря графическому представлению в виде дерева. Однако и недостатки у них также имеются: при изменении состава объектов и их характеристик требуется порой полная переработка всей классификационной схемы; кроме того, дерево может оказаться достаточно громоздким для изображения.

Самыми простыми в этом случае являются дихотомические классификации, когда объем делимого понятия распределяется на два противоречащих понятия. Дихотомическое деление очень удобно: всегда соразмерно, производится по одному основанию и члены деления исключают друг друга.

Однако дихотомическое деление применимо далеко не всегда. Во-первых, членов деления естественным образом может оказаться более двух. Во-вторых, в случае деления понятий с «размытым» объемом классификация может оказаться «обедненной». Так происходит, например, когда литературных героев делят на хороших и плохих, прочитанные книги – на интересные и неинтересные и т.д.

Примерами такой классификации в русском языке может являться деление предложений по эмоциональной окраске на восклицательные и невосклицательные, по наличию второстепенных членов: распространенные и нераспространенные; звуки согласных букв русского языка делятся на твердые и мягкие, звонкие и глухие, парные и непарные; звуки гласных букв делятся на ударные и безударные.

При работе с различными информационными источниками человек сталкивается с формальными классификациями: алфавитной, предметной и их сочетаниями. Такие классификации осуществляются на основании несущественных признаков объектов и служат для облегчения поиска нужной информации в предметно-именных указателях, энциклопедиях, словарях и т.д. Освоение этих видов классификаций позволяет в дальнейшем успешно ориентироваться в справочной литературе. Примером алфавитной классификации с успехом может служить список топонимов Санкт-Петербурга, представленный в книге «Почему так названы?», авторами которой являются Горбачевич К.С. и  Хабло Е.П.

Еще одним примером может являться следующее задание:

Распредели слова в алфавитном порядке (магазин, зеленка, алфавит, аист, шарф, яблоко, лук, дверь, жук)

Либо можно предложить такой вариант:

Распредели слова в обратном алфавитном порядке (рука, вода, хомяк, ладонь, буква, артист, знак)

Еще более сложным видом является фасетная классификация, которая подразумевает деление объема понятия сразу по нескольким существенным признакам. В самом элементарном варианте ее удобно представлять в виде таблицы с двойным входом (перекрестная репрезентация). Принцип составления такой таблицы состоит в следующем: класс, находящийся во внутренней ячейке таблицы, представляет собой пересечение класса, находящегося слева на той же строке, и класса, находящегося вверху того же столбца. Классификацию такого вида удобно использовать для понятий с «размытым» объемом, поскольку структура ее обладает большой гибкостью.

Приведем пример такой классификации:

Найдите то предложение, которое является простым и распространенным. Верный ответ обведи кружком.

А) Мрачный лес сурово шумит.

Б) Лес шумит.

В) Вечереет.

Г) Наступила теплая весна, растаял снег.

Таким образом, нужно тщательно выбирать использование того или иного вида классификаций на уроке, рассчитывать, подходит ли он для изучения данной дисциплины, смогут ли учащиеся выполнить такой вид классификации, учитывая их возрастные особенности.

Использование классификации в учебном предмете «Русский язык». В русском языке универсальное учебное действие классификации играет большую роль в формировании группы логических действий. Упражнения на классификацию одни из самых интересных, потому что они включают в себя действия анализа, сравнения, синтеза, во многом – обобщения, установления закономерностей, они могут применяться на любом из этапов современного урока. В процессе обучения приему классификации учащимся можно предлагать следующие типы заданий:

1. Поиск основания для классификации, с указанным количеством групп. Например: по какому принципу слова разделены на 2 группы (мячик, огурчик; стульчик, бананчик)?

2. Деление на группы по заданному основанию с указанием количества групп. Например: раздели слова на 3 группы в зависимости от их склонения (мышь, молоко, конь, чашка, тень, стол, музыка)

3. Поиск ошибок в неверно заданной классификации. Например: найди ошибку в высказывании: Предложения по цели высказывания делятся на: повествовательные, вопросительные, побудительные, восклицательные и невосклицательные.

4. Упражнения, в которых указывается основание классификации, но не указывается количество групп. Например: разбейте слова на группы в зависимости от вида суффикса: мышка, подосиновик, морской, деревянный, сделал, камышовый, горячо, весенний, рассказываю, хорошо.

5. Упражнения, в которых не указано основание и не указано количество групп: Данные слова разбейте на группы. По какому признаку вы это сделали? (свистят, хочет, аукают, стоят, рокочет).

Таким образом, в данных упражнениях мы видим взаимосвязь данного ууд с действием анализа (при рассмотрении причин, по которым происходит деление на определённые группы), синтеза (при объединении слов в группы), обобщения (при выявлении оснований для групп слов). Также создаётся база для формирования предметных умений – усвоение знаний о разных видах суффиксов и к каким частям речи они относятся, разграничение классификаций при характеристике предложений (по цели высказывания и по интонации), происходит работа с типами склонений, их отличительными признаками  и временами глаголов и т.д.

В разработанном мной конспекте урока я формировала данное универсальное учебное действие (классификация), используя такой тип заданий - деление на группы по заданному основанию с указанием количества групп и поиск основания для классификации, с указанным количеством групп.

Заключение

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, вклю­чая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. уме­ние учиться, очень важно для развития младших школьников, т.к. способствует повышению эффективности образовательно-воспитательного процесса. Это умение обеспечивается четырьмя группами универсальных учебных действий: личностными, регулятивными, познавательными, коммуникативными. Работа над действием классификации способствует не только пониманию и лучшему усвоению предметного материала, но и, посредством взаимосвязи с другими логическими операциями, развивает логическое мышление школьников.

Список литературы

1. Стандарты второго поколения Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе [Текст] / Под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2011. – С. 24-31.

2. http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/145-projects-for-teachers/3057-2013-06-07-18-02-00.html

3. http://www.gimnaziya-zarya.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=481&Itemid=329

4. http://irinastepanova7.ucoz.ru/load/vidy_universalnykh_uchebnykh_dejstvij_po_materialam_fgos_noo/1-1-0-61

5. Журнал «Начальная школа» № 4, 2000 – С. 52

6. Журнал «Начальная школа» № 10, 2000 – С. 89

7. http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/131-edu-tech/1658-2012-10-11-09-35-48.html

8. http://edu.znate.ru/docs/index-33167026.html?page=4