ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТА «ТЕЛЕТАНДЕМ» ДЛЯ РАЗВИТИЯ УРОВНЯ ЛИНГВОСОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТА «ТЕЛЕТАНДЕМ»

ДЛЯ РАЗВИТИЯ УРОВНЯ ЛИНГВОСОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

актуальность внедрения инноваци- онных технологий в процесс обуче- ния иностранному языку в настоя-

щее время является неотъемлемой частью образовательного процесса. В связи с рас- ширением международных контактов в об- ласти науки, экономики, производства и культуры ощущается острая потребность в подготовке выпускников высших учебных заведений, обладающих умениями устного и письменного иноязычного общения в коммуникативных целях. Следовательно, подлинное общение на иностранном языке должно быть тесно связано с культурными, социальными, политическими, экономиче- скими, технологически и другими измене- ниями в обществе. Отметим, что именно эти перемены определяют качество владе- ния иностранным языком. На протяжении многих лет лингводидактика использовала разные подходы для улучшения качества образовательного процесса. В связи с по- требностями общества были апробирова- ны разные методы, которые дают четкие правила в рамках заданного направления. В XX в. произошла переориентация прио- ритетов от компетенции в области чтения и понимания текстов к владению устной ино- язычной речью. Коммуникативная компе- тенция стала основной целью обучения иностранному языку, поскольку язык явля- ется всего лишь средством для общения. Он не представляет собой независимую единицу со своей структурой, которую нуж- но изучать как отдельную составляющую.

В   методологии   существуют многочис-

ленные    методы    обучения   иностранным

языкам при проведении проектной дея- тельности с использованием инновацион- ных технологий. Однако мы не можем вы- делить один более универсальный из них. Каждый метод преследует свои цели и дол- жен быть  использован  по  «назначению».  В нашем исследовании мы широко исполь- зовали не только коммуникативный метод, но и «немой» (Silent Way), прямой (Direct Method) методы. Особое значение мы при- даем методу «не сдерживаемой физиче- ской реакции» (Total Physical Response) и ряду эвристических методов, создаваемых на основе использования общепринятых методов исходя из личного творческого по- тенциала преподавателя [1].

Современные программы по иностран-

ному языку указывают на значение овладе- ния студентами умениями разных видов иноязычной речевой деятельности. Однако анализ действующих программ показывает, что отдельные важные лингводидактиче- ские, психологические и организационные аспекты данной проблемы в этих програм- мах не реализуются должным образом. Следует отметить, что в основе успешного межкультурного общения находится кросс- культурное взаимодействие участников учебного процесса. Межкультурная комму- никация осуществляется через кросс- культурный компонент речи, который предполагает глубокое знание своей куль- туры, наличие умений интерпретировать, соотносить и оценивать явления двух и бо- лее культур, знание психолого-эмоцио- нальных характеристик представителей иноязычной   культуры.  Сформированная

межкультурная коммуникативная компе- тенция, означающая наличие страноведче- ских и филологических знаний, связанных со страной изучаемого языка и ее народом, позволяет сформировать вторичную язы- ковую личность, способность осуществлять межнациональные контакты в разных сфе- рах человеческой деятельности [2].

Инновационные технологии расширили возможности дидактического совершен- ствования, позволили воплотить важные принципы современной педагогической те- ории – обучение в сотрудничестве, которые предполагают личностно-ориентированный подход. Многие исследователи доказали, что главным компонентом коммуникатив- ной компетенции является прямое сотруд- ничество с носителями языка. Использова- ние интернет-ресурсов, таких как Live Messenger, Skype, WhatsApp, Viber, Telegram и т. д., позволили усовершенствовать обуче- ние в социальном контексте. Как известно, одной из главных целей обучения иностран- ному языку является формирование ино- язычной коммуникативной компетенции, где немаловажную роль играет лингвосоци- окультурный компонент.

Можно выделить разные методики об-

учения иностранному языку на основе со- циальных серверов. Планируя способы по- вышения эффективности интерактивного общения, следует очень четко объяснить студентам, что от них требуется. Чтобы во- влечь студентов в продуктивное учебное взаимодействие, рекомендуется, напри- мер, использование в качестве стимула проект «Телетандем», который мы осущест- вляем в сотрудничестве со студентами Уни- верситета Содружеств Вирджинии (VCU, USA) на основе кросс-культурного подхода. Отметим, что коммуникация осуществляет- ся на английском и русском языках, по- скольку американские студенты изучают русский язык. Студенты обмениваются как лингвистическими, так и общественно- культурными знаниями.

Согласно  данным  недавних исследова-

ний, сетевое взаимодействие между пред- ставителями     разных     культур   оказывает

огромное влияние на повышение коммуни- кативной активности, повышает мотивацию студентов к интерактивному взаимодей- ствию. С помощью проекта «Телетандем» мы можем создать «активное сообщество», которое ведет продуктивную дискуссию. Одним из ключевых подходов в нашей ра- боте является кросс-культурный подход как воспитательный процесс толерантности,  что в современном языковом образовании является значимым компонентом. Следова- тельно, использование проекта способству- ет повышению эффективности формирова- ния лингвосоциокультурной компетенции, которая является неотъемлемой частью профессионально-коммуникативной ком- петенции. Более того, мы часто сталкиваем- ся со следующими утверждениями: все за- дания должны носить аутентичный харак- тер, речевая деятельность должна быть максимально приближена к реальной жиз- ни, студенты должны выполнить задания, которые личностно-значимы для них, вести диалогическую речь по определенной теме с использованием пройденного языкового материала и т. д. Разумеется, все вышепри- веденные выражения ориентированы на положительные учебные результаты и т. д. Только не всегда удается качественно вы- полнить указанные задания на практике. Создание «жизненных ситуаций» в аудито- рии приводит к искусственному диалогу,  где студенты пытаются воспроизвести зау- ченные речевые «отрывки» или фразы, тем самым представляя аутентичные условия общения. Если студент забывает опреде- ленную речевую конструкцию, то диалог прерывается вмешательством преподавате- ля или использованием других вспомога- тельных средств. В отличие от искусствен- ной среды проект позволяет отрабатывать навыки говорения в реальной жизненной ситуации. При вышеуказанной ситуации студент пытается найти эквиваленты или использует жесты для объяснения. Обще- ние не прерывается. Более того, студенты стараются тщательно отработать темы пе- ред тем, как начнут диалог с носителями языка. Таким образом, во время проекта

студенты могут сами проанализировать свои языковые умения и навыки, сильные и слабые стороны. Ведь именно самоанализ часто стимулирует учащихся к более глубо- кому изучению языковых аспектов. Аудито- рия не реальная жизнь, это место для обу- чения. Перефразируя великого полководца, можно сказать, что тяжело в учении, легко в бою, в нашем случае – в реальной жизни.

Создание интерактивного сообщества – это сложная и ответственная задача, требу- ющая профессионализма.  Недостаточно для успеха интерактивного обучения све- сти вместе студентов в виртуальном классе. Отметим, что простая процедура знаком- ства студентов друг с другом имеет особую значимость, поскольку именно с первых секунд происходит кросс-культурное взаи- модействие, которое, к сожалению, может привести еще и к конфликту культур. Чтобы этого избежать, нужно иметь хотя бы мини- мально достаточную информацию о собе- седнике. Поэтому самое первое, что мы предлагаем сделать студентам, – это пред- ставиться. Студенты заранее готовят пред- ставление о себе, более того, готовят инте- ресующие их вопросы по культурным раз- личиям, стереотипам и традициям и т. д. Они знакомятся с собеседниками, задают вопросы об их социальном статусе, образо- вательных интересах, увлечениях и т. д. Здесь мы используем стратегию, которая помогает установить контакт, придать об- щению неформальный характер. В зару- бежной методике данный способ называет- ся “Icebreaking”. Отметим, что во время про- екта студенты готовят презентации по раз- ным культурным аспектам. Ведется непре- рывная совместная проектная деятель- ность, определяются этапы и сроки выпол- нения проекта. Как и любой проект, мы на- чинаем с первого этапа: определение про- блемы и вытекающих из нее целей и задач; выдвижение гипотезы; обсуждение методов исследования. После первого этапа студен- ты совместно составляют план работы: определение источников информации, спо- собов сбора и анализа информации, спосо- ба представления результатов, установле-

ние процедур и критериев оценки результа- тов и процесса; распределение задач. Часто задания выполняются в тандеме на онлайн- платформе «Сигал» (Seagull), где тематиче- ские страницы сайта ориентированы на че- тыре уровня владения иностранным языком в соответствии системе CERF. Далее следует третий этап, который предполагает исследо- вание и реализацию плана. В ходе работы студенты собирают информации и решают промежуточные задачи. Четвертый этап ра- боты включает анализ полученных данных и формулирование выводов. Во время заклю- чительной части работы студенты готовят презентацию с конечным результатом и окончательными выводами.

Несмотря на то, что мы выделяли «не-

мой» метод как один из основных, где учи- телю отводится пассивная роль, а учащиеся должны побуждаться к активному обще- нию, гипотеза метода предполагает, что об- учение будет продуктивным, если учащие- ся сами будут создавать речевую деятель- ность, а не повторять изученные фразы. Однако за пассивной ролью стоит кропот- ливая работа преподавателя. Его фигура от- сутствует лишь на стадии, когда студенты практикуют язык посредством прямого об- щения, активируя и дополняя языковые и культурные компетенции друг друга. Кроме того, в ходе проекта практикуются различ- ные виды языковой подготовки: чтение, письмо, аудирование и разговорная прак- тика. Основная задача преподавателя за- ключается в направлении своих студентов, поскольку ошибочное, неполное понима- ние собеседника может привести к разви- тию у студентов ложного мнения или стере- отипа. Следовательно, на начальном этапе проекта педагог должен контролировать работу студентов во избежание искажения социокультурной компетенции. Несмотря на многосложность выполнения данного процесса, можно смело предположить ожидаемый положительный результат, по- скольку живое общение помогает препода- вателю разработать необходимые задания, которые будут выполняться непосред- ственно в реальной жизненной ситуации.

В довершение нужно выделить колос- сальную роль интерактивного общения в развитии кросс-культурной грамотности. Ведь именно посредством реального диа- лога с носителем языка студенты знакомят- ся с реалиями, культурными ценностями разных народов. Наряду с этим они могут качественно оценить ситуацию или сфор- мировать правдивое представление о куль- туре. Хочется также отметить, что не всегда можно найти в учебниках или в художе- ственной литературе бытовые различия реалий, особенностей культуры изучаемо- го языка. Достаточно услышать разные точ- ки зрения по данной проблеме во время обсуждения проектной работы и сделать осознанное заключение. Отметим, что сре- ди признаков кросс-культурного подхода отмечают диалог культур в историческом и современном контексте. К сожалению, ис- следования показали, что в проекте студен- там было интереснее рассматривать во- просы, связанные с современными факта- ми, чем с историческими. Это явление объ- ясняется тем, что при необходимости в пе- чатных источниках можно найти много исторических сведений, в то время как со- временные бытовые факты могут быть опи- саны представителями культуры исходя из ценностных соображений. Только они мо- гут объяснить и охарактеризовать нацио- нальные традиции, события и явления со- временной жизни.

Как  известно,  изучение иностранного

языка в какой-то мере предполагает пости- жение лингвистической картины мира его носителей. Безусловно, в ходе обучения мо- гут быть трудности, которые обусловлены различиями в языковой картине мира род- ного и изучаемого языков. Не только явле- ния могут отличаться, но и представления об этих явлениях могут быть разными. Зна- чимая роль проекта «Телетандем» заключа- ется в подготовке студентов к межкультур- ному общению. В отличие от аудиторных за- нятий, студенты ведут активную коммуника- цию, они одолевают боязнь совершить ошибки, наоборот, часто спрашивают у пар- тнера, как лучше выразиться. Ведь страх не-

удачи влечет к отказу от попытки предпри- нять какие-либо шаги для исправления ситу- ации. Стало быть, межкультурная коммуни- кация подразумевает активное взаимодей- ствие участников, которое осуществляется прежде всего на уровне повседневного об- щения, что невозможно претворить в жизнь в рамках учебного процесса. Более того, межкультурная коммуникация часто ведет к взаимовлиянию. Вот почему мы используем кросс-культурный подход, который позво- ляет на стыке разных культур познать «чу- жие» правила и нормы. Проект позволяет преодолевать трудности, вызванные недо- статочным знанием реалий иноязычной культуры. Процесс овладения иностранным языком переносится в условия реальной коммуникации. Как уже было отмечено, сту- денты не только выполняют задания по уста- новленной программе, но и могут вести бе- седу на интересующие их темы. Участники как представители одной культуры внедря- ются в другие. Осуществляется принцип ре- ализации культурных ценностей представи- телями разных национальностей. Следова- тельно, в ходе «слияния» происходит смыс- ловое восприятие информации. Реализуется понимание непонятных и «чужих» культур- ных особенностей [3].

Немаловажным фактором является тот

аргумент, что именно студенты оценивают  и делают заключение по заданной теме. Роль педагога выступает на втором плане. Однако если возникло ошибочное мнение, преподавателю следует не только исправ- лять ошибки, но и аргументированно про- комментировать их, тем самым не навязы- вая свою точку зрения.

В ходе проекта было проведено анке- тирование. В качестве респондентов были выбраны студенты первого курса Институ- та истории и политики МПГУ (18 студентов). Им была представлена анкета и дана уста- новка на выполнение заданий, указанных в опроснике.

Исходя из ответов на вопросы, студен- там больше всего нравится:

1)            «общение с носителями на свобод- ную тему» – 99% ответов;

2)            «узнавание новой информации» – 56% ответов;

3)            «выполнение заданий с партнером с использованием соцсетей» – 100% ответов;

4)            «самостоятельная работа по проек- ту» – 91% ответов;

5)            «самостоятельная работа по учеб- ной программе Empower» – 59% ответов;

6)            «помощь в выполнении домашнего задания партнера» – 95% ответов;

7)            «участие в онлайн-уроке» – 87% от- ветов;

8)            «подготовка итогового проекта с партнером» – 99% ответов;

9)            «обсуждение   культурных      разли- чий» – 97% ответов;

10)         «желание продолжать участие в проекте в следующем году» – 97% ответов.

Студентам не нравится:

1)            «продолжительность  онлайн-уро- ка» – 47% ответов;

2)            «выполнение проекта во внеуроч- ное время» – 35% ответов;

3)            «активность партнеров» – 58% отве-

тов.

Проанализировав вышеуказанную ин- формацию, можно сделать несколько выво- дов. Во-первых, возможность общения с носителями является одним из самых важ- ных факторов повышения мотивации сту- дентов в обучении иностранному  языку. Как мы видим, 58% ответов указывают на тот факт, что студентам нравится общение с носителями языка, они готовы общаться с партнером ежедневно. Вот почему недо- вольны их активностью. Во-вторых, про- цесс выполнения самостоятельной работы по учебному курсу не вызывает большего интереса, поскольку, как уже было отмече- но, в проекте принимали участие студенты неязыковых факультетов. В то же время ин- терес к этому же виду обучения, но по про- грамме проекта и участие в онлайн-уроке, где студенты выполняют задания так же, как и во время обычного занятия, может помочь в развитии коммуникативной ком- петенции, что, несомненно, приведет к пе- реходу на следующую стадию обучения – к повышению кросс-культурной грамотно-

сти. Отметим также, что основная часть проекта происходила в виде самостоятель- ной работы. Очевидно, что самообразова- ние является основным видом учебной де- ятельности не только в вузе, но и в течение всей жизни. В-третьих, студенты охотно де- лились своими знаниями по русскому язы- ку и литературе, помогая партнеру выпол- нить домашнее задание. Часто можно было заметить, как студенты определяли допол- нительные темы для обсуждения вне про- екта. В-четвертых, студенты не всегда могли принимать участие в онлайн-уроке, по- скольку мы проводили занятие вечером, во внеурочное время. С другой стороны, про- ект дает возможность виртуально участво- вать в процессе обучения для отсутствую- щих по уважительной причине студентов. Более того, участники, которые были на за- нятиях, выражали желание остаться доль- ше, чем нужно.

Хочется также выделить желание сту-

дентов продолжить участие в проекте. Не- смотря на то, что встречи происходили по- сле занятий, по вечерам, обучающиеся с удовольствием занимались, что является неопровержимым доказательством про- дуктивности проекта.

В заключение отметим, что мы ставили целью рассмотреть проект «Телетандем» как один из способов повышения мотива- ции студентов к усовершенствованию ре- чевых навыков. Метод индивидуального проекта, используемый нами в Институте международного образования МПГУ, зна- чительно повышает мотивацию и желание изучать иностранный язык в неязыковых факультетах. И именно это позволяет нам и в будущем использовать проект «Телетан- дем» в своей работе с целью повышения языковой и профессиональной компетен- ции наших студентов.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.            Назаренко А. Л. Информационно­ком- муникационныетехнологии в лиргво- дидактике: дистанционное обучение: учебник. – М.: Изд­во Московского ун­та, 2013. – 271 с.

2.            Караулов Ю. Н. Русский язык и языко- вая личность. – Изд. 7­е. – М.: Изд­во ЛКИ, 2010. – 264 с.

3.            Григорян А. В. Реализация лингвосо- циокультурного компонента содержа- ния языкового образования на основе кросскультурного подхода (англий- ский язык, языковой вуз): дис. … канд. пед. наук. – М., 2010. – 233 с.

4.            Сысоев П. В., Евстигнеев М. Н. Мето- дика обучения иностранному языку с использованием новых информацион- ных интернет­технологий. – Ростов н/Д., 2010. – 182 с.

5.            SEAGULL: Smart Educational Autono- my through Guided Language Learn- ing. – URL: http://seagull­tandem.eu (дата обращения: 10.11.17).

REFERENCES

1.            Nazarenko A. L. Informatsionno-kom- munikatsionnyetekhnologii v lirgvodida-

ktike: distantsionnoe obuchenie: ucheb- nik. Moscow: Izd­vo Moskovskogo un­ ta, 2013. 271 p.

2.            Karaulov Yu. N. Russkiy yazyk i yazyko- vaya lichnost. Moscow: Izd­vo LKI, 2010. 264 p.

3.            Grigoryan A. V. Realizatsiya lingvo- sotsiokulturnogo komponenta soder- zhaniya yazykovogo obrazovaniya na osnove krosskulturnogo podkhoda (an- gliyskiy yazyk, yazykovoy vuz). PhD dissertation (Education). Moscow, 2010. 233 p.

4.            Sysoev P. V., Evstigneev M. N. Metodika obucheniya inostrannomu yazyku s ispolzovaniem novykh informatsionnykh internet-tekhnologiy. Rostov­on­Don, 2010. 182 p.

5.            SEAGULL: Smart Educational Autono- my through Guided Language Learning. Available at: http://seagull­tandem.eu (accessed: 10.11.17).