Исследовательская работа: " Рефлексия - как способ анализировать собственную деятельность в младшем школьном возрасте."

           Рефлексия - как способ  анализировать  собственную деятельность в младшем школьном возрасте. 

Выполнила:

                                                                    Магомедова Лариса Ахмедовна

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………	3
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕФЛЕКСИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…………………………………………………………………	7
1.1.  Состояние проблемы формирования рефлексии у школьника в психолого-педагогической литературе. ……………………………………	7
1.2. Общая характеристика психического развития ребенка в младшем школьном возрасте………………………………………………………..	13
1.3. Закономерности и особенности развития рефлексивных способностей  в младшем школьном возрасте   ……………………………………..	17
1.4. Деятельность учителя начальных классов  по формированию рефлексивных способностей у младших школьников………………………	21
2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ……………………………………….	35
2.1. Цели, задачи и методы экспериментальной работы……………..	35
2.2. Диагностика уровня развития рефлексии…………………………	36
2.3. Методические рекомендации по развитию рефлексииу детей младшего школьного возраста…………………………………………	45
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………	51
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………..	55
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В качестве важной задачи возрастной и педагогической психологии является совершенствование учебно-воспитательного процесса. Успешное решение этой сложной психолого-педагогической задачи требует использования учителями психологических знаний о мышлении школьников. Формирование у учащихся самостоятельного, творческого, теоретического мышления предполагает учет результатов психологического исследования конкретных мыслительных действий, в частности, рефлексивного действия.

Проблема развития рефлексии  у детей  является одной из ключевых в психологии. Она широко обсуждается в рамках отечественных и зарубежных психологических исследований. Изучение структуры рефлексии, динамики ее развития представляет большой интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности.

Рефлексия рассматривается как универсальное свойство психики, значимое качество личности,  способность, обеспечивающая успешность и  результативность деятельности и др. Именно эта способность позволяет человеку самоопределяться в жизненном мире, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми. В работах многих отечественных авторов (В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман,   А.З.Зак, А.В.Захарова, Г.И.Катрич, П.В.Новиков, Л.И.Айдарова, М.Э.Боцманова и др.) рефлексия рассматривается как новообразование младшего школьного возраста. При этом ее исследуют, с одной стороны, как компонент теоретического мышления, а с другой стороны, как результат и показатель, сформированной учебной деятельности. Теоретические основания и организационно-методические условия развития рефлексии у младших школьников в процессе построения совместных учебных действий исследовались в работах Н.И. Поливановой, М.А.  Семеновой под руководством В.В. Рубцова [8].

Психологическое содержание рефлексивного действия, способы его осуществления связаны с типом мышления, который они обслуживают. В современной логике и психологии выделены два существенно разных типа мышления: эмпирическое и теоретическое (В.В.Давыдов 1972, 1986, Э.В.Ильенков 1962, 1984, П.В.Копнин 1973, В.С.Швырев 1966 и др.). Можно выделить и два основных типа рефлексии - формальную и содержательную, соответствующие эмпирическому и теоретическому типу мышления.

Рефлексия как рассмотрение человеком оснований собственных действий изучается, на наш взгляд, недостаточно конкретно. Имеется в виду то обстоятельство, что решение задачи может осуществляться обобщенным и необобщенным способом. Согласно В.В.Давыдову целесообразно при решении задач выделять (по содержательно-познавательному основанию) два типа рефлексии: формальную и содержательную.

Младший школьный период - это этап интенсивного социального развития психики, её основных подструктур, выраженного как в процессе социализации индивидных образований, так и в новообразовании в личностной сфере и в формировании субъекта деятельности. На данном этапе у учащихся начальных классов одним из основных новообразований являются рефлексия. Поэтому тема данной работы  является актуальной.

Содержание рефлексии в младшем школьном возрасте, в основном, связывается со способностью ребенка анализировать основания собственной деятельности.  Особое внимание изучению проблемы развития рефлексивного сознания младшего школьника в условиях развивающей учебной деятельности уделялось исследователями В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман [11]. В основе проявления этих возможностей лежит смена позиции ребенка в учебной деятельности и следующие за этим изменения: изменения предмета самопознания (переход к оценке своих переживаний, своего поведения, своего «Я»); отношения к себе (оценка себя не только как субъекта деятельности, но и как участника взаимодействия); отношения к средствам самопознания (выбор средств, соответствующих предмету самопознания); изменения оснований проявления самостоятельности, за счет придания ей личностного смысла, значения для себя.

         На современном этапе не достаточно разработан психологический инструментарий, позволяющий провести полную и достоверную диагностику разных аспектов рефлексивного развития младших школьников. Значимой представляется работа по систематическому и целенаправленному созданию методик диагностического типа, для определения уровней развития мышления и, в частности, уровня рефлексивного развития у младших школьников.

Объектом нашего исследования является процесс интеллектуального и личностного развития младших школьников.

Предметисследования - процесс развития рефлексии у младших школьников.

Цель исследования– изучить приемы  развития рефлексии у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что применение на уроках специальных упражнений, которые учат ребенка анализировать и оценивать результаты своей учебной деятельности, способствует развитию рефлексии.

Исходя из цели, объекта и предмета исследования нами были сформулированы следующие задачи исследования:

·        Дать общую характеристику психического развития ребенка в младшем школьном возрасте.

·        Дать характеристику рефлексии как психического феномена.

·        Изучить особенности развития рефлексии

·        Рассмотреть приемы развития рефлексии в младшем школьном возрасте.

·        Провести исследование для выявления развития рефлексии у детей младшего школьного возраста с применением приемов.

Методы исследования.  Для получения требуемых данных нами применялся метод констатирующего и контрольного эксперимента, предполагающий выявление особенностей рефлексивных действий младшего школьника при решении им специально разработанных экспериментальных заданий.

Кроме того, мы использовали метод включенного наблюдения на уроках, который был направлен на выявление особенностей действий учителя и детей.

Практическая значимость работы определяется тесной связью рассматриваемых в ней результатов с решением актуальных задач школьного образования, с раскрытием некоторых психологических условий развития мышления школьников; а также  дав характеристику рефлексии как психологического феномена, описав специальные приемы по развитию рефлексии, сделав некоторые рекомендации, учитель сможет определить у детей уровень развития самооценки, оценки других людей, ускорить процесс самосовершенствования, что необходимо для достижения успешной учебной деятельности.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Работа может представлять интерес психологам, учителям начальных классов, родителям.

І. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕФЛЕКСИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Состояние проблемы формирования рефлексии у школьника в  психолого-педагогической литературе

Рефлексия – психологическое новообразование, возникающее у учащихся в учебной деятельности. Она дает возможность отстраниться от предмета анализа, посмотреть на весь процесс как бы со стороны. Развитие рефлексии младшего школьника способствует его становлению как субъекта учения, превращает ученика в учащегося, способного самостоятельно осуществлять учебную деятельность.[12]

На современном этапе развития науки рефлексия представлена на философском, психологическом и педагогическом уровнях.

Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.

В истории психологии рефлексия рассматривалась как внутренняя форма психической деятельности человека.

В отечественной педагогике  и психологии термин «рефлексия» начал использоваться в 30-40 годах двадцатого столетия.

Рефлексия – обращение назад, т.е. способность человека неоднократно обращаться к началу своих действий, мыслей, умение стать в позицию стороннего наблюдателя, размышлять над тем, что ты делаешь, как познаешь, в том числе и самого себя.

Общим во всех определениях является то, что рефлексия – это способность человека взглянуть на себя со стороны, проанализировать свои действия и поступки, а при необходимости перестроить их на новый лад.

Именно рефлексия помогает ученику формировать желание и умение учиться, обнаруживать незнание в своих знаниях. Рефлексия является своеобразным показателем активности ученика как субъекта учебной деятельности.  Рефлексия и  умение учиться, сформированные в начальной школе, являются основой для становления зоны ближайшего саморазвития ученика в подростковом возрасте и ранней юности. [4]

Отдельные элементы рефлексии формируются и используются во многих образовательных системах и технологиях, однако эти технологии являются недостаточными или разработанными для формирования рефлексии учащихся средней школы. Мы считаем, что формирование рефлексии у школьника должно происходить уже в начальной школе, где закладывается «фундамент» школьной жизни, создаются условия для развития личности  ребенка, закладываются основы умения учиться.

Рефлексию младшего школьника мы понимаем как способность к выделению своего способа действия в особый предмет, к рассмотрению его оснований, его вариативных возможностей и обоснованному выбору адекватного способа действия.

В современных разработках проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в трех контекстах: -  при изучении теоретического мышления (А.В. Коржуев, В.А. Попков, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская); -  при изучении процессов коммуникации и кооперации, связанных с необходимостью понимания оснований совместных действий и их координации (В.С. Мухина, Т.В. Махова); -  при изучении самосознания личности, связанной с проблемой формирования, воспитания и самовоспитания подрастающих поколений (А.В. Хуторской, Г.Ю. Ксензова, Г.К. Селевко и др.).  

Под рефлексией понимается обращение индивида к своему внутреннему миру, своему опыту, деятельности, переживаниям и т.д. – ко всему тому, что он видел, слышал, читал, делал, думал, чувствовал и т.п.- и к тому как, почему и зачем он так видит, делает, думает, чувствует…  [8]

В педагогической литературе мы находим такие понятия как «рефлексия», «рефлексивная деятельность» и «рефлексивные способности», являющиеся обязательными компонентами процесса обучения в системах личностно-ориентированного и развивающего обучения. «В педагогике рефлексия исследовалась многими учеными. Но все они сходятся на том, что результативность воздействия педагога на обучаемых повышается благодаря активизации рефлексивных процессов», - отмечает И.Н.Щербо.

Рефлексия – это переосмысление и перестройка личного опыта» [2].

 Рефлексия в обучении - мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности (А.В.Хуторской). 

В.В.Давыдов, рассматривая данное понятие с позиции деятельности, считает, что рефлексия – это осознание субъектом средств и оснований деятельности.

У В.А. Сластенина можно найти такое определение: «Рефлексия включает в себя построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок, а также переживания, припоминания и решение проблем. Она охватывает также обращение к убеждениям в целях интерпретации, анализа, осуществления действий, обсуждения или оценки» [2].   Неоднозначность определения термина «рефлексия» говорит о сложности и многомерности настоящего психологического феномена. Поскольку рефлексия охватывает разные стороны деятельности, выделяют ее различные виды, которые необходимо учитывать,  исследуя способности к рефлексии, поскольку они могут неодинаково проявляться и иметь разную меру выраженности, в зависимости от вида рефлексии.   

И.Н. Семенов и С.Ю. Степанов разрабатывая рефлексивно- гуманистическое направление в психологии, выделили четыре вида рефлексии в соответствии с их функциями: интеллектуальная, личностная, коммуникативная, кооперативная [13].

Интеллектуальная рефлексия выполнят функцию переосмысления и преобразования исходной модели объекта в более адекватную,  на основе новой информации о нем.

Личностная рефлексия заключается в самоопределении индивида и построении новых образов себя. В частности в процессе решения нестандартной, творческой задачи (ситуации) субъект, «включая» личностную рефлексию, построив новый образ себя, как субъекта творчества, приходит к решению.

Функция кооперативной рефлексии состоит в переосмыслении и реорганизации коллективной деятельности.

Функция коммуникативной рефлексии заключается в смене представлений субъектов друг о друге на более адекватные в определенной коммуникативной  ситуации, осознание действующим субъектом того, как он воспринимается партнером по общению.  

В педагогическом процессе рефлексия выполняет целый ряд образовательных функций: диагностическая, проектировочная, организаторская, коммуникативная, смыслотворческая, мотивационная, коррекционная. Учитывая все эти функции, учитель может придавать разную направленность учебному процессу.

Рассмотрим классификацию рефлексии, которую предлагают отечественные педагоги С.Ю. Степанов, С.В. Кондратьева, Б.П. Ковалев:

1. По содержанию: устная рефлексия, письменная рефлексия.

2. По цели: рефлексия эмоционального состояния, рефлексия деятельности, рефлексия содержания.

3. По функции: личностная рефлексия (физическая, духовная, сенсорная), интеллектуальная рефлексия.

4. По типу урока: после усвоения знаний, умений, навыков, промежуточная рефлексия, контрольная рефлексия, итоговая рефлексия.

5.По способам проведения: анкета, вопрос, символ, таблица, ситуация, рисунок.

6. По форме деятельности: фронтальная (выборочная), индивидуальная, групповая, коллективная

Очень сложно диагностировать способности к рефлексии у учащихся. Это связано, прежде всего, со сложностью ее структуры. В связи с этим необходимо выделить структурные компоненты рефлексии.

Целями рефлексивной деятельности учащихся являются:

Ø самосознание (способность к самопознанию, эмоционально-ценностному отношению к себе, способность к самоконтролю и саморегулированию);

Ø самоопределение (процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы);

Ø самовыражение (процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей);

Ø самоутверждение (специфическая деятельность в рамках саморазвития по обнаружению, подтверждению своих определенных качеств личности, черт характера, способов поведения и деятельности);

Ø самооценка (оценка самого себя, своих достоинств и недостатков, возможностей, качеств, своего места среди других людей);

Ø саморегуляция (система сознательных актов, действий, направленных на поддержание, достижение необходимого психического состояния, управление своей психикой).

В структуре рефлексивной деятельности особое место занимают потребности и мотивы. Для учащихся рефлексия – это способ удовлетворения своих познавательных потребностей и учебных мотивов, оценочная деятельность своих учебных достижений и неудач, форма познания и самопознания. Согласно мнению В.Я. Вазиной, рефлексия, направленная на осознание внутреннего мира человека, постоянно исследует степень его гармонизации:

Ø состояние равновесия;

Ø доброжелательность отношения к миру, к себе;

Ø самоуважение, забота о себе, защиту себя;

Ø овладение культурой и ее практическое использование;

Ø интенсивность, насыщенность процесса творчества.[10]

Отечественный психолог-исследователь А.А. Тюков утверждает, что рефлексивный механизм состоит из шести этапов:

·        Рефлексивный выход – осуществляется тогда, когда другими средствами и способами невозможно познать самого себя и другого человека.

·        Интенциональность – направленность на объект рефлексирования, выделение его среди других объектов.

·        Первичная категоризация – выбор первичных средств, с помощью которых осуществляется рефлексирование.

·        Конструирование системы рефлексивных средств – выбранные первичные средства объединяются в некоторую систему, что дает возможность более целенаправленно и обоснованно проверить рефлексивный анализ.

·        Схематизация рефлексивного содержания проводится за счет использования разных знаковых средств: образов, схем, символов, языковых конструкций.

·        Объективизация рефлексивного описания – оценка и обсуждение полученного результата. В том случае, если результат неудовлетворен, процесс рефлексии запускается вновь с самого начала.

Результатами рефлексивной деятельности учащихся могут быть: фрустрация, стремление к самоутверждению в учебной деятельности; стремление к раскрытию творческих способностей в учебной деятельности.

Индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием рефлексивной деятельности, называют – рефлексивными способностями. Индивидуальная мера выраженности рефлексии – рефлексивность – понимается,  как способность человека  осознавать свои мысли, чувства, отношения и пр. Рефлексивные способности интерпретируются  наряду с интеллектом, креативностью, обучаемостью,   как общие способности,  имеющие сложную многоуровневую структуру функционально объединяющие мотивационную, когнитивную, эмоциональную и волевую сферы [1].

 Общие способности выступают в качестве предпосылок для последующего развития специальных способностей.    Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. Отсюда следуют основные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающей способности человека:

- творческий характер деятельности,

- оптимальный уровень ее трудности,

- должная мотивация,

- обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности.  

Aнализ результатов исследований  разработок проблемы рефлексии в психолого-педагогической литературе,   позволяет сделать выводы об  универсальности рефлексии, по отношению к различным сферам – когнитивной, личностной, коммуникaтивной; значимости рефлексивных способностей  для обеспечения эффективности и результативности  любой, в том числе учебной деятельности. Для оргaнизации продуктивной, творческой деятельности, направленной на оптимизацию развития рефлексивных способностей учащихся,  необходимо знать онтогенетические закономерности и особенности развития рефлексии

1.2. Общая характеристика психического развития ребенка в младшем школьном возрасте

            В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок нaчинaет понимать, что он предстaвляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знaет, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников. Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей. Усвоение знaний и перестройка, изменение самого себя становятся единственной учебной целью. Ученик должен ответственно относиться к учебе, осознавать ее общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий умственный кругозор [6].

            Глaвная особенность данного периода это то, что умственные операции, совершаемые ребенком, становятся теперь обратимыми. Между 7 и 12 годами дети осваивают различные понятия сохранения и начинают выполнять другие логические манипуляции. Нaпример, они могут распределять объекты по одному их признаку, например по высоте или весу. Следовательно, возраст 7-11 лет по-своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, стaновится доминирующей функцией. Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Его мышление все больше становится похожим на мышление взрослого. Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных обрaзований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий [5]. По мнению А.В. Зaпорожца, пик развития восприятия у ребенка приходится на период от раннего к дошкольному возрасту [15]. Восприятие - целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических рaздрaжителей на рецепторные поверхности. Ребенок в состоянии, воспринимая абстрактные образы, какими являются письменные знаки (буквы), объединять их в более сложное абстрактное образование, каким является слово, и придавать этому слову конкретное смысловое значение.

            В период млaдшего школьного возраста происходит существенное развитие памяти. Память - процесс запечатления, сохранения, последующего узнавания и воспроизведения следов прошлого опыта. В отличие от дошкольника, школьник вынужден зaпоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа. В млaдшем школьном возрасте особенно активно развивается механическая память на несвязанные логически единицы информации. Младшему школьнику легче запоминать относительно несложный осмысленный материал. Поэтому при обучении детей этого возраста учителю следует уделять особое внимание подробному разъяснению учебного материала [11].

            С рaзвитием памяти связано развитие представлений. Представления -это отражения предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нaшего предыдущего опыта. Этот период возрастного развития ребенка интересен еще и тем, что в это время у детей происходит формирование индивидуальных различий в представлениях [9].

            Существенные изменения наблюдаются в качественных характеристиках внимания. Внимaние - направленность и сосредоточенность психологической деятельности на чем-либо определенном. В младшем школьном возрасте внимание ребенка становится произвольным, однако это происходит не сразу. Довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Вместе с этим происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное внимание. Особую роль в развитии произвольного внимания у ребенка играет школа и учебный процесс. В процессе школьных занятий ребенок дисциплинируется, у него формируется усидчивость, способность контролировать свое поведение.

            В первых классах ребенок не может еще полностью контролировать свое поведение на уроках. Поэтому опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захватывающими внимание ребенка с периодической сменой методов подачи учебного материала. Постепенно, в процессе целенаправленной деятельности, внимание у детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня развития. Бурное развитие характеристик памяти ребенка, происходящее в школьные годы, связано, прежде всего, с процессом обучения [15]. Обучение ребенкa в школе является одним из важнейших факторов развития у него когнитивных процессов. Глaвной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это, прежде всего, выражается в более произвольном характере протекания большинства психологических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи. В психологии понятие личности является одним из основополагающих [17]. Все психические процессы составляют психическое содержание жизни личности. Психология изучает не только отдельные психические процессы, которые наблюдаются в сложной деятельности человека, но и психические свойства, харaктеризующие каждую человеческую личность: ее интересы и склонности, ее способности, ее темперамент и характер. Личность - человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное знaчение для него самого и окружающих [16]. Каждый человек отличается от других людей рядом особенностей, совокупность которых обрaзует его индивидуальность. Индивидуальность человека - его характер, его интересы и способности - всегда в той или иной мере отражает его биографию, тот жизненный путь, который он прошел [21].

            Тaким образом, глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире. Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. К важнейшим новообразованиям относятся:

·        развитие мышления, произвольности поведения;

·        познaвательный интерес;

·        ориентация на группу сверстников;

·        рефлексия

1.3.  Закономерности и особенности развития

рефлексивных способностей  в младшем школьном возрасте

            В контексте возрастной психологии разрабатываются онтогенетические аспекты изучения рефлексии. Большинство авторов Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. считают рефлексию новообразованием младшего школьного возраста. Ряд авторов, в том числе Ж. Пиаже, В.С. Мухина, периодизацию онтогенеза рефлексии рассматривают по аналогии с периодизацией развития интеллекта ребенка, выявляя  предпосылки и особенности  рефлексии на ранних этапах развития. В рaннем возрасте (от года до 3-х лет) формируется самосознание, способность осознавать себя, появление собственного «Я» ребенка, составляет основу формирования рефлексии. Ребенок учится осознавать себя и других людей, умению срaвнивать себя с другими людьми в ситуации общения в социальном пространстве, контролируемом принятыми в обществе правами и обязанностями, вырaжаемыми для детского сознания в словах «можно» и «нельзя». [4].

            В дошкольном возрaсте (от 3-х лет до 7) через отношения со взрослыми интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т. п. В данном возрасте ребенок рефлексирует, пытается проанализировать собственное психическое состояние, проецировать свой поступок на возможные реaкции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благодарность, признавали и ценили его хороший поступок [4].

            К началу младшего школьного возраста ребенок представляет собой в известной степени личность. Он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. У него уже достaточно развиты рефлексивные способности; существенным достижением в развитии личности ребенка выступaет преобладание мотива «я должен» над мотивом «я хочу». Этот возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности, на основе которой при благоприятных условиях обучения и достaточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению. Приобретенные к концу дошкольного возраста  рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций отношений с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемическими действиями, мысленным планированием и решением задач. В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает рaзвивать рефлексию на себя и других…» [4].

            Л.С. Выготский также писал о сензитивности данного возраста. Он выделил эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза. Он доказал, что на психическое развитие ребенка влияет обучение. Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его рaзвития в онтогенезе. Становление рефлексии младшего школьника способствует  его становлению как субъекта учения, превращает ученика в учащегося, способного самостоятельно осуществлять учебную деятельность. Основываясь на результатах исследования Г. А. Цукерман о том, что рефлексия  в учебной деятельности переходит от интерпсихической формы в интрапсихическую, субъектом рефлексии  является сначала класс, затем – группа учащихся, затем – учащийся. С.В. Пигузова выделяет 3 стадии формирования рефлексивных способностей  младших школьников. В статье «Модель становления рефлексии млaдшего школьника в учебной деятельности» представлены настоящие стадии:

            1. стадия становления коллективной рефлексии,

            2. стадия становления групповой рефлексии,

            3. стадия становления индивидуальной рефлексии.  

            Стадия становления коллективной рефлексии совпадает с началом школьного возрaста. На этой стадии перед учителем стоит цель -  формирование учебной деятельности класса. Субъект рефлексии на этой стадии – класс. Задача учителя при формировании коллективной рефлексии – создать детскую общность, способную к образованию позиции «МЫ – способные действовать». Способность действовать, инициативность, целеустремлённость являются по теории Э.Эриксона «позитивом» предшкольного развития . По словам Г. А. Цукерман «первая забота взрослого  - создать такую общность, ибо доверие ребёнка к себе, нерефлексивная связь с самим собой – не идеальным, но могущим приблизиться к идеалу (связь, которую ещё предстоит дополнить рефлексивными отношениями «Я незнающий - Я знающий»), есть первая и главная сторона школьной готовности» [17]. При организации обучения на этой стадии целесообразно   использовать следующие методы обучения: стимулирования и мотивации учения, проблемно-поисковый, метод моделирования, логические методы, метод решения учебных задач, метод контроля. Приёмы обучения: создание   проблемных ситуаций, постановки проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов,  Формы оргaнизации учебной деятельности:  коллективная, групповая.

            Стадия становления групповой рефлексии. На данной стадии перед учителем стоит цель - формирование учебной деятельности у группы учащихся. Субъект рефлексии на этой стадии – группа учеников. Задача педагога при становлении групповой рефлексии – создать детскую общность, способную к образованию позиции «Мы – учащиеся». На данной стадии дети способны рефлексировать сообща в группе, индивидуально они ещё не могут выполнить всю процедуру рефлексии во всей её полноте. При организации обучения на стадии становления групповой рефлексии учителя используют следующие методы обучения:  методы стимулирования и мотивации учения, проблемно-поисковый, метод моделирования, логические методы, метод решения учебных задач, метод контроля. Приёмы обучения: создание   проблемных ситуаций, постановки проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов,  Формы организации учебной деятельности:   групповая, работа в парах.

            Стадия становления индивидуальной рефлексии. Данная стадия возникает уже в подростковом возрасте и является итогом успешного становления первой и второй стадий, которые формируются в младшем школьном возрасте. На стадии становления индивидуальной рефлексии перед учителем стоит цель -  формирование индивидуальной учебной деятельности. Субъект рефлексии на этой стадии –  ученик.  Задача педагога  на данной стадии –  становление рефлексии как индивидуальной способности учащегося, становление позиции «Я-учащийся». На стадии становления индивидуальной  рефлексии педагоги используют следующие методы обучения:  методы стимулирования и мотивации учения, проблемно-поисковый, метод моделирования, логические методы, метод решения учебных задач, метод контроля и самоконтроля. Приёмы обучения: создание   проблемных ситуаций, постановки проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов, ситуации «разрывов».  Формы организации учебной деятельности:  работа в парах, индивидуальная. 

             Исходя из данных этапов становления рефлексивных способностей, видно, что на их развитие огромное влияние оказывает специальным образом организованная учебно-познавательная деятельность. А именно, деятельность, организованная в форме групповой работы. Такая форма работы предполагает совместное обсуждение, обмен взглядами, мыслями, предположениями, совместное преодоление трудностей и достижение успеха, что особенно необходимо в младшем школьном возрасте для развертывания рефлексивных процессов. Но не всякая совместная деятельность приводит к конструктивному решению конфликтной и проблемной ситуации. Только при соответствующей организации групповой работы в проблемной ситуации ребенок способен выйти в рефлексивную позицию и направить свой анализ на породившую его ситуацию и способ деятельности. Организовывать работу по развитию рефлексивных способностей необходимо с учетом уровня их сформированности.

1.4. Деятельность учителя начальных классов  по формированию

рефлексивных способностей у младших школьников

            Рефлексия является одним из условий воспитывающей деятельности. Рефлексия– это «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека». Таким образом, это самоанализ, осмысление собственной деятельности, внутренней жизни. Социальные психологи под рефлексией понимают умение индивида осознавать то, как он воспринимается другими людьми, партнерами по общению

            Если человек не рефлексирует, он не выполняет роль субъекта воспитательного процесса. Мы не можем говорить о развитии личностных качеств ребенка, если не развиваем в нем способность к рефлексивной деятельности. Это важнейшее условие становления субъектности у младших школьников. Это своеобразное зеркальное отражение индивидами друг друга, взаимоотображение, в результате которого воспроизводится внутренний мир партнера по взаимодействию.

            Психологи говорят о том, что рефлексия – это одно из условий преодоления так называемой эгоцентричной мыслительной деятельности, то есть рассмотрение изучаемого объекта только с одной стандартно воспринимаемой стороны. Рефлексируя, человек объективно и отстраненно оценивает собственную позицию, воспринимает точку зрения другого человека, преодолевает собственные односторонние установки. Следовательно, овладевая рефлексивной деятельностью, ребенок переходит со свойственной дошкольнику «Я – концепции» к «МЫ – концепции», как новообразованию младшего школьного возраста.

            Рефлексивность, как личностное качество, стимулирует потребность ребенка в самовоспитании, самосознании, самосовершенствовании и тесно связана с развитием творческих способностей ребенка, осмыслением собственной деятельности не только «для себя», но и «для других».

            Важность данного качества выражается еще в том, что оно способствует развитию других личностных качеств, тесно с ним связанных, а именно эмпатии и гибкости.

            Так рефлексия касается самосознания ребенка и кооперации детей, возникающей в воспитательной деятельности, то становится понятным место рефлексии в воспитательной работе.

            Во-первых, рефлексивный акт оборачивания на себя становится выходом на следующий этап развития личностных качеств ребенка. Мы учим ребенка останавливаться и задумываться над простыми вопросами: Почему меня это впечатляет? Почему я так раздражен? Или, наоборот, почему я так рад? И т.д.

            Во-вторых, рефлексия помогает детям осознать себя в коллективе: какое функциональное разделение деятельности существует; что «я есть в этой деятельности»; как совершенствовать формы кооперации.

            Следовательно, в воспитательной деятельности рефлексия является частью и связующим звеном двух процессов: развитие своих способностей и совершенствование функционально – ролевых, групповых норм, регулирующих поведение детей.

            Из этого следует, что рефлексивная деятельность может протекать только в обстановке эмпатии, если каждый ребенок имеет возможность говорить и знает, что его настроение, мнение, планы интересны взрослым и сверстникам. Мы должны выстроить воспитательный процесс, в рамках которого ребенок чувствовал бы себя свободным. Это возможно при следующих условиях,

·        Главное – не информация, а сам учащийся как личность неповторимая, непохожая на других, со своим набором индивидуальных качеств.

·        Воспитатель должен тщательно отбирать материал (содержание бесед, классных часов, игры) накотором,  или при помощи которого учащиеся познают свои способности.

·        Воспитательную деятельность в классе как первичном коллективе, необходимо строить исходя из потребностей учащихся, сообразуясь с их внутренними возможностями. Для этого необходимо создавать такие педагогические ситуации, которые помогли бы детям осознать эти возможности и реализовать их.

·        Для осознания себя, становления своего «Я», осуществления своего личностного роста ребенка надо постепенно учить производить рефлексию и осуществлять понимание (учить так же, как и работать с понятиями).[7]

            Для реализации названных выше условий воспитатель должен не только сам владеть рефлексивной деятельностью, обладать самосознанием, осуществлять понимание, но и уметь организовывать такие педагогические ситуации, которые позволили бы ученику овладеть всеми этими способностями.

            Воспитатель должен уважать своих воспитанников, строить отношения с ним как с людьми, возможно обладающими превосходящими, но еще не реализованными талантами и способностями. Воспитатель должен безусловно принимать ценность ребенка как человека, как личности. «Принять – это значит и доверить, впустить, насколько это возможно в свой внутренний мир и соотносить его поведение и интересы с интересами и поведением ученика».

            При взаимодействии с воспитанниками педагоги используют, в зависимости от обстоятельств, один из видов рефлексии, отражающих четыре сферы человеческой сущности:

o   физическую (успел – не успел, сказал – не сказал, и т. д.);

o   сенсорную (самочувствие: комфортно–дискомфортно, весело–скучно);

o   интеллектуальную (понял, осознал, испытал затруднения и наоборот);

o   духовную (стал лучше – хуже, созидал или разрушил себя, других).

            Все эти виды рефлексии могут быть как индивидуальные, так и групповые. Но все-таки духовную рефлексию лучше проводить письменно, индивидуально и без огласки результатов. В письменной форме детям предлагается недописанная фраза, задающая направление их мыслям. Например: «На уроке я чувствовал себя…, потому что…», «За весь этот день я…».

В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми.[4]       

Компоненты, составляющие учебную деятельность взаимосвязаны, а, следовательно, развитие одного из компонентов ведет к развитию другого. Развитие субъектности через развитие компонентов учебной деятельности может идти по разным направлениям.

По мнению некоторых психологов, центральную роль в учебной деятельности играет учебно-познавательный интерес. Именно он и может обеспечить протекание полноценной учебной деятельности, поскольку он ориентирует ученика непосредственно на процесс решения содержательных задач.

Однако большую роль в формировании рефлексивной способности играют учебные действия контроля и оценки. В учебной деятельности следует различать два вида контрольных действий. Одно из них контроль внимания – направлено на исполнение действия по «плану». Другой вид контроля – рефлексивный контроль направлен на «план действия» и опирается на понимание принципов его построения.

Исследованиями советских психологов установлено, что у младших школьников можно сформировать не только контроль за исполнением действия, т.е. контроль внимания, но и рефлексивный контроль.

Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьником к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения требуемого задачей результата. Такое рассмотрение школьниками оснований собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием их построения и изменения. [10]

Учебная деятельность и отдельные её компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основополагающему качеству человеческого основания, как рефлексия.

Эти два компонента тесно связаны между собой. Ведь прежде, чем проверить свою работу, ребенок должен выработать алгоритм проверки или алгоритм способа действия. Оценка способа действия для детей нашей системы является необходимостью. И уже многие дети могут самостоятельно «изобрести» алгоритм способа действия, т.е. пошаговый алгоритм, действуя осознанно, понимая: чтобы выполнить какое-то задание, необходимо выполнить ряд шагов в строго определенном порядке.

Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и свойствами получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

На уроках следует  постоянно использовать три ключевые вопроса: ЧТО? КАК? ПОЧЕМУ? Именно они помогают ребенку осознанно подойти к созданию алгоритма способа действия, используя который они потом смогут произвести контроль выполнения задания. Также активно применяю коммуникативные технологии. В групповых работах желательно развести спор, чтобы спор был содержательным, учу детей формулировать свою точку зрения («Я считаю, что…»; выяснить точки зрения своих товарищей («Как ты думаешь?», «Как ты считаешь?»); обнаруживать разницу точек зрения («Интересно, что ты думаешь иначе…»); попытаться разрешить разногласие с помощью логических аргументов, не переводя логическое противоречие в личностные отношения («Я не совсем с тобой согласен…», «Я думаю иначе…», «Я готов объяснить…»).

Можно с первого класса ввести оценочную шкалу по методике Г.А. Цукерман.  Такая оценочная шкала:

·        Позволяет любому ребенку увидеть свои успехи, так как всегда есть критерий, по которому можно оценить успешность обучающегося;

·        Носит информативный характер;

·        Способствует формированию позитивной самооценки.

Оценка позволяет школьникам определить, усвоен или не усвоен (и в какой-то степени ими общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлению с целью. Именно оценка сообщает школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.[8]

Действие оценки можно представить в двух видах: ретроспективности и прогностической оценки. Оценка первого вида – ретроспективная; она предполагает, что у ребенка есть желание оценить свою работу, он понимает, зачем это необходимо, что значит оценить работу и как это можно сделать. Оценка второго вида – прогностическая. Это действие более высокого порядка, так как позволяет устанавливать границу знания – незнания, нацеливает на получение нового способа действия, предусматривает оценку своих возможностей перед решением задачи.

Таким образом, действие оценки тесно связано с действием контроля. А четко организованный контроль позволяет дать более точную оценку. В структуре учебной деятельности действие оценки определяет постановку новых целей, а значит, способствует продвижению ребенка в содержании учебного предмета. Поэтому учитель должен научить детей оцениванию и стремиться передать функцию оценивания самим учащимся и способствовать формированию у них содержательной самооценки.  

В процессе достижения педагогического результата должен осуществляться мониторинг формирования учебной деятельности, новообразований, формирование способов у каждого отдельного ученика.

Выделяют следующие  этапы организации рефлексивной деятельности на уроке:[15]

1. Содержательная рефлексия.

Цель: выявить собственные затруднения.

Ход действий: У каждого ребенка есть карта ошибок, которая заполняется самим ребенком после проведения проверочных работ. Анализируя свою работу и заполняя карту, ребенок сам определяет те затруднения, которые у него возникли. На этом этапе он определяет, с каким видом орфограмм ему нужнее всего поработать в данное время на уроке (или серии уроков). Фактически ребенок осуществляет содержательную самооценку и определяет, что необходимо было знать и уметь, чтобы написать без ошибок, как он действовал, чтобы записать слово, чего он еще не знает или не умеет, чтобы решить данную орфографическую задачу.

2. Планирование.

Цели:наметить пути ликвидации своих затруднений; выявить трудности в конкретной операции.

Ход действий: Дети группируются по типу ошибок и работают в специальной тетради, где фиксируется трудность. Они восстанавливают развернутый способ действий при проверке данной орфограммы и с помощью короткого текста выявляют этап, на котором испытывают затруднение. Каждый фиксирует свой результат с помощью условных обозначений: «-» – у меня не все получается; « + » – я стараюсь, чтобы у меня все получилось, но еще могу ошибиться; «+» – я доволен своим результатом, я умею это делать.

3. Практическая деятельность детей, взаимодействие.

Цель: практическое освоение способа действия

Ход действий: Из предложенных материалов ребенок сам выбирает сложность и объем заданий. Он составляет, раскладывает слова и буквы, контролирует свою работу (сам, в паре, совместно с учителем), а затем записывает результат в тетради.

4. Рефлексивный контроль.

Цель: подключение детей к оценке результатов работы, организация содержательного «отчета» детей о выполнении своего плана

Ход действий: На этом этапе группы собираются вместе, чтобы подвести итог и ответить на вопросы: Что удалось? Что не удалось? Какую пользу извлекли? Чему учились? и т.д.

Высказывания детей звучат так: «Я теперь понял, как надо действовать при проверке». «Мне понравилось находить и исправлять ошибки». «Мне было трудно выполнять задание, но теперь я знаю, какое окончание писать». «Я буду дальше учиться проверять слова» и т.д.

            Рефлексия направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного, обдуманного, понятого каждым. Её цель не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими со своими собственными.

            Именно рефлексия помогает ученику формировать желание и умение учиться, обнаруживать незнание в своих знаниях. Рефлексия является своеобразным показателем активности ученика как субъекта учебной деятельности.  Рефлексия и  умение учиться, сформированные в начальной школе, являются основой для становления зоны ближайшего саморазвития ученика в подростковом возрасте и ранней юности.[5]

            Обучение рефлексии можно условно разделить на следующие этапы:

1 этап-анализ своего настроения, анализ своих успехов

2 этап-анализ работы одноклассников

3 этап-анализ работы группы как своей, так и других.

            При выборе того или иного вида рефлексии следует учитывать:

⦁    цель занятия;

⦁    содержание и трудности учебного материала;

⦁    тип занятия;

⦁    способы и методы обучения;

⦁    возрастные и психологические особенности учащихся.

            Исходя из функций рефлексии предлагается следующая классификация:

- рефлексия настроения и эмоционального состояния;

- рефлексия деятельности;

- рефлексия содержания учебного материала;

- рефлексия как способ обратной связи.

            Рефлексия настроения и эмоционального состояния

Приёмы: цветопись, букет настроения, дерево чувств,художественные изображения, картина, музыкальный фрагмент, эмоциональное состояние, гномики,маятник настроения.   

            Формирование благоприятного микроклимата на уроке, снижение уровня психологических и физиологических проблем со здоровьем у учащихся за счёт реализации   здоровьесберегающей технологии.

            Рефлексия деятельности

            Приёмы: лесенка успеха,наряди ёлку,дерево достижений,солнышко. 

             Рост мотивации учения и развитие умения определять степень достижения цели. Учащиеся выходят на более высокий уровень осмысления способов и приемов своей работы, проявляют умение работать в разных режимах (индивидуальном, коллективном, групповом).Рост активности каждого учащегося.          

            Рефлексия содержания учебного материала

            Приемы: незаконченное предложение, (я не знал… - теперь я знаю…).

выбор афоризма, точка зрения,  достижение цели, дерево цели, отношение к проблеме,  умозаключение,  работа с текстом, работа с фрагментом фильма.

            Рост уровня осознания содержания пройденного материала.

            Развитие речи учащихся (речь становится более яркой, выразительной, образной, насыщенной).  Учащиеся размышляют, не бояться выражать свое отношение к проблеме, сами ставят цели, осмысливают то, что поняли, усвоили.

Информацию могут передавать в более сжатой форме, выявляя основное. Могут рефлектировать в письменной форме, более подробно излагая свои мысли.

            Формирование и развитие новых способов  самовыражения учащихся. Повышение мотивации учения, получения  новых знаний. Рост активности каждого учащегося.

Рефлексия как способ обратной связи

            Приемы:  тесты, сочинения, стихотворения,  эссе,  размышления над вопросами,  составление таблицы,  многоточие,  открытый финал.    

            Стимулирование речемыслительной деятельности учащихся. Возможность нового взгляда учащихся на проблему.  Формирование и умение выдвигать свои предположения, гипотезы развития событий. Развитие гипотетического мышления учащихся.

            В первом классе один из путей формирования рефлексии – это анализ динамики своего восприятия окружающего мира. Происходит это в специально организованном пространстве – на «пятиминутках общения». Воспитатель с первого дня пытается поставить ученика в ситуацию, когда он должен осознавать свое собственное «Я», искать средства выразить себя. (Что я понял о себе? Мои впечатления от вчерашнего дня? Что мне понравилось? Что не понравилось? Почему? Что я чувствовал?) Чтобы «разговорить» ребенок используются различные игровые приемы. Например, сегодня в наш класс заглянул инопланетянин. Какими он нас увидел? (фигурка рисуется, или используется динамическая кукла) Какими были наши лица? Выражение лица? Наши позы? О чем они говорят?

            Еще один прием – «посредник», какая-то кукла или игрушка, с которой общаются дети. Для этой игрушки воспитатель придумывает «легенду», создавая мотивацию для детей, побуждающую их к общению. Постепенно ребенка надо подвести к осознанию того, что, говоря об отношении к окружающему миру, он говорит о себе.

            Поэтому воспитатель должен работать в позиции «здесь и сейчас». Любая ситуация, действие ребенка, разговор может послужить поводом для того, чтобы подвести учащегося к пониманию того, что нового он узнал в данной ситуации о себе. Речь идет не о самооценке, хотя она присутствует, а о познании самого себя: чем я отличаюсь от других.

            Еще один прием мотивации рефлексивной деятельности – это создание ситуации «разрыва», затруднения в игре или общении. «Разрыв» может быть зафиксирован и во взаимоотношениях по поводу какой-то деятельности, если в этой деятельности складываются отношения между людьми. Тогда противоречия фиксируется, затем осуществляется анализ условий: почему затруднение возникло, как его можно было избежать, что сделать, сказать, организовать по-другому. Результатом становиться выработка совместных норм. К условиям мотивации рефлексивной деятельности относятся и создание интриги, обращение к чувствам детей, изсамолюбие, эмоциям, столкновение разных мнений, фиксация заданных детьми вопросов.

            Необходимое условие выхода личности на саморазвитие – это способность ребенка поставить цель, планировать её достижение, выполнить запланированное и проанализировать результат. В воспитательной деятельности это происходит через использование методики коллективной творческой деятельности (автор – академик И.П. Иванов) в делах класса и общешкольных делах. Завершается данная деятельность обязательно рефлексивным анализом в классе. Примерный план такого анализа:

ü Как вы поняли, зачем проводилось это дело? Можешь ли сформулировать цель и объяснить, в чем ты видишь смысл этой работы?

ü Доволен ли ты полученным результатом?

ü Принес ли удовлетворение сам процесс деятельности? Если да – то чем, если нет – то почему?

ü Какие изменения можно внести в ход деятельности? Как сделаешь, если появится возможность сделать заново?

ü Взялся бы ты за эту деятельность, если бы заранее знал её результат?

ü Если нет, то что бы предпочел делать в этой ситуации?

ü Что прошло наиболее удачно?

ü Что можно изменить?

ü Что самое интересное? Самое скучное?

ü Можно ли было чего-то избежать? Как?

ü Кроме того рефлексии подвергаются все этапы осуществления творческой деятельности: мотивация (Зачем это нам?), целеполагание (Почему это делали?), планирование и контроль (Как действовали? Какими способами? Получили результат? Это то, что мы хотели? Почему?)

Школьный урок – это часть жизни ребенка и, в то же время, это урок жизни длянего. Это сама жизнь, полная проблем и радости открытий. Он учится осмысливать окружающую действительность, любить мир и людей в нем, оценивать свои мысли и поступки с позиции требований современного общества, формировать ответственность за самого себя, свою жизнь настоящую и будущую.     

Современный урок в условиях ФГОС открывает перед педагогом широкую возможность проживания ребенком счастья жизни на всех его уровнях. 
Всё, что делается на уроке по организации рефлексивной деятельности – не самоцель, а подготовка к развитию очень важных качеств современной личности: самостоятельности, предприимчивости и конкурентоспособности.  Однако, процесс развития рефлексивных способностей будет успешным, если формирование и развитие рефлексивной деятельности учащихся будет проводиться системно.

Любой человек с радостью делает то, что у него хорошо получается. Но любая деятельность начинается с преодоления трудностей. У рефлексивных людей путь от первых трудностей до первых успехов значительно короче.
         В профессии учителя  нет предела совершенству. То, что ещё вчера казалось единственно возможным, выглядит сегодня устаревшим. Появляются новые идеи и желание что-то изменить. И любой творчески работающий учитель находится в постоянном поиске. 
Вернемся  к рефлексивным вопросам и зададим их себе:
 - Что я делаю?
 - С какой целью?
 - Каковы результаты моей деятельности?
 - Как я этого достиг?
 - Можно ли сделать лучше?
 - Что я буду делать дальше?
         Пока учитель задаёт себе эти вопросы, он развивается. Как только он начинает довольствоваться достигнутым – прекращается его профессиональный рост. Безусловно, рефлексия является обязательным условием саморазвития не  только ученика, но и учителя.

Выводы

1.     Проблема развития рефлексии и ее роли в становлении самостоятельной позиции человека в деятельности, в том числе учебной деятельности школьников, является одной из сложных, многогранных и активно разрабатываемых в гуманитарных науках.

2.     Психологическое содержание рефлексивного действия, способы его осуществления связаны с типом мышления, который они обслуживают. В современной логике и психологии выделены два существенно разных типа мышления: эмпирическое и теоретическое. Можно выделить и два основных типа рефлексии - формальную и содержательную, соответствующие эмпирическому и теоретическому типу мышления.

3.     Рефлексия – обращение назад, т.е. способность человека неоднократно обращаться к началу своих действий, мыслей, умение стать в позицию стороннего наблюдателя, размышлять над тем, что ты делаешь, как познаешь, в том числе и самого себя.

4.     Рефлексию младшего школьника мы понимаем как способность к выделению своего способа действия в особый предмет, к рассмотрению его оснований, его вариативных возможностей и обоснованному выбору адекватного способа действия.

5.     Выделяют следующие виды рефлексии: устная, письменная, интеллектуальная, коммуникативная, фронтальная, рефлексия эмоционального состояния, рефлексия деятельности, рефлексия содержания, личностная рефлексия (физическая, духовная, сенсорная).

6.     Выделяют 3 стадии формирования рефлексивных способностей  младших школьников: стадиястановления коллективной рефлексии, стадия становления групповой рефлексии, стадия становления индивидуальной рефлексии.   

7.     Обучение рефлексии можно условно разделить на следующие этапы:анализ своего настроения, анализ своих успехов; анализ работы одноклассников; анализ работыгруппы как своей, так и други

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ

РЕФЛЕКСИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1.  Цели и задачи экспериментальной работы

Задачей практической части нашего исследования является изучение развития рефлексии в младшем школьном возрасте.

Исследование проводилось на базе СОШ № 8 (начальные классы). В исследовании участвовали учащиеся третьего классав возрасте от 8 до 9 лет. Количество детей – 25 человек. Из них 11 девочек и 14 мальчиков.

Эмпирическое исследование проходило в три этапа:

На подготовительном этапе, нашего исследования мы спланировали исследование, подобрали диагностический материал.

На основном этапе, мы провели наше исследование.

На заключительном этапе, мы обработали и проанализировали полученные результаты, сделали соответствующие выводы.

         Цель основного  этапа: выяснение уровня сформированности рефлексивных способностей у младших школьников.

На этапе констатирующего эксперимента использовались следующие методы и  диагностические методики: наблюдение, проективная методика «Автопортрет»,  модификация методики определения уровня самооценки по таблице «полярных профилей», методика определения самооценки и уровня притязаний.

На этапе формирующего эксперимента мы использовали некоторые методические приемы по развитию рефлексии на различных этапах урока.

На этапе контрольного эксперимента мы также использовали наблюдение и проективную методику «Автопортрет». Далее мы сравнили результаты констатирующего и  контрольного экспериментов и сделали выводы.

2.2.Диагностика уровня развития рефлексии

Методика «Автопортрет» проводилась со всем классом, в результате чего был выявлен уровень самооценки ребят, их представлений о себе, своей внешности, личности и отношений к ней [9]. Полученные данные были занесены в таблицу с критериями завышенная самооценка, адекватная и заниженная (Приложение № 1). Анализ результатов свидетельствует о том, что 43 % ребят имеют завышенную самооценку;  19 % имеют адекватную самооценку; 38 % - заниженную.

Большинство ребят имеют неадекватную самооценку, и, следовательно,  недостаточный уровень сформированности рефлексивных способностей. Это показатель того, что дети только продолжают развивать свои рефлексивные способности, учатся адекватно оценивать свои достижения, работу сверстников, сопоставлять результаты своей работы с оценкой учителя. У большинства ребят завышенная самооценка, что является нормальным для данного возраста. Высокий процентный уровень также составили дети с заниженной самооценкой. Такие дети войдут в группу риска, так как заниженная самооценка снижает адаптацию детей, различные учебные ситуации выступают для них как стрессогенные, затрудняется общение, как со сверстниками, так и с учителем. С этими детьми необходимо проводить специальную работу, создавать ситуацию успеха.

Для более детального изучения актуального уровня развития рефлексивных способностей был использован метод наблюдения. Этот метод, в отличие от других, позволяет фиксировать события в момент их осуществления и в меньшей мере влиять на естественное поведение испытуемых [12]. В объективности результатов наблюдения была разработана карта по следующим параметрам:

- умеет планировать и организовывать собственную деятельность;

- умеет ставить цели и соответствующие задачи на пути к решению проблемы;

- умеет адекватно оценить собственный вклад в дело; - умеет сотрудничать, адекватно оценить вклад других в дело;

- умеет достичь поставленные цели, приложить волевые усилия. По результатам наблюдения было выяснено, что

·        33 %  ребят умеют планировать и организовывать собственную деятельность;

·        38 % - умеют ставить цели и соответствующие задачи на пути к решению какой-либо проблемы;

·        43 % - умеют адекватно оценить собственный вклад в дело;

·        48 % - умеют сотрудничать, адекватно оценить вклад других в дело;

·        33 % - умеют достичь поставленные цели, приложить волевые усилия. Данные результаты занесены в диаграмму.

 Исходя из этих результатов, можно сделать вывод, что большинство детей умеют сотрудничать, умеют высказывать отношение к работе других ребят, адекватно оценивать вклад других в дело. Гораздо сложнее  ребятам оценить себя, не завышая и не занижая действительных результатов собственного труда, сравнить свои новые достижения с уже имеющимися, оценить уровень собственного продвижения в деле. Дети могут поставить цель для достижения определенного результата, с некоторыми затруднениями, при помощи наводящих вопросов и рассуждений выделить соответствующие задачи. Однако для того, чтобы достичь определенного результата в деле, необходимо выполнять определенные действия, прилагать волевые усилия. Именно в этом ребята испытывают некоторые трудности. Им еще сложно удержать в памяти четкую цель и выполнять деятельность, не сбиваясь с намеченного пути. Именно поэтому для ребят оказывается еще сложным процесс планирования и организации собственной деятельности. Данные проявления рефлексии находятся еще на стадии развития, а стандартные учебные ситуации не всегда выводят ребенка на активную рефлексивную позицию. Следовательно, для того, чтобы дети могли в полной мере развивать свои рефлексивные способности, необходимо использовать специальным образом организованную деятельность, специальные методы и приемы. Таким образом, на основе анализа полученных результатов исследования актуального уровня развития рефлексивных способностей учащихся,  можно сделать вывод о том, что для большинства детей характерна неравномерность в развитии рефлексивных способностей, различные компоненты которых представлены с  неодинаковой степенью выраженности.

Качественный и количественный анализ результатов, полученных при проведении входной диагностики, показал, что уровень проявления самооценивания, самопознания и саморегуляции у школьников не может быть признан достаточным. Несомненно, они имеют определенный опыт действий самооценки, самоконтроля и самопознания, но уровень их рефлексивности недостаточен. На основании полученных в ходе констатирующего эксперимента данных осуществлялся формирующий этап эксперимента: на уроках в процессе обучения реализовывалась методика развития рефлексивности младшего школьника.

На первом этапе нами развивалась способность учащихся к самопознанию и познанию Других. Его задачей было обучение школьников оценке своей индивидуальности, своих личностных и субъектных характеристик. Деятельность учителя заключалась в побуждении учащегося к размышлениям о ценности собственного Я, о ценностях, которые являются значимыми в образовательной среде. Учащиеся накапливали пассивный опыт оценивания, анализа, размышления о ценности себя и другого через систематическое формирование умения сопереживать, принимать себя и Других такими, какие они есть, обсуждать свои чувства. Мы использовали специальные виды заданий, способствующие развитию самопознания:

«Три лица»

Самый простой вариант - показываем учащимся карточки с изображением трех лиц: веселого, нейтрального и грустного.

Учащимся предлагается выбрать рисунок, который соответствует их настроению. Детям также можно предложить представить себя лучиками солнца. В конце урока дать задание разместить лучики на солнце согласно своему настроению. Учащиеся подходят к доске и вставляют  лучики.

«Букет настроения»,

Эффективен прием «Букет настроения». В начале урока учащимся раздаются бумажные цветы: красные и голубые. На доске изображена ваза. В конце урока учитель говорит: «Если вам понравилось на уроке, и вы узнали что-то новое, то прикрепите к вазе красный цветок, если не понравилось, - голубой».

Еще один цветовой прием «Дерево чувств». Если чувствую себя хорошо, комфортно, то вешаю на дерево яблоки красного  цвета, если нет,  зелёного.

Хочется напомнить, какому настроению соответствует какой цвет:

красный - восторженное; оранжевый - радостное, теплое; желтый - светлое, приятное; зеленый – спокойное; синий - неудовлетворенное, грустное; фиолетовый - тревожное, напряженное; черный - упадок, уныние.

 «Гусеница»,

Материал: мячики или воздушные шарики каждому ребенку. Детям предлагается встать, положив руки друг другу на плечо, первый ребенок держит мячик, на вытянутых руках, остальные зажимают мячики между животом и спиной соседа. Дотрагиваться руками до мяча строго запрещается. Образовавшаяся «гусеница» должна пройти по определенному маршруту или как поведет ведущий. Ведущие меняются.

 «Пик взаимопонимания»

Настроение изображено в виде ступеньки  Первая - настроение крайне скверное. Вторая -плохое. Третья - хорошее.  Четвертая - уверен в силах. Пятая – отличное. В конце урока, дня ученик ставит себя на ту ступеньку, какое у него настроение.и др.

Результатом первого этапа стало развитие взаимопомощи, внимания учащихся друг к другу, стремление быть объективным в оценке успехов каждого ученика, создание дружеской атмосферы в классе. Школьники становились уверенными в своих силах, целеустремленными, активными.

На втором этапе продолжилась работа по развитию самопознания, кроме этого нами формировалась готовность учащихся к саморегуляции (самоконтролю). Его задачей стало развитие у младших школьников механизмов саморегуляции и самоконтроля. Предметом деятельности учителя являлось побуждение учащихся осознанно осуществлять данные действия, выработка потребности в их систематическом применении при решении учебных задач. Учащиеся осваивали разные виды контроля: прогностический, процессуальный, по результату, начиная с косвенного и постепенно переходя непосредственно к самоконтролю, а также способы саморегуляции. Мы использовали задания, способствующие развитию данных компонентов рефлексивности:«Папка алгоритмов», «Письмо с дырками», «Ловушка»,

«Выбор афоризма»,

Для включения учащихся в урок учитель предлагает 2-3 высказывания выдающихся людей или пословицы.  Затем учащиеся выбирают высказывание или пословицу, которое им больше понравилось, и воспроизводят его по памяти. В конце урока вновь возвращаемся к этим афоризмам и пословицам. Учащиеся выбирают то высказывание или пословицу, которые соответствует теме урока, обосновывая свой выбор. Например: «Что за прелесть эти сказки!» (А.С.Пушкин), «Чтоб поверить в добро, надо начать делать его» (Л.Н.Толстой).

«Кластер» - может применяться на этапе вхождения или погружения в тему для систематизации имеющейся информации и выявления областей недостаточного знания. На этапе проработки содержания темы кластер позволяет фиксировать фрагменты новой информации. На этапе подведения итогов понятия группируются и между ними устанавливаются логические связи.

Суть этого метода заключается в выделение смысловых единиц темы и их графического оформления в определенном порядке в виде «грозди» - схемы. Важно: выделить главную смысловую единицу (тема); выделить связанные с ключевым словом смысловые единицы (категории информации); конкретизировать фактами и мнениями. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т.е. располагаются в определенном порядке.         Последовательность действий при составлении кластера: В начале, посередине чистого листа написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы.

По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной темы. В результате проведенной работы учащиеся могли найти и исправить допущенные ошибки самостоятельно, осуществляли контроль над процессом решения учебной задачи одноклассниками.

На третьем этапе был сделан акцент на формирование действий самооценки у младших школьников. Задача этапа – развитие умения самостоятельно делать выводы о собственных возможностях по достижению цели, анализировать и обобщать полученные результаты под руководством учителя. Деятельность учителя заключалась в создании условий для самостоятельности учащихся в контроле и оценке своих действий при решении учебных задач. Активность учащихся была направлена на овладение действиями самооценки, умением определять границу своих знаний и возможностей. Нами были использованы такие виды заданий, способствующие развитию самооценки, как «Выбор утверждений» («Светофор»), «Почта» «Дерево творчества» и др. В результате проведенной на третьем этапе работы учащиеся стали использовать в учебной деятельности пооперационный и рефлексивный контроль. Могли определять, каких знаний, умений не хватает для успешных действий, оценивать собственные мысли и действия критически. Самостоятельно обнаруживали ошибки при решении учебной задачи и, в случае необходимости, осуществляли коррекционные действия. Мотивированно отстаивали свою точку зрения.

Завершающим этапом опытно-экспериментального исследования стал контрольный эксперимент, целью которого является проверка эффективности использования метода развития рефлексивных способностей с помощью повторного проведения некоторых диагностических методик. После реализации формирующего этапа эксперимента была повторно заполнена карта наблюдения по уже известным критериям, отражающая уровень развития рефлексивных способностей всего класса.

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что

 38 % ребят умеют планировать и организовывать собственную деятельность;

48% - умеют ставить цели и соответствующие задачи на пути к решению проблемы;

62% - умеют адекватно оценить собственный вклад в дело;

52% - умеют сотрудничать и адекватно оценить вклад других в дело;

43% - умеют достичь поставленные цели, приложить волевые усилия. Данные результаты были занесены в диаграмму

Исходя из этих результатов, можно сделать вывод, что большинство детей умеют адекватно оценивать себя, свою работу, свой вклад в общее дело, дети умеют сотрудничать и оценивать работу других ребят. Сложнее для ребят проходит процесс постановки целей и соответствующих задач по их достижению, а, следовательно, имеются затруднения при планировании и организации собственной деятельности в приложении волевых усилий для достижения этих целей. Результат проделанной работы можно оценить при сравнении начальных результатов наблюдения с результатами контрольного наблюдения. Сравнительный анализ результатов наблюдений занесен в диаграмму.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что уровень развития рефлексивных способностей участников экспериментальной группы значительно повысился по сравнению с ребятами всего класса. Дети научились адекватно оценивать себя и свои достижения, свой вклад в общее дело, стали успешнее в сотрудничестве, стали внимательнее относиться друг к другу, научились адекватно оценивать работу других. Дети стали испытывать меньшие трудности при постановке целей и задач на пути к достижению этих целей, при организации и планировании собственной деятельности. Ребята стали прилагать больше волевых усилий для достижения поставленных целей. Для более детальной проверки эффективности использования формирующего эксперимента с участниками экспериментальной группы была повторно проведена методика определения самооценки и уровня притязаний. Полученные данные были занесены в таблицу с критериями: уровень самооценки; уровень притязаний.По результатам проведенной диагностической методики «Автопортрет» было выяснено, что 71 %, т. е. большинство ребят имеют адекватную самооценку; 29 % – завышенную самооценку. Результаты представлены в диаграмме.

Но 43 % детей имеют средний и высокий уровень притязаний; 14 % - низкий уровень притязаний.

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что проведенная работа способствовала становлению у детей адекватной самооценки и повышению их уровня притязаний, а, следовательно, и развитию рефлексии. Результаты контрольного эксперимента показали, что использование приемов по развитию рефлексивных способностей дает положительный результат.

2.3. Методические рекомендации по развитию рефлексии у детей младшего школьного возраста

       Проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу, мы предлагаем несколько методических рекомендаций  по  развитию рефлексии, которые может использовать учитель начальных классов на различных этапах урока:

         Первый прием  Цель: выявление уровня трудности, эмоционального отношения к заданию

Рядом с каждым выполненным заданием поставить значок

- было трудно выполнить

- не было трудно

- легко выполнить

         Второй прием  Цель: развитие оценочной деятельности одноклассников

Проверка работы соседа по парте. Детям нужно проверить работу соседа по парте. Задаются примерные вопросы: Что получилось. Что нет. Какую поставили бы оценку.

         Третий прием Цель: оценка деятельности на уроке. Задается перечень вопросов, исходя из урока.

         Четвертый прием Цель: выявление самооценки детей. Расшифровать оценку учителя (письменно, устно). Оценка дана в виде значка.

         Пятый приемЦель: выделение детьми критериев оценки. Как надо вести себя на уроке, чтобы учитель поставил “5” (устный или письменный ответ).

         Шестой прием Цель: развитие умений критериального оценивания

Оценочная лесенка. Поставить солнышко на той ступеньке, на которую вы поставили бы себя при выполнении заданий.

         Седьмой прием  Цель: выявление причин для преодоления имеющихся трудностей, параметров полученных знаний, умений, навыков.

Незаконченные предложения. Детям нужно закончить предложения Например: Мне было легко выполнить задание, потому что... Я легко справлюсь с заданием, если ... Мне трудно оценить работу, потому что... Я выполнил задание...

         Восьмой прием  Цель: самооценка своей работы на уроке. Оцените свою работу на уроке. Почему вы поставили себе такую оценку.

Выбор приёмов зависит от конкретной цели проводимой рефлексии.

«Запрет» .Этот прием используется, когда учащиеся сводят размышления о себе и происходящих событиях к фразам: «я не могу…», «я не знаю, как…», «у меня не получится…». Учащимся запрещается говорить «Я не …», а предлагается эту же мысль выразить другими словами: что нужно, чтобы получилось; какие средства необходимо было бы иметь для…; какие умения мне нужны для этого; какая дополнительная информация мне нужна для этого и т.п.

В реализации данного приема происходит трансформация пассивного поведения ученика в направленную, позитивную рефлексию над своим опытом.

«Дерево цели».  Для стимулирования мотивации. На листе ватмана изображено дерево. Каждый ученик прикрепляет листочек зелёного цвета. На одной стороне учащиеся пишут свою личную цель - чтобы он хотел узнать, понять, какую информацию получить по данной теме. В конце прохождения темы каждый ученик пишет на своем листке, достиг ли он цель частично или полностью

«Мнение» При обучении учащихся оцениванию устных ответов одноклассников уже в первом классе предлагается высказать свое мнение по поводу рассказанного наизусть стихотворения или прочитанного отрывка по следующим критериям:

1. Громко – тихо.

2. С запинками – без запинок.

3. Выразительно – нет.

4. Понравилось – нет.

При этом в первую очередь, отмечаются положительные моменты в ответе учащегося, а о недочётах дети высказываются с позиции пожеланий. Надо отметить, что в результате организации такой деятельности учащиеся приучаются внимательно слушать говорящего, объективно оценивать ответ одноклассника. Нередко великолепное чтение наизусть стихотворения ребята сопровождают аплодисментами, что создаёт доброжелательную дружескую атмосферу в коллективе.

«Солнышко» .На доске прикреплён круг от солнышка, детям раздаются лучики жёлтого и голубого цветов. Лучики нужно прикрепить к солнышку: желтого цвета – мне очень понравилось занятие, получили много интересной информации; голубого цвета – занятие не интересное, не было никакой полезной информации.

«Яблоня»   На доске нарисована яблоня. Детям раздаются нарисованные яблоки двух цветов – красные и зелёные. Они приклеивают яблоки на яблоню: зелёные – я считаю, что сделал всё отлично, у меня хорошее настроение; красные – не справился с заданием, у меня грустное настроение.

«Звездочки» На символах в виде «звездочек» учащиеся записывают свои личные достижения на уроке, за неделю, четверть и т.п. и прикрепляют их в дневник, на стенд, на доску и т.д.

«Корзина идей» .Учащиеся записывают на листочках свое мнение об уроке, все листочки кладутся в корзину (коробку, мешок), затем выборочно учителем зачитываются мнения и обсуждаются ответы. Учащиеся мнение на листочках высказывают анонимно.

«Смайл»  Рефлексия эмоционального состояния, может использоваться на различных этапах урока. Учащиеся на планшетах или листах рисуют «смайлы», которые соответствуют их настроению или выбирают из имеющихся.

«Синквейн» Это способ творческой рефлексии, который позволяет в художественной форме оценить изученное понятие, процесс или явление. В данном случае информация не только более активно воспринимается, но и систематизируется, и оценивается. Слово происходит от французского "5”. Это стихотворение из 5 строк, которое строится по правилам:

1 строка – тема или предмет (одно существительное);

2 строка – описание предмета (два прилагательных);

3 строка – описание действия (три глагола);

4 строка – фраза, выражающая отношение к предмету;

5 строка – синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово).

«Рефлексивный экран».Обычно в конце урока подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали – т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Ребята по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана на доске:

1. сегодня я узнал…

2. было интересно…

3. было трудно…

4. я выполнял задания…

5. я понял, что…

6. теперь я могу…

7. я почувствовал, что…

8. я приобрел…

9. я научился…

10. у меня получилось …

11. я смог…

12. я попробую…

13. меня удивило…

14. урок дал мне для жизни…

15. мне захотелось…

«Фразеологизмы»    . Оцените фразеологическим оборотом свои ощущения:

- каша в голове

- ни в зуб ногой

- светлая голова

Выводы

1.     Рефлексия занимает важное место в мышлении человека наряду с анализом и планированием. Содержательная рефлексия обеспечивает поиск и рассмотрение существенных оснований собственных действий. Функционирование содержательной рефлексии возможно при сформированности самоконтроля и самооценки.

2.     Разработаны экспериментальные методики, позволяющие провести диагностику различных сторон рефлексивного развития детей младшего школьного возраста. Предложен компактный блок методик, из трех заданий, позволяющий быстро и надежно провести (фронтальную и индивидуальную) диагностику уровня рефлексивного развития детей непосредственно в классной работе.

3.     Использование этих методик позволило выявить динамику развития рефлексии у учащихся 3 классов. Выделены и описаны разные виды рефлексии и промежуточные формы ее проявления

4.     Принятая в начальной школе организация учебно-воспитательного процесса, в котором слабо представлены отдельные компоненты учебной деятельности, не обеспечивает полноценную рефлексию учащегося на способ действия.

5.     Самоконтроль и самооценка у учащихся в классной работе в полной мере не развиваются, так как на уроке практически отсутствуют такие учебные задания, которые создавали бы оптимальные условия для детального контроля и объективной оценки детьми собственных действий.

6.     Сформулированы некоторые рекомендации учителю начальных классов по развитию рефлексивных способностей учащихся непосредственно на уроке,  которые были нами использованы на этапе формирующего эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

         В результате проведенного теоретического анализа по данной теме, было выяснено, что рефлексия рассматривается как универсальное свойство психики, значимое качество личности,  способность, обеспечивающая успешность и  результативность деятельности и др.

         Рефлексивные способности относятся к общим способностям.  Являются одними из важных способностей,  которые помогают человеку самоопределяться в окружающем мире, совершенствоваться, преодолевать возникающие трудности, намечая план их решения.

         Проблема развития рефлексивных способностей младших школьников актуальна в настоящее время и активно изучается многими современными авторами,  т.к. именно этот возраст является сензитивным для развития рефлексивных способностей. На формирование рефлексивных способностей оказывает влияние ряд факторов, а именно: специальным образом организованная деятельность; деятельность, которая носит творческий характер; деятельность, имеющая определенный уровень сложности (в зоне ближайшего развития); а также деятельность, к которой у учащихся должным образом сформирована мотивация. Такие  условия могут быть обеспечены за счет включения в образовательный процесс активных методов обучения,  групповой работы детей.

         В работе представлены возможные способы и приемы организации рефлексии, использование которых, позволит учителю  начальных классов обеспечить условия, направленные на развитие рефлексивных способностей младших школьников, а также будут способствовать формированию интереса детей к самопознанию и саморазвитию. Процедура рефлексии может быть организована по-разному, в зависимости от формы, содержания и количества участников.

         При прохождении  практики во 3 класса МКОУ СОШ №10 г. Избербаша было проведено опытно-экспериментальное исследование, с целью апробации и выявления эффективности использования настоящих приемов и способов работы для развития рефлексивных способностей младших школьников. Исследование содержало первичное и итоговое констатирующее наблюдение, на основе которых мы смогли сравнить уровень развития рефлексивных способностей у учащихся. Результаты свидетельствуют о положительной динамике развития рефлексивных способностей учащихся, что позволяет сделать вывод об адекватности применения  приемов для достижения поставленных целей. На основе анализа теоретического материала,  проведенной опытно - экспериментальной работы можно сделать вывод: если при организации процесса обучения используются адекватные формы организации образовательного процесса, то это способствует развитию их рефлексивных способностей. Практическая значимость настоящей работы состоит в том, что представленные материалы опытно-экспериментального исследования могут быть использованы в профессиональной деятельности учителя начальных классов, в частности  на уроках литературного чтения и во внеурочное время в качестве средства развития рефлексивных способностей младших школьников в педагогической практике общеобразовательных школ.

Из полученного материала можно сделать вывод, что рефлексия - вершина сознания:

·        она является констатирующим признаком личности и формируется вместе с ней. Рефлексия позволяет человеку оценить свои действия, мысли, их результаты, найти свое место в жизни

·        рефлексия существенно отличается от сознания, так как сознание есть знание одругом, а рефлексия - знание себя

Нет единого подхода в изучении рефлексии и ее компонентов, так как ученые используют в своих исследованиях различные методы, кроме того, происходят кардинальные изменения в экономической, политической и духовной сферах жизни.

Подводя итог проделанной работе, следует сказать, что рефлексия действительно имеет практическую значимость, важность.

Для того чтобы лучше организовать свою деятельность, ускорить процесс самосовершенствования, раскрыть свой творческий потенциал, свободней выражать свои чувства на бумаге, как негативные, так и позитивные. Каждый из нас может составить свою программу личностного роста, которая по-новому раскроет грани межличностных отношений, повысит уровень эмпатии к окружающим людям. Мы  прикоснулись только к некоторым азам сложной и трудной науки познания себя и сделали вывод, что работа над собой - это внутренняя организация всей жизни, это стиль и содержание жизни.

Рефлексия не становится психическим новообразованием младшего школьника спонтанно, она, как и любое психическое действие, развивается сначала в совместной деятельности, а потом становится внутренним действием сознания. Под руководством учителя вместе с другими учениками ребенок проходит все структурные этапы учебной деятельности, и учитель строит обучение так, чтобы ученик осознал все этапы. Следовательно, организация обучения в форме сотрудничества играет важную роль в развитии рефлексии.

В заключении хочется сказать, что организация рефлексии на уроке каждый день обязательна. Она способствует повышению мотивации ребёнка. А учебная мотивация-залог повышения качества образования, одна из ведущих задач Концепции модернизации российского образования. Умение рефлексировать пригодится ребёнку не только в процессе учебной деятельности, но и в течение всей жизни. Рефлексия способствует развитию трёх важных качеств человека, которые потребуются ему в XXI в.

·        Самостоятельность. Не учитель отвечает за ученика, а ученик, анализируя, осознаёт свои возможности, сам делает свой собственный выбор, определяет меру активности и ответственности в своей деятельности.

·        Предприимчивость. Ученик осознаёт, что он может предпринять здесь и сейчас, чтобы стало лучше. В случае ошибки или неудачи не отчаивается, а оценивает ситуацию и, исходя из новых условий, ставит перед собой новые цели и задачи и успешно решает их.

·        Конкурентоспособность. Умеет делать что-то лучше других, действует в любых ситуациях более эффективно.

 Рефлексия на уроке – это совместная деятельность учащихся и учителя, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика. Для того чтобы научить ребенка рефлексии сам учитель должен уметь это делать. Учитель рефлексирующий – это учитель растущий. Прекращающий рефлексировать, избегающий рефлексии неминуемо приостанавливается в профессиональном росте.

«Всякий, кому предстоит делать дело, увидит, что, прежде всего он должен познать, что он такое и на что он способен ». Мишель Монтенью

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ  ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Абрамова Г. С. Практическая психология. М.: Издательский центр "Академия", 2007.

2.     Баева, Н.В. Психология в понятиях, образах, переживаниях. - М.: Изд-во Центр гуманитарного образования, 2003.

3.     Барабанщиков В.А. Идея системности в психологии. - М., 2005. 

4.     Белобрыкина, О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников / О.А. Белобрыкина // Вопросы психологии. - № 4. - 2001.

5.     Берцфаи Л. В., Романко В. Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля. //Новые исследования в психологии. -2002.-№2.

6.     Богоявленский, Д.Б. Психология усвоения знаний в школе. - М., 2005.

7.     Болотова, А.И Развитие познавательной самостоятельности младших школьников на основе синергетического подхода / А.И. Болотова // Начальная школа плюс до и после. - № 5. – 2010.

8.     Главатских Р.Р., Дыганова Я.И. Развитие рефлексивных способностей личности как педагогическая проблема.

9.     Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей// Вопросы психологии, 2010.-№3.

10. Дубровина, И.В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Академия, 2005.

11. Ермаков, Г.В. Развитие анализа и рефлексии в развернутом ориентировочном действии в конце младшего школьного возраста // Г.В. Ермаков / Педагогика развития: соотношение учения и обучения. - Красноярск, 2000

12. Зак А.З. Экспериментальное исследование рефлексии у младших школьников// Вопросы психологии. -2008.-№2.

13. Игошина, Н.В. Cамообучение и саморазвитие младших школьников / Н.В. Игошина // Начальная школа плюс до и после. - № 8. – 2013.

14. Ишмаметьева, Е.В. Развитие самооценки в младшем школьном возрасте / Е.В. Ишмаметьева // Начальная школа плюс до и после.  - № 6. - 2004.

15. Малкова, Т.А. Эффективные приемы организации рефлексии на уроке. http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/

16. Медникова, Л.А Рефлексивная деятельность младшего школьника / Л.А. Медникова // Начальная школа плюс до и после. - № 1. – 2008.

17. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. – М.: Институт практической психологии, 1998. 

18. Немов Р.С. Психология: учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. / Р.С. Немов. – 5-е изд. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – Кн. 1. Общие основы психологии. 

19. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 1999.  

20. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М.: Академия, 2002, с. 64 – 110. 

21. Поливанова, Н.И. Рефлексия и ее роль в процессе организации и построения коллективно-распределенного действия у детей / Н.И. Поливанова, В.В. Рубцов, М.А. Семенова // Проблемы рефлексии. – Новосибирск, 1987.  

22. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн.1.: Система работы психолога с детьми разного возраста: учеб.пособие / Е.И. Рогов. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. 

23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии., С-Пб, 1999.  Слободчиков В. И., Цукерман Г. А.. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте.

24. Семенов, И.Н. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества. - М.: Речь, 2003

25.  Смирнова, Е.О. Психология ребенка. - М.: Школа-пресс, 2005

26. Талызина  Н.Ф. Педагогическая психология. -  М., 1998.  Уваров А. Ю. Кооперация в обучении: групповая работа: Учебно-методическое пособие.- М.: МИРОС, 2001.  Философский энциклопедический словарь. М., 1989.  

27. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.- Томск: Пеленг, 1993.-268с. 

28. Цукерман Г.А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности.// Нач. школа: плюс, минус. – 2001. - № 1. 

29. Шаповалова, О.Е Изучение отношения младших школьников к обучению / О.Е. Шаповалова // Начальная школа. - № 2.– 2010.

30. Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. Ред. В.Б. Шапаря. – Изд. 2-е – Ростов н/Д.: Феникс, 2006.

Приложение

Автопортрет.

Цель упражнения: - формирование умений распознавания незнакомой личности, - развитие навыков описания других людей по различным признакам. 

Представьте себе, что вам предстоит встреча с незнакомым человеком и нужно, чтобы он узнал вас. Опишите себя. Найдите такие признаки, которые выделяют вас из толпы. Опишите свой внешний вид, походку, манеру говорить, одеваться; может быть вам присущи обращающие на себя внимание жесты. 

Работа происходит в парах. В процессе выступления одного из партнеров другой может задавать уточняющие вопросы, для того, чтобы "автопортрет" был более полным. На обсуждение в парах отводится 15-20 минут. 

По окончанию задания участники садятся в круг и делятся впечатлениями.

Краткое описание документа:

Проблема развития рефлексии у детей является одной из ключевых в психологии. Она широко обсуждается в рамках отечественных и зарубежных психологических исследований. Изучение структуры рефлексии, динамики ее развития представляет большой интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности.