Итоговая аттестационная работа "Создание проблемных ситуаций при работе с текстом на уроках русского языка"

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования «Ульяновский государственный

педагогический университет имени И.Н. Ульянова

(ФГБОУ ВО «УлГПУ имени И.Н. Ульянова»)

Факультет образовательных технологий и непрерывного образования

Кафедра методики гуманитарного и поликультурного образования

Итоговая аттестационная работа

по теме Создание проблемных ситуаций при работе с текстом на уроках русского языка

Работу выполнила:

Летюкова Илона Юрьевна,

слушатель курсов группы ФИЛ-2,

учитель русского языка и литературы

МБОУ СШ  №49 г. Ульяновска

Научный руководитель:

Ульяновск

2021

Содержание

Введение……………………………………………………………………………..3

Глава 1. Текст как особая единица языка и речи………………………………….5

Глава 2. Проблемные ситуации в обучении………………………………………14

2.1. Организация уроков русского языка с элементами проблемного обучения…………………………………………………………………………………...14

2.2. Проблемные ситуации на уроке русского языка в условиях введения ФГОС……………………………………………………………………………......21

Заключение…………………………………………………………………….……29

Используемая литература………………………………………………………….31

Приложение…………………………………………………………………………33

Введение

 Современный урок русского языка должен быть направлен не только на изучение теоретического материала и формирование умений, но и на организацию умственной деятельности учащихся, которая способствует интеллектуальному развитию. Проблемное обучение – фактор интеллектуального развития школьников.

 Центральным понятием в проблемном обучении называют проблемную ситуацию, которая возникает при необходимости в новом отношении, свойстве или способе действия, а главным её элементом — неизвестное, новое.

         Готовясь к уроку, учитель продумывает, ЧТО включить в занятие, то есть все его этапы и виды работ, составляющие систему упражнений, которая позволяет закреплять изученную тему и формировать навык грамотного письма. Однако для реализации идеи ФГОС – формирование личности, умеющей самостоятельно мыслить, ориентироваться в потоке новой информации, учить себя, – этого не достаточно. Важно определить, КАК реализовать заранее продуманное содержание конкретного урока, КАК создать психологически безопасную образовательную среду, формирующую ученика как субъекта учебной деятельности (какие использовать средства, методы и приемы обучения). Технологическая сторона процесса обучения должна быть в центре внимания учителя на каждом этапе урока. При этом, как показывает практика, начинающий учитель-словесник нередко испытывает трудности при определении процессуальной составляющей этапа объяснения нового материала. Именно поэтому тема итоговой аттестационной работы является актуальной.

Объектом исследования является методика создания проблемных ситуаций на уроках.

Предмет исследования – приёмы создания проблемных ситуаций в ходе работы с текстом на разных этапах урока русского языка.

Цель исследования – описать разные приёмы создания проблемных ситуаций в ходе работы с текстом на разных этапах урока русского языка.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1) изучить лингвистическую и методическую литературу по теме исследования;

2) разработать фрагменты уроков и апробировать их;

3) сформулировать выводы и предложения.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

·        теоретические (изучение и анализ методической, лингвистической, литературы по теме исследования);

·        практические (отбор материалов по теме исследования, наблюдение за процессом обучения);

·        экспериментальные (проведение обучающего эксперимента);

·        интроспективные (осмысление собственного опыта работы по данной проблеме и оформление результатов исследования).

Практическая значимость исследования. Результаты работы могут использоваться на уроках русского языка в средней и старшей школе и во внеурочной деятельности (на уроках интегрированного типа).

Апробация результатов исследования. Разработанные фрагменты урока были апробированы в МБОУ СШ № 49 города Ульяновска. Результаты исследования были представлены на методическом объединении учителей гуманитарного цикла средней школы № 49 города Ульяновска.

Глава 1. Текст как особая единица языка и речи

Необходимость в продуманной системе развития речи и мышления учеников возникла давно, а с появлением в программе по русскому языку требования формировать коммуникативную компетенцию встала новая проблема: связать воедино уроки грамматики, орфографии и развития речи таким образом, чтобы функционально-стилистический аспект обучения, обеспечивающий коммуникативную компетенцию, стал концептуальной основой современной методики.

В системе работы над формированием речевых умений занимают специальные уроки развития связной речи, в том числе письменной. Их ведущая цель – формирование у школьников умений, необходимых для создания самостоятельных письменных и устных высказываний: умение продумать тему и основную мысль создаваемого высказывания, отобрать необходимый материал и систематизировать его, использовать соответствующие замыслу тип и стиль речи, наиболее подходящие языковые средства.

В истории методической науки и школьной практике накоплен большой опыт использования текста при изучении языковых единиц различного уровня. Как правило, текст является дидактическим материалом, иллюстрирующим особенности употребления изученных единиц. При этом в большинстве случаев текст используется на этапе обобщения и закрепления изученного. Новые же подходы требуют более глубокого осмысления текста, где следует исходить из понимания текста как особой единицы языка и речи, с помощью которой реализуются цели общения в различных сферах человеческой деятельности.

Текст всегда связан с актом коммуникации, общения. Следовательно, речевая деятельность предполагает умение создавать и понимать тексты. Текст, таким образом, выполняет (по сравнению с другими единицами), только ему присущую функцию: обеспечение коммуникации в процессе жизнедеятельности людей.

Текст как особая единица обладает необходимыми для реализации этой функции свойствами. Важнейшими из них являются:

- информативность;

- содержательная и смысловая цельность;

- связность;

- композиционная завершённость.

Следовательно, чтобы создать текст, отвечающий условиям и задачам общения, необходимо реализовать названные категории в процессе осознанного отбора единиц языка. Единицы языка всех уровней, реализующие текстовой замысел, обладают текстообразующими функциями. Осознание этих функций помогает пишущему или слушающему создать свой текст или воспринять чужой.

Текст представляет собой такую структуру, в рамках которой объединяются все элементы языка, все его единицы. Следовательно, при изучении единиц языка целесообразно раскрыть их свойства и функциональные возможности с помощью текста, на текстовой основе.

Отсюда следует, что учащиеся должны иметь о тексте определённые сведения, чтобы быть готовыми к работе с текстом.

Вот почему уже на первых этапах изучения русского языка необходимо дать понятие о тексте как особой единице языка и речи.

Текстоцентрический подход – необходимое условие достижения нового качества образования, главным содержанием которого является формирование у учащихся ключевых компетенций. 
Наиболее результативными являются следующие формы и методы организации работы с текстом: 
• комплексная работа с текстом; 
• лингвостилистический анализ текста; 
• «самодиктанты»; 
• сочинение-рассуждение; 
• редактирование текста; 
• различные виды диктантов; 
• интеллектуально-лингвистические упражнения; 
• работа с текстами-миниатюрами; 
• коммуникативные и игровые ситуации. 
Очень важны критерии отбора текстов. Тексты должны быть интересными с точки зрения орфографии, отличаться стилем, типом речи, лексикой, содержать различные синтаксические конструкции. Это фрагменты из произведений А.С. Пушкина, И.С. Тургенева, И.А. Бунина, К.Г. Паустовского, М.М. Пришвина и других авторов. С точки зрения содержания очень важно анализировать тексты о языке, о слове, о необходимости бережного отношения к слову, об особенностях процесса создания произведений искусства слова, о восприятии художественного произведения как творческой деятельности. Особую роль в воспитании, развитии современного школьника приобретают тексты, направленные на духовно-нравственное развитие личности: о культуре памяти, об отношении к прошлому, настоящему и будущему, о национальных традициях, о проблемах экологии и т. п. При этом самого пристального внимания учителя требует эмоциональное звучание текста, то настроение, которое передает автор. 
Примерный план анализа текста любого типа речи: 
1. Выразительное чтение текста. 
2. Словарная работа. 
3. Тема текста. 
4. Идея текста. 
5. Тип текста. 
6. Стиль текста. 
7. Выразительные средства речи и их роль.
На основе образцовых текстов можно проводить и самодиктанты. 
Ребята должны непроизвольно запоминать такие тексты, уметь легко их воспроизводить. Тексты для самодиктантов – это отрывки из произведений наших классиков, которые читаются на уроках литературы, кроме того, это тексты упражнений учебника или «мудрые мысли». 
Еще более стимулируют коммуникативно-познавательную деятельность учащихся диктанты с изменением текста (творческие, свободные, восстановленные, диктанты по аналогии, диктанты с продолжением). Применение диктантов развивает логическое мышление учащихся и учит мыслительной переработке материала. 
Приемы работы с текстами-миниатюрами, а также сравнение двух текстов – это путь от восприятия текста, понятия текста (через его анализ) к созданию собственного высказывания, сочинения, что важно и для развития памяти, внимания, мышления учащихся. 
Интеллектуально-речевое развитие обеспечивается такими методическими средствами как выполнение интеллектуально-лингвистических упражнений. 
Ценность упражнений такого рода выражается в том, что с их помощью одновременно стимулируется и интеллектуальное, и лингвистическое развитие учащихся. Что касается интеллекта школьника, то предлагаемые упражнения интенсифицируют процесс развития целого ряда его качеств (речь, внимание, память, мышление). В свою очередь лингвистические знания, умения, навыки приобретаются учащимися в процессе активной речемыслительной деятельности. При этом во время выполнения каждого учебного задания школьник совершает несколько умственных операций, например, сравнение, группировку, обобщение и включает различные виды речи: внутреннюю и внешнюю, устную и письменную, монологическую и диалогическую. 
Успешность работы с такими упражнениями подкрепляется за счет широкого использования исследовательских методов. 
Особенно эффективны при развитии творческих способностей учащихся инновационные педагогические технологии ( например, технология развития критического мышления). Средством создания речевых возможностей на уроке признается система ситуативных упражнений. Учитель моделирует ситуативные задания самостоятельно, а также использует и те задания, которые предполагаются в стабильных учебниках по русскому языку. Приведу пример: « Вы экскурсоводы, ведете экскурсию для младших классов. Стараетесь описать картину ярко, образно и доступно. Объясните, что и почему вам особенно нравится, вы хотите вызвать заинтересованный отклик у зрителей. Кто лучше справится с этой задачей?» Конкурс на лучший рассказ экскурсовода. Запишите получившийся текст. 
Подобные упражнения учат вдумываться в речевую ситуацию, соотносить свое высказывание с адресатом, готовит к эффективному речевому общению. 
Помогают в этом и коммуникативно-речевые упражнения. 
Например, задание: прочитайте пословицы русского народа о языке и речи. Какие из них, на ваш взгляд, характеризуют язык и речь с эстетической стороны? 
1 Язык не стрела, но пуще стрелы разит. 
2. Красную речь хорошо и слушать. 
3. Коротко и ясно, оттого и прекрасно. 
4. Красное дерево редко, красное слово метко. 
Развитию творческих способностей содействуют дидактические игры на уроке.

Например: 
1. «Диктор». Прочитайте текст орфоэпически правильно. 
2. «Редактор». Исправьте речевые ошибки в тексте. 
3. «Переводчик». Замени иноязычное слово русским. 
4. «Перевертыши». Замените в словосочетании главное слово так, чтобы получилась метафора.

Система упражнений по работе с текстом.

     Предтекстовый этап может включать в себя следующие упражнения/задания:

     - отгадывание загадок о героях текста, ответы на дополнительные вопросы о них;

     - подбор синонимов/антонимов к словам;

     - демонстрация картины с героями рассказа, сюжетом;

     - поиск в тексте слов с определенной тематикой;

     - выполнения команды на какие-либо действия;

     - подчеркивание новых/незнакомых слов в тексте;

     - после двукратного прослушивания группы предложений укажите  предложения, пропущенные диктором при повторном чтении;

     - из ряда предложений выделите то, которое не соответствует теме текста;

     - работа с наиболее сложными грамматическими структурами в предложениях из текста, их узнавание, дифференцировка;

    - постановка всевозможных вопросов (общих, специальных и т.д.) к наиболее  сложным в языковом отношении предложениям текста;

     - постановка предтекстовых вопросов и поиск ответов на них;

     - прочтите предложения. Выразите ту же мысль по-другому;

     - прочтите пары предложений. Назовите во втором слова, связывающие его с первым;

     - прочтите или прослушайте текст до указанного места, предложите его завершение. Сравните с оригиналом;

     - выпишите из текста предложения с нужной грамматической формой;

     - составьте предложения из слов, данных вразбивку;

     - составьте из двух предложений одно простое или сложное;

     - определите значение сложного слова по его элементам;

     - прочтите в тексте только предложения с новыми словами;

     - проверьте знание слов по словарю и друг у друга.   

     Текстовый этап (притекстовые упражнения):

     - сорасположите разрозненные предложения (словосочетания) соответственно с логикой изложения материала;

     - сократите предложения, абзацы, отдельные части текста за счет исключения несущественной информации, прокомментируйте ваши действия;

     - замените слово словосочетанием;

     - сгруппируйте предложения по пунктам плана;

     - восстановите недостающие пункты плана;

     - выделите в тексте переходы от одной мысли к другой;

     - расставьте ударения в словах;

     - прочтите текст и ознакомьтесь с приведенными ниже вопросами, отметьте  номера вопросов, на которые вы не нашли ответа в тексте;

      - найдите в каждом абзаце текста предложение, содержащее основную                                                                                          

       информацию;

     - прочтите/прослушайте текст и определите, на сколько смысловых частей можно условно разделить его, чему посвящена каждая отдельная часть, озаглавьте их;

     -прослушайте текст, а затем при повторном предъявлении (в определенный момент учитель прерывает чтение) сами воспроизведите оставшуюся часть   текста, предложения;

     - прослушайте предложение и составьте следующее собственное, сочетающееся по смыслу с прослушанным;

     - прослушивая текст, расположите пункты плана в нужном порядке;

     - прослушивание/чтение всего текста, отдельных абзацев, смысловых блоков;

     - анализ употребления языковых средств;

     - в процессе прослушивания предложений отметьте на карточках

       последовательность их произнесения (предложения записаны в карточках в ином порядке);

     - «закончи фразу»: дополнение слова, предложения по ходу чтения текста

       учителем;

     - иллюстрирование содержания текста с помощью слайдов презентации или с помощью кукольного театра.

     Послетекстовые упражнения

     - расположите рисунки в той последовательности, в какой они встречаются в тексте (как отражают сюжет);

     - прием наращивания предложения: слушать учителя (магнитофон), затем

       повторяйте, не глядя в текст, наращиваемые предложения (наращивание

       строится от информационного центра (грамматическая основа) к периферии);

     - прочтите предложения, исключая из них слова, которые не меняют смысла или содержания (второстепенные члены и др.);

     - заполните пропуски в предложениях, выбирая слова из пар антонимов/синонимов в соответствии с контекстом;

     - составление/подбор предложений из текста по картинкам;

     - совместное составление предложения/текста двумя-тремя детьми (одни

       составляют начало фразы, другие продолжают по картинкам);

     - упражнение на составление:

         а) предложений по данным словам (слова предлагаются вначале в правильной, а затем в измененной последовательности, в том числе в начальной форме);

         б) предложений с данным словом (предложно-падежная конструкция);

         в) предложений-ответов на вопросы;

     - «магазин»: узнай предмет по описанию;

     - отработка правил построения текста (композиция);

     - восстановление «деформированного» текста с последующим пересказом:

         а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний);

         б) восстановление нужной последовательности предложений;

     - разыгрывание действий персонажей, рассказа с использованием пантомимы и др.;

     - совместное воспроизведение текста при его повторном чтении: дополнение (завершение) детьми высказываний педагога;

     - составление плана прослушанного рассказа;

     - «снежный ком»: составьте коллективный рассказ, при этом повторите

       предшествующие фразы и добавьте свою;

     - «корректор»: найдите и исправьте ошибки в тексте;

        Знание данных приемов позволяет обучающимся овладеть навыками и умениями самостоятельной работы с текстом и подготовки речевых высказываний различного типа. 

          Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети овладевают языковыми средствами и речевыми навыками, на основе которых возможно построение связных развернутых высказываний. Предполагается, что в дальнейшем обучение связной русской речи будет служить не только для решения общеучебных и коммуникативных задач, но и для развития творческих способностей учащихся, а подготовительные упражнения с текстом будут занимать все меньшее количество времени.

2.2. Организация уроков русского языка с элементами проблемного обучения

 На сегодняшний день как педагоги, так и ученые сходятся во мнении, что традиционные формы обучения исчерпали себя, устарели. Для того, чтобы овладеть вниманием современных учащихся, надо их прежде всего удивить, заинтересовать. Перед современным учителем стоит нелегкая задача – необходимость помочь каждому ученику ощутить свою причастность к предмету [Ипполитова Н.А., с.80].

 Очевидно, что традиционный объяснительно-иллюстративный метод обучения недостаточен сегодня для реализации нового социального заказа общества: формирование качеств толерантности, способности к самореализации и самоопределению. Но новые подходы к обучению не должны быть противопоставлены опыту традиционной школы. По Ильницкой И.А., одним из основных принципов развивающего обучения является принцип деятельности, при котором новые понятия не даются детям в готовом виде, а добываются ими самостоятельно в процессе учебной деятельности [Ильницкая И.А., с.21] Напрашивается вопрос: «Как организовать такое обучение?» Методически грамотно организованные учителем на уроке «коллизии», проблемные ситуации, «затруднения в деятельности» дают возможность «учить детей учиться».

Технологию проблемного обучения Ильницкая И.А. называет ключом к успеху. Технология отвечает на вопрос «КАК учить?» и позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком открытия новых знаний, выводя, тем самым, обучение русскому языку на совершенно новый уровень [Ильницкая И.А., с.23].

 Ильницкая И.А. отмечает, что в словосочетании «проблемное обучение» проблемное имеет следующее значение - на уроке должны быть проработаны два звена: постановка проблемы и поиск решения. Постановка проблемы – это этап формулирования темы урока или вопросы для исследования. Поиск решения – это этап формулирования нового знания [Ильницкая И.А., с.38].

 Из всех методов технологии проблемно-диалогического обучения на уроках Ильницкая И.А. выделяет   побуждающие и подводящие диалоги. Побуждающий и подводящий диалоги по-разному устроены, обеспечивают разную учебную деятельность и развивают разные стороны психики учащихся. Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику осуществить творческую деятельность и поэтому развивают творческие способности учащихся. Сначала учитель создаёт проблемную ситуацию – противоречие, а затем специальными репликами помогает ученикам осознать противоречие и сформулировать проблему. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвигать и проверять гипотезы, то есть обеспечивает открытие знаний путём проб и ошибок [Ильницкая И.А., с.41].

Подводящий же диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и соответственно развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит детей к формулированию темы урока, а на этапе поиска решений выстраивает логическую цепочку к новому знанию, то есть обеспечивает открытие [Ильницкая И.А., с.41].

Итак, на уроке проблемного обучения учитель при помощи побуждающего или подводящего диалогов помогает ученикам поставить проблему, то есть задать вопрос или сформулировать тему, тем самым обеспечивая интерес к новому материалу, да и вообще к предмету. Затем учитель организует поиск решения поставленной проблемы, что гарантирует подлинное понимание материала. Ведь невозможно не понимать то, до чего ты додумался сам. А затем на уроке закрепляется новое знание с использованием различных методов, форм и средств обучения.

Современные возможности урока (такие, как мультимедийный проектор) позволяют сделать их более интересными и запоминающимися. Можно объединить организацию проблемных уроков с демонстрацией мультимедийных презентаций, использовать мультимедийные презентации не только как иллюстративный материал для активизации внимания учащихся современными средствами, но и как возможность прийти к открытиям на уроках более легко и свободно. Благодаря зрительному восприятию, детям легче удерживать логическую цепочку знаний, которые необходимы им для осознания создавшегося противоречия, для обозначения проблемы, для открытия новых знаний. Каждый появляющийся новый слайд мультимедийной презентации может служить либо для активизации внимания и мышления учащихся, либо побуждает к выполнению заданий, или идёт как подтверждение правильных ответов и выводов, проверки самостоятельной работы по эталону. Демонстрация мультимедийных презентаций на этапах: актуализация знаний, открытие новых знаний, первичное закрепление – оживляет работу учащихся, позволяет в процесс открытия новых знаний включить практически каждого ребёнка. Организация проблемных диалогов с использованием мультимедийных презентаций предоставляет учащимся большую возможность «самостоятельно» прийти к открытию новых знаний на уроках [Ильницкая И.А., с.43].

 Итак, учебная проблема существует в двух основных формах: 1) как тема урока, 2) как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который будет новое знание – тема урока.

Следует отметить, что приёмы проблемного изложения знаний происходят на трех этапах уроков: актуализация знаний, постановка проблемы, «открытие» детьми нового знания.

           В практике используются следующие приёмы создания проблемных ситуаций:

1. Учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им найти способ его решения.

2. Учитель побуждает школьников делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты.

3. Ставятся конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения.

4. Даются исследовательские задания по тексту, литературоведческим источникам, ведется репродуктивная и частично поисковая работа по тексту.

«Открытие» детьми нового знания строится на основе некоторой мыслительной операции, поэтому в этап актуализации знаний целесообразно включить задания, тренирующие эту мыслительную операцию. Мышление необходимо привести в «форму». Поэтому в актуализацию знаний надо включить задания, типа: «найди лишнее», «раздели на группы», «сравни и укажи отличие», задания для развития вариативного мышления, внимания, памяти и т.д. В последнем задании запланировано «затруднение». Завершение этапа актуализации знаний связано с фиксацией «затруднения» в деятельности. Ильницкая выделяет три существующие возможности постановки проблемы на уроке: 1) создание проблемной ситуации, 2) подводящий диалог, 3) сообщение учителем темы урока в готовом виде, но с применением мотивирующего приёма [Ильницкая И.А., с.85].

Первый путь создания проблемной ситуации. Наиболее характерной является проблемная ситуация с «затруднением». В её основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала. Для вывода учеников из проблемной ситуации учитель разворачивает диалог, побуждающий их к осознанию противоречия и формулированию проблемы.

Второй путь постановки учебной проблемы на уроке – подводящий диалог. В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные задания («вспомни», «выполни уже привычные») и мыслительные («проанализируй», «сравни»). Ответом на последний вопрос станет формулировка темы урока.

Третий путь постановки учебной проблемы – сообщение темы урока в готовом виде, но с мотивирующим пятном. Есть два приема: «яркое пятно» и «актуальность». Первый заключается в сообщении ученикам интригующего материала (сказки, фрагмента художественной литературы). Второй состоит в обнаружении смысла значимости темы для самих учеников [Ильницкая И.А., с.88].

 Главный психологический смысл звена постановки учебной проблемы состоит в том, чтобы побудить среди учащихся мотивацию к усвоению новых знаний.  Кроме того, первые два пути обеспечивают определённый эффект: побуждающий диалог формирует творческие способности учащихся, подводящий – логическое мышление, и оба активно развивают речь.

 На уроках русского языка чаще всего используются приемы создания проблемной ситуации с «затруднением». Типичным для данных уроков является также приём создания проблемной ситуации с «удивлением», где обнажается житейское представление учащихся вопросом либо практическим заданием на ошибку, затем предъявляется научный факт; где сталкиваются различные мнения учеников.

Первое, с чем необходимо определиться учителю: какова тема урока (в некоторых случаях она может стать учебной проблемой) и в чем именно заключается новое знание (которое предстоит открыть). Желательно для себя также уяснить тип вводимого знания – факт, правило, понятие, закономерность. Поиск решения может идти классическим методом через выдвижение гипотез и побуждающий к гипотезам диалог. Заканчивается поиск решения формулировкой темы урока или вопроса.

Уроки, на которых дети сами определяют тему урока, выявляют трудности, обозначают проблемы, самостоятельно делают выводы, составляют правила – доставляют удовольствие учителю, радость открытия детям.

В задачу современной школы входит не только вооружить учащихся знаниями, но и научить их вести наблюдения, творчески мыслить, рассуждать, делать самим выводы и обобщения. Современные приёмы обучения должны способствовать осуществлению познавательной деятельности. Среди приёмов обучения русскому языку можно использовать следующие: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификацию и дифференциацию, лингвистический эксперимент, создание проблемной ситуации и использование наглядности. Они, по мнению исследователей, играют определённую роль в приобретении знаний учащимися [Ильницкая И.А., с.88].

 Анализ и синтез. При изучении курса русского языка анализ и синтез являются необходимыми элементами всякого действия, направленного на рассмотрение любого языкового явления. Например, чтобы дать учащимся понятие о лексическом значении числительного одиннадцать, работу можно начать с морфемного анализа. Затем проанализированные части слова объединяются и делается вывод, что в данном случае лексическое значение слова складывается из значений составляющих его морфем. Это индуктивный путь познания, обеспечивающий большую активность класса и потому наиболее часто используемый в практике.

 Сравнение и сопоставление. Исследователи отмечают, что прием сопоставления является ключевым, определяющим, проходящим сквозь всю работу по русскому языку. К примеру, при изучении темы «Имя числительное» учащимся можно предложить сравнить, сопоставить, сделать выводы о количественных и порядковых числительных, их склонении.

Классификация и дифференциация. Выделяя общее в языковых фактах и явлениях, а вместе с тем вскрывая и различие между ними, ученик получает возможность распределить их по группам, объединить в отдельные классы. Обычно в систему приводятся уже известные сведения. Например, можно дать задание ученикам: распределить в группы числительные и слова с числовым значением; распределить по группам разряды числительных.

 Создание проблемной ситуации. Чтобы добиться активной мыслительной работы учащихся, необходимо вызвать у них потребность в знаниях. Потребность в знаниях возникает в тех случаях, когда на пути ученика появляется препятствия, затруднения, преодолеть которые без необходимых для этого сведений он не может.

 Проблемная ситуация создаётся даже такими простыми на первый взгляд заданиями, как, например:

1) разберите по составу числительные двое, пятеро, двухтысячный;

2) правильно ли употребление сочетания «двое учениц»?

Лингвистический эксперимент. Сущность этого приёма заключается в том, что одни морфологические формы и синтаксические конструкции заменяются другими. Лингвистический эксперимент помогает учащимся убедиться в правильности трактовки языковых фактов. Например, поставить сочетание «порядковое числительное + существительное» в родительном, дательном, творительном падежах. К лингвистическому эксперименту можно отнести и «немой» диктант. На листе бумаги цифрой написано числительное, рядом нарисован предмет. Надо поставить числительное и существительное в определённый падеж. Например, нет 97 (рисунок), к 132 (рисунок).

  Использование наглядности. Это один из эффективных приёмов обучения русскому языку. Зрительное восприятие материала уже само по себе облегчает его запоминание. Кроме того, наглядные пособия помогают организовать поиск, вынуждают учеников мыслить, делать самостоятельные открытия. На уроках используются зрительные наглядности (таблицы, схемы, картины (рисунки), графические диктанты). Например, таблица «Ь знак в середине и конце числительных» [Ильницкая И.А., с.88].

 Исходя из анализа литературы, мы раскрыли сущность проблемного обучения и интеллектуального развития. Мы рассмотрели возможность интеллектуального развития в условиях проблемного обучения, его организацию и руководство в процессе обучения. Раскрывая эти вопросы, мы пришли к выводу, что проблемное обучение – фактор интеллектуального развития школьников.

2.2. Проблемные ситуации на уроке русского языка в условиях введения ФГОС

Используя теоретический материал первой и второй главы, нам удалось продумать, каким образом можно создать проблемные ситуации при работе с текстом на уроке русского языка как в среднем звене, так и в старшей школе.

Опишем фрагменты уроков, на которых мы создавали проблемные ситуации в ходе своей работы в СШ  № 49 г. Ульяновска в 2015–2017 гг.

При работе с текстом на этапе объяснения нового материала учителя-словесники, работающие по ФГОС, нередко используют такой методический прием создания проблемной ситуации, как столкновение разных точек зрения учеников.

На уроке по теме «Полные и краткие имена прилагательные» (5 класс, программа под редакцией Н.М. Шанского) при изучении новой темы школьники столкнулись с проблемой: все ли имена прилагательные в русском языке имеют краткую форму. Выход на данную проблему осуществлялся при помощи фрагмента текста И.С. Соколова-Микитова «Весна в лесу».

Радостна, шумна и пахуча весна. Звонко поют птицы, звенят под деревьями весенние ручейки. Смолой пахнут набухшие почки.
Тёплый ветер пробегает в высоких вершинах.

           Пятиклассникам необходимо было выписать из текста все имена прилагательные, образовать их краткую форму. Среди качественных имён прилагательных (только качественные имена прилагательные имеют краткую форму) школьники встретились с относительным именем прилагательным «весенний». На протяжении урока обучающиеся пытались самостоятельно ответить на проблемный вопрос, стоявший перед ними — почему имя прилагательное «весенний» не имеет краткой формы? В конце урока школьники выяснили, что не все имена прилагательные могут иметь краткую форму, а лишь те, которые обозначают качество.

На уроке, посвящённом изучению устаревших слов (6 класс, программа под редакцией Н.М. Шанского), в ходе работы с текстом обозначается несколько точек зрения на выполнение предложенного задания.

После выведения темы урока учитель активизирует знания шестиклассников, полученные в начальной школе при изучении этой темы (создается ситуация успеха), после чего предлагает ребятам обратиться к стихотворению А.С. Пушкина. Дети формулируют цель чтения (прочитать, определить тему текста), один из учеников читает стихотворение вслух:

Опрятней модного паркета,

Блистает речка, льдом одета;

Мальчишек радостный народ

Коньками звучно режет лед;

На красных лапках гусь тяжелый,

Задумав плыть по лону вод,

Ступает бережно на лед.

Скользит и падает; веселый

Мелькает, вьется первый снег,

Звездами падая на брег.

          После чтения выясняется значение непонятных слов (лоно – слово многозначное, в стихотворении оно употреблено в переносном значении: ширь или глубь земли, вод, моря), выполняется речеведческое задание (формулируется тема текста: Зимним днем на речке), учащимся предлагается выписать устаревшие слова. После проверки выполненного задания проводится рефлексия – выясняются трудности, с которыми столкнулись ученики. Выслушиваем мнения учащихся, просим доказать, что выписанные слова являются устаревшими. Трудности возникают со словом звездАми: первая точка зрения – это устаревшее слово (сейчас употребляется слово звёздами, а в тексте А.С.Пушкина – звездАми, следовательно, звездАми следует отнести к устаревшим словам), вторая – эта форма употреблена с целью сохранения стихотворного размера, рассматриваемое слово не является устаревшим. Если сомнений, связанных с этим словом, у шестиклассников нет, то учитель выступает в роли провокатора, озвучивая ту точку зрения, которая не была представлена на уроке. Таким образом,  создаются условия, стимулирующие учащихся на совершение действия, заданного содержанием проблемной ситуации, возникает познавательная потребность, побуждающая шестиклассников к поиску решения созданной проблемы. Учащиеся обращаются к §19, читают его с карандашом и выполняют следующее задание: знаком «+» отметить то, что уже известно по этой теме урока, «!» – новую информацию. После чтения параграфа учитель возвращает детей к вопросам, которые возникли в процессе работы с текстом, называются устаревшие слова, употребленные А.С.Пушкиным: брег, лоно; выясняется, что материала учебника не достаточно, чтобы правильно классифицировать слово звездАми. Учитель сообщает, что звездАми – это устаревшее слово, акцентологический архаизм (акцентология – наука об ударении). Например, у А.С. Пушкина: Он знал довольно по-латыни, / Чтоб эпигрАфы разбирать; у М.Ю.Лермонтова: Её насмешливый призрАк / И днем и ночью дух тревожит;  у А.А.Фета: Царит весны таинственная сила / С звездАми на челе.

  На уроке по теме «Причастие как особая форма глагола» мы использовали отрывок из произведения И.С. Соколова-Микитова. После прослушивания текста учителем школьники должны были определить тему текста и озаглавить его.

     Красив и печален русский лес в ранние осенние дни. На золотом фоне пожелтевшей листвы выделяются яркие пятна раскрашенных кленов и осин. Медленно кружась в воздухе, падают с берез пожелтевшие легкие листья. От дерева к дереву протянуты тонкие серебристые нити липкой паутины.

       Тихо в осеннем лесу. Шелестит под ногами опавшая сухая листва. Кое-где краснеет шляпка позднего подосиновика. Тонко просвистит рябчик, покличут высоко в небе пролетающие косяком журавли.

        Что-то грустное, прощальное слышится и видится в осеннем лесу. Идешь, бывало, по такому осеннему, расцвеченному красками лесу, - музыкальным, поэтическим чувством наполняется душа. Бабьим летом называли на деревне это осеннее краткое время.

Учащиеся определили тему текста следующим образом: «о русском осеннем лесе», «о ранней осени», «о бабьем лете». Были озвучены варианты заглавий: «Русский лес осенью», «Ранняя осень в лесу», «Бабье лето». Далее шестиклассники, предварительно разделившись на малые группы, пытались разработать собственные версии по поводу того, откуда же появилось словосочетание «бабье лето», почему именно прилагательное «бабье», а не «девичье», «женское» используется в данном сочетании слов.

Тезисы, озвученные каждой из групп:

1 группа. «Лето называется «бабьим», потому что название сложилось именно в народе, а народ по-простому называл всех женщин «бабами».

2 группа. «Потому что осень — это пора увядания, но и в ней есть своё очарование. И осень сравнивается со взрослой женщиной, зрелой, но ещё не пожилой».

3 группа. «Потому что летом женщины, наравне с мужчинами, трудились в поле, а теперь они могут отдохнуть и как бы «продлить» себе лето, потому что погода очень напоминает летнюю».

Далее ученикам было предложено выписать все причастия с теми именами существительными, с которыми они согласуются.

В тетрадях появились следующие записи: «пожелтевшей листвы», «раскрашенных кленов и осин», «пожелтевшие листья», «протянуты нити», «опавшая листва», «пролетающие журавли», «расцвеченному лесу». Закончив данную работу, учащиеся самостоятельно проверили себя, сравнив собственные записи со слайдом. На этапе рефлексии шестиклассникам было предложено оценить себя.

К следующему занятию ребята познакомились с информацией, размещённой в сети Интернет, и нашли истинное происхождение данного словосочетания.

   В ходе работы с текстом учитель чаще всего организует противоречие в практической деятельности учащихся: текст, включающий хорошо усвоенное, позволяет создать ситуацию успеха, однако столкновение с примерами, иллюстрирующими неизученный материал, приводит учащихся к проблеме, решение которой становится одной из целей урока.

На уроке русского языка в 10 классе по теме «Синонимы, антонимы, омонимы, паронимы и их употребление» старшеклассники вспомнили повторили теоретический материал, посвящённый омонимам («слова, совпадающие по написанию или произношению, но различающиеся лексическим значением»).

Далее проводилась работа с текстом стихотворения «На пруду» В.Я. Брюсова, поэта-символиста 20 столетия. Учителем неслучайно был выбран текст именно В.Я. Брюсова: на уроках литературы изучалась поэзия Серебряного века. Учителем даётся установка на слушание, чтобы ребята, прослушав текст стихотворения, смогли определить его тему и обнаружить в нём омонимы.

Ты белых лебедей кормила,
Откинув тяжесть черных кос…
Я рядом плыл; сошлись кормила;
Закатный луч был странно-кос.

По небу полосы синели,
Вечеровой багрец кроя;
В цветах черемух и синели
Скрывались водные края.

Все формы были строго-четки,
Миг ранил сердце сотней жал…
Я, как аскет сжимает четки,
В руке весло невольно сжал.
Вдруг лебедей метнулась пара…
Не знаю, чья была вина…
Закат замлел за дымкой пара,
Алей, как поток вина.

Была то правда ли, мечта ли, -
Уста двоих слились в одно.
Две лодки, как и мы, мечтали,
Как будто вонзены во дно.

Я свято помню эту встречу:
Пруд, берег, неба яркий плат…
Миг тот же если вновь я встречу, -
И жизнь ничтожная из плат!

Десятиклассники отмечают, что стихотворение посвящено теме любви, оно о том, что лирический герой встретил свою возлюбленную и что он готов заново пережить этот миг, даже если взамен придется отдать собственную жизнь.

Далее организуется лексическая работа: ученики выписывают слова, значение которых не понятно (кормило, аскет, багрец, синель). Десятиклассники работают с толковыми словарями.

          Далее ребята выписывают из текста омонимы, возникают сложности, поскольку омонимия может возникнуть как среди слов одной, так и среди слов разных частей речи.

Прочитав материал учебника, десятиклассники приходят к выводу, что в стихотворении есть омофоны (кроя – края, жал – сжал, мечта ли – мечтали, в одно – во дно) и омоформы (ты) кормила (глаг.) – (сошлись) кормила (сущ.), (помню) плат (сущ.) – (ничтожная из) плат (сущ.) и т.д.), а также выясняют, что в тексте стихотворения В. Брюсова отсутствуют омографы и лексические омонимы.

На своих уроках учитель может использовать тексты, подталкивающие к формулированию темы и учебной цели занятия. Так, в начале урока по теме «Будущее время глагола» (5 класс, программа под редакцией М.М. Разумовской, П.А. Леканта) ученики знакомятся с гостем – с медвежонком Винни-Пухом. Дети вспоминают, кто написал историю о плюшевом медвежонке (Алан Милн) и кто перевел ее на русский язык (Б. Заходер). Далее учащиеся получают задание прочитать стихотворение, определить его тему:

Хорошо быть медведем, ура! 
Хорошо быть медведем, ура! 
Побежу... 
(Нет, победю!) 
Победю я жару и мороз, 
Лишь бы медом был вымазан нос! 
Победю... 
(Нет, побежду!) 
Побежду я любую беду, 
Лишь бы были все лапки в меду!..

После выполнения речеведческих заданий (формулируется тема текста: Мысли Винни-Пуха о том, почему хорошо быть медведем), учитель акцентирует внимание на вопросе: Как правильно – победю или побежу? Знаний учащихся не хватает для того, чтобы ответить на поставленный вопрос учителя. Кто-то из ребят все же может отметить, что в стихотворении правильного ответа нет, что следует употребить форму буду побеждать, тогда учитель просит объяснить обозначенную точку зрения. Это задание у пятиклассников вызовет затруднение.

Дальнейший ход урока должен быть направлен на поиск ответа на вопрос, заданный самим текстом. Учитель просит ребят прочитать параграф учебника. Или предлагает самим определить, как образуется будущее время глагола: от записанных на доске глаголов (играть – поиграть; прыгать – попрыгать) образовать формы будущего времени 1, 2, 3 лица единственного и множественного числа (при этом может быть организована работа в парах). Делается вывод о том, что от глагола несовершенного вида образуется сложная форма будущего времени, от глаголов совершенного  вида – простая форма будущего времени.

Возвращаем учащихся к вопросу, который был сформулирован в начале урока. Дети отмечают, что Винни-Пух, пытаясь образовать от глагола победить форму будущего времени, действовал согласно правилам грамматики русского языка (от глагола совершенного времени образуется простая форма будущего времени), но вариант победю, предложенный медвежонком, представляет собой грамматическую ошибку. Во втором же случае Винни-Пух ошибся: глагол побеждать несовершенного вида, следовательно, от него образуется сложная форма будущего времени – буду побеждать. Учитель акцентирует внимание на первой форме (победю): Почему же так не говорят: я победю? Ср.: ты победишь, он победит, мы победим, вы победите, они победят. Учащимся сообщается, что глаголы с основой на –д, –т, –з, –с (убедить, ощутить) не образуют форму 1 лица единственного числа будущего времени, поскольку появляются несовместимые для русского языка сочетания звуков.

          В описанных фрагментах уроков следует обратить внимание на организацию процесса  работы с текстом, а именно на те задания, которые позволяют активизировать деятельность учащихся и помогают учителю создать условия для формирования у учащихся метапредметных универсальных учебных действий: регулятивных (умение формулировать задание), познавательных (читать и понимать прочитанное, определять трудности, возникающие в ходе выполнения задания), коммуникативных (умение работать в парах, то есть слушать, вступать в диалог, участвовать в обсуждении проблем).

Подводя итог, отметим, что содержанием работы с текстом на любом этапе урока русского языка, в том числе и на этапе объяснения нового материала, как и прежде, могут быть три группы заданий по тексту – речеведческие, грамматические и правописные; процессуальная же составляющая этой работы определяется вопросами и заданиями, которые заранее продумываются учителем. После беседы по содержанию прочитанного или прослушанного (речеведческие задания) словесник предлагает учащимся грамматические и / или правописные задания (в зависимости от характера изучаемой темы), при выполнении которых возникает потребность получения новых знаний и способов действия. Такая работа с текстом, в ходе которой на уроке русского языка создается проблемная ситуация, помогает учителю-словеснику реализовывать системно-деятельностный подход в обучении и повышает уровень личной заинтересованности школьников в освоении нового материала.

Заключение

Как построить урок русского языка, соответствующий требованиям Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования? Этот вопрос сегодня волнует многих учителей-словесников.

Готовясь к уроку, учитель продумывает, ЧТО включить в занятие, то есть все его этапы и виды работ, составляющие систему упражнений, которая позволяет закреплять изученную тему и формировать навык грамотного письма. Однако для реализации идеи ФГОС – формирование личности, умеющей самостоятельно мыслить, ориентироваться в потоке новой информации, учить себя, – этого не достаточно. Важно определить, КАК реализовать заранее продуманное содержание конкретного урока, КАК создать психологически безопасную образовательную среду, формирующую ученика как субъекта учебной деятельности (какие использовать средства, методы и приемы обучения). Технологическая сторона процесса обучения должна быть в центре внимания учителя на каждом этапе урока. При этом, как показывает практика, начинающий учитель-словесник нередко испытывает трудности при определении процессуальной составляющей этапа объяснения нового материала. Один из способов активизации учащихся на этом этапе – создание проблемной ситуации, когда в ходе деятельности человек наталкивается на что-то непонятное, неизвестное, когда возникшая проблема требует от человека каких-либо усилий, действий, сначала мыслительных, а затем, возможно, практических. Созданная на уроке проблемная ситуация способна включить учащихся в поиск неизвестного, а затем помочь им самостоятельно сделать выводы и обобщения, то есть «открыть» новые знания и способы деятельности на основе полученной информации.

  Одним из средств создания проблемной ситуации, когда ученик не может достичь цели или предмета удовлетворения потребности с помощью известных ему знаний и способов действия, является текст, без которого современный урок русского языка не мыслим, поскольку именно текст позволяет в комплексе реализовать обучающие, развивающие и воспитательные цели урока. Методическим инструментарием учителя-словесника при организации работы с текстом становятся известные приёмы создания проблемной ситуации.

Используемая литература

1. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. – М., 1934.

2. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. – Л., 1941. 
3. Выготский Л.C. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. – М., 1956. 
4. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М., 2001. 
5. Горашова Н.Г. Поурочное планирование по русскому языку. 7 класс: К учебнику М.Т. Баранова и др. «Русский язык. 7 класс». – М., 2006. 
6. Дейкина А.Д. Новации в методике преподавания русского языка. // Русский язык в школе. - 2002. - №3. –с. 105. 
7. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык: Учебник-практикум для старших классов. – М., 2006. 
8. Егорова Н.В. Поурочное планирование по русскому языку. 7 класс. – М., 2005. 
9. Жинкин Н.И. Язык – речь – творчество: Избранные труды. – М., 1998. 

10. Ильницкая, И.А. Развитие творческого потенциала в процессе проблемного обучения //Дошкольное воспитание. – Омск: ООИПКРО, 2007. – № 3. – С. 15–21.

11. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. – М., 1998. 
12. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. – М., 1984. 
13. Ладыженская Т.А. Методика преподавания русского языка. – М., 1990. 
14. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста// В кн.: Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. – Киев, 1979. 
15. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1981. 
16. Львов М.Р. Языковая норма и культура речи// РЯШ. – 2006, №8. – С.3-8. 
17. Пахнова Т.М. Художественный текст на уроках русского языка// РЯШ. 
1993, №3. – С.31-38. 
18. Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды// РЯШ. – 2000, №4. – С.10-18. 
19. Пахнова Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре// РЯШ. – 2004, №4. – С.8-16. 
20. Пахнова Т.М. От текста к слову. Работа по развитию речи, обобщению и систематизации изученного при подготовке к зачетам, переводным и выпускным экзаменам// Газета «Русский язык». – 2001, №17 
21. Русский язык: учебник для 7 класса общеобразоват. учреждений/ М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос, В.В. Львов/ под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта. – М., 2008. 
22. Селевко Г. В. Компетентности и их классификация // Народное образование. – 2004. – №4. – С. 138-143 
23. Соколова О. В. Современные информационные и коммуникационные технологии как основа методического обеспечения самостоятельной работы в вузе .— Пермь: Меркурий, 2011 
24. Солганик Г.Я. Стилистика текста: Учебное пособие. – М., 1997. 
25. Сорокопытова О.Г. « Работа с текстом на уроках русского языка как средство интеллектуального и речевого развития учащихся» (интернет-ресурс, размещение:http://www.edu.ru.) 
26. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте.– СПб., 1899; 
27. Степанова Л.С. Система работы с текстом на уроках русского языка и литературы. – М., 2005. 
28. Текучева И.В. Контрольные и проверочные работы по русскому языку: 7 класс: к учебнику М.Т. Баранова и др. «Русский язык. 7 класс». – М., 2005. 
29. Федоренко Л.П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку. – Курск, 1994. 

Приложение

Фрагмент конспекта урока русского языка в 5 классе

по теме «Полные и краткие имена прилагательные»

(объяснение нового материала)

Актуализация знаний.

             -Сегодняшний урок мы начнем со словарно-орфографической работы. Запишите в тетрадях слово «вежливый». Найдите лексическое значение слова в толковых словарях. Проговорим хором по слогам: веж-ли-вый. Ставим ударение в слове, подчеркиваем ошибкоопасные места. Слова «вежливый» образовалось от древнерусского «вежа» с помощью суффикса -лив-. «Вежа» -  знаток («ведать» - знать). Буквальное значение слова «вежливый» - знающий, как себя вести. Подберем однокоренные слова (вежливость, вежливо). Выделите общий корень — вежлив-. Составьте словосочетания с данным словом (вежливый человек). Составьте предложение с этим словосочетанием (Случайный попутчик оказался очень вежливым человеком).

              Вежливый — соблюдающий правила приличия, воспитанный, учтивый.

              -Подберите синонимы к слову  вежливый (почтИтельный, учтИвый, уважИтельный). Подведение к теме урока: вежливый — вежлив (записать)

              -Чем отличаются эти имена прилагательные? (разные формы — полная и краткая). Сформулируйте тему урока.

             Объяснение нового материала.  

              1) работа с текстом.                                                                                                                           

-       Ребята, на ваших столах лежат карточки с текстом, автором которого является Иван Сергеевич Соколов-Микитов (1892-1975 гг., Калужская область) — русский советский писатель, автор циклов «Заморские рассказы», «На Белой Земле», повести «Детство», путешественник, участник арктических экспедиций.

-       Послушайте, пожалуйста, текст. Какова его тема? (приход весны в лесу). Определите стиль текста (художественный, т.к. воздействует на воображение и чувства читателя, передает мысли и чувства автора, использует все богатство лексики, характеризуется образностью, эмоциональностью речи).

-       Выборочное списывание. Выпишите имена прилагательные из текста. Рядом с краткой формой напишите полную.

           Радостна — радостная, шумна — шумная, пахуча -пахучая, но: весен-н-ие (е//0 звука)

         - Почему автор употребляет именно эту форму? Давайте сравним предложения:  Радостная шумная и пахучая весна в лесу. - Радостна шумна и пахуча весна в лесу. В предложениях пропущены знаки препинания. Почему? (однородные сказуемые). Запишите. Эта собака злая.- Он зол на меня.

           Вывод: полная форма обозначает постоянный признак, краткая — временный.

-       Есть ли краткая форма у имени прилагательного весенний? (нет)

-       Какие имена прилагательные не имеют краткой формы? Где можно найти ответ на этот вопрос? (в учебнике).

          2)чтение учебника. Установка на чтение. Читаем, используя знаки: ! - уже знакомо, ? - новая информация.

-       Какая информация является новой?

-       Кто помнит вопрос, ответ на который мы не знали? Нашли ответ?

           Вывод: краткую форму могут иметь только те прилагательные, которые обозначают качество предметов (радостная, шумная, пахучая); имена прилагательные, обозначающие признак предмета через его отношение к другому предмету, краткой формы не имеют, т.к. не могут обозначать временный признак.

            - Составьте предложение с краткой формой нашего словарного слова «вежливый».

            Закрепление изученного.

-       А сейчас давайте выполним упражнение 588. Прочтите текст, выпишите имена прилагательные в краткой форме в единственном числе (м., ж., ср.р.). Ясны — ясен, ясна, ясно. Сладкогласны — сладкогласен, сладкогласна, сладкогласно.

-       Напишите сочинение-миниатюру «Весна за окном», используя краткие имена прилагательные (некоторые работы зачитываются).