Контрольная работа на тему "Самостоятельная работа – высшая форма учебной деятельности", курсы БАШГУ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

"БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"

(БАШГУ)

Институт непрерывного образования

Контрольная работа

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Самостоятельная работа – высшая форма учебной деятельности

Слушатель:

Полесовщикова Мария Владимировна

                                                                               Программа профессиональной             

                                                                    переподготовки:

                                                                   "Педагогика и психология

                                                                    профессионального образования,

                                                                    профессионального обучения"

Уфа

2017 г.

Введение

Самостоятельная работа, как известно, является одной из важ­ных и широко обсуждаемых проблем преподавания в школе, в ву­зе. В современной методике преподавания в школе и в вузе она обязательно соотносится с организующей ролью учителя, преподавателя. Под са­мостоятельной работой в дидактике понимают разнообразные ви­ды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся, студентов на классных (аудиторных) и внеклассных (внеаудиторных) занятиях или дома без непосредствен­ного участия учителя, преподавателя, но по его заданиям (А.А. Миролюбов).

Говоря об учебной деятельности, исследователи традицион­но имеют в виду работу ученика (студента) в классе (вузе). Однако организация учебной деятельности школьника (студента) включает наряду с классной (аудиторной) и его домашнюю, внеклассную и самостоятельную работу по учеб­ному предмету. Наименее изученной и в то же время представ­ляющей наибольший интерес в плане психологического анализа учебной деятельности является самостоятельная работа школь­ника, студента. Именно в ней более всего могут проявляться его мотивация, целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качест­ва. Самостоятельная работа обучающегося может служить осно­вой перестройки его позиций в учебном процессе. [2]

Общепедагогическое определение внеклассной и внешкольной работы, согласно которому она представляет собой различные ви­ды деятельности учащихся (воспитательного и образовательно­го характера, организуемые и проводимые школой во внеуроч­ное время), положено в основу рассмотрения самостоятельной де­ятельности учеников многими исследователями. Предъявляемые к ней требования включают связь урочной и внеурочный работы, обязательность в выполнении... добровольно взятых на себя внеклассных поручений, целенаправ­ленность и регулярность внеклассных занятий, массовый охват учащихся и т.д. (С.Ф. Шатилов).

Основная часть

1. Обзор по вопросам самостоятельной работы школьника, студента в системе учебной деятельности.

При достаточно многостороннем освещении общепедагогичес­ких и методических вопросов этой проблемы ее психологическая сторона остается наименее представленной, тем более с позиции учебной деятельности. Определим исходные для рассмотрения этой проблемы положения.

Во-первых, самостоятельная работа школьника есть следст­вие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. Соответственно организуемая и управляемая учителем учебная (классная и внеклассная по за­данию учителя) работа учащегося должна выступать в качестве определенной присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению учебным предметом. Это означает для учителя не только четкое осознание своего плана учебных дей­ствий, но и осознанное его формирование у учащихся как неко­торой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач.

Во-вторых, в данной трактовке самостоятельная работа — бо­лее широкое понятие, чем домашняя работа, т.е. выполнение за­даний, данных учителем в классе на дом для подготовки к сле­дующему уроку. Самостоятельная работа может включать внеу­рочную, задаваемую в той или иной форме учителем работу обу­чающегося. Но в целом это параллельно существующая занятость учащегося по выбранной им из готовых заданий или им самим вырабо­танной программе усвоения какого-либо материала.

В-третьих, самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форма (вид) учебной деятельности обучаю­щегося, характеризующаяся всеми перечисленными ее особен­ностями. Это высшая форма его учебной деятельности, форма са­мообразования, связанная с его работой в классе.

Что же психологически для самого обучающегося означает са­мостоятельная учебная работа? Прежде всего, она должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение обучающимся цело­го ряда входящих в нее действий: осознания цели своей деятель­ности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смыс­ла (в терминах теории деятельности А.Н. Леонтьева), подчине­ния выполнению этой задачи других интересов и форм своей за­нятости, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроля в их выполнении.

Рассмотрим теперь специфику самостоятельной работы (в точ­ном, деятельностном смысле этого слова) в сопоставлении с внеклассной (внешкольной, внеурочной, внеучебной работой). Соот­несем ее определение с основными требованиями к организации внеклассной работы в обучении. Как известно, первое требова­ние сводится к тому, что внеклассная работа может только уг­лублять, расширять и совершенствовать знания, умения и навы­ки, полученные учащимися на уроке, но не имеет основной це­лью сообщение новых знаний, умений и навыков. Вторым тре­бованием является увлекательность самих форм, процесса и ма­териала работы. Третье фиксирует необходимость межпредмет­ных, междисциплинарных связей. Важными требованиями являются также добровольность и активность учащихся в этой работе, массовость как форма организации.

Если определить самостоятельную работу как высший спе­цифический вид учебной деятельности учащихся, то можно вы­явить ее существенные особенности в сопоставлении с каждым из этих требований. Так, подлинно самостоятельная работа как самостоятельная учебная деятельность может возникнуть на основе «информационного вакуума». Он возникает, когда у обу­чающихся формируется потребность узнать, освоить что-то но­вое, неизвестное, нужное, важное для себя, а средств удовлет­ворения такой потребности в учебном процессе нет. Это, в свою очередь, предполагает необходимость направленной работы учителя на создание предпосылок возникновения у них такой потребности. (Например, учитель иностранного языка объявля­ет, что те, кто хотел бы самостоятельно, сверх программы изу­чать современный «молодежный» разговорный (английский) язык, могут пользоваться ее консультациями и имеющейся литера­турой.)

Другими словами, особенность понимаемой таким образом са­мостоятельной работы в отличие от «внеклассной», «домаш­ней» как раз и состоит в том, что в ее основе всегда лежит но­вый для школьника материал, новые познавательные задачи. Вто­рое из названных выше требований к внеклассной работе также не совпадает с особенностью самостоятельной работы как специ­фического вида деятельности. Здесь увлекательным должно быть само овладение новым материалом, а не только и не столь­ко форма организации, т.е. напряженный, целенаправленный, захватывающий учащегося труд. Примером может служить са­мостоятельный разбор шахматных партий начинающим шахма­тистом. Конечно, нельзя рассчитывать на то, что такой самосто­ятельной работой будут заниматься все, но создание условий и предпосылок для заинтересованных в этом учеников есть проявление развивающего обучения в полном смысле слова.

Требования добровольности, активности участия школьников, равно как и целесообразности включения межпредметных свя­зей, распространяется и на самостоятельную работу как вид учебной деятельности. Показательно, что требование массовос­ти, предъявляемое к внеклассной работе, т.е. характер включен­ности учащихся, например, в кружки, театры-студии и др., из­меняется для самостоятельной работы. Оно заменяется предло­жением преимущественно индивидуальной работы школьника. По взаимной договоренности, по внутреннему согласию, жела­нию нескольких ребят такая работа может быть и коллективной, что повысит ее результативность и в предметном, и в личност­ном плане. Можно полагать, что понимаемая таким образом са­мостоятельная работа — эта форма работы по индивидуальным планам, дополняющим, а потому расширяющим и углубляющим; знания, получаемые школьником в классе и во внеклассное время подготовки к урокам.

По своей сути самостоятельная работа является активной умственной деятельностью студента, связанной с выполнением учебного задания. Наличие задачи и целевой установки на его выполнения считают характерными признаками самостоятельной работы. Задачи, которые приходится решать студенту в учебной деятельности, касающиеся таких ее сфер:

- усвоение материала темы, которая рассматривается на лекции (работа с конспектом лекции, рекомендуемой учебной литературой);

- конспектирование фундаментальных работ в соответствии с программой учебной дисциплины;

- решения задач, проведения опытов, экспериментов и тому подобное;

- подготовка рефератов, контрольных работ, фиксированных выступлений (докладов) на занятии;

- подготовка курсовых, дипломных, магистерских работ.

Все эти элементы учебного процесса является самостоятельной работой, поскольку студенты осуществляют их в определенной степени индивидуально, во внеаудиторное время.

Самостоятельная работа способствует формированию у студентов интеллектуальных качеств, необходимых будущему специалисту. Она воспитывает у студентов устойчивые навыки постоянного пополнения своих знаний, самообразованию, способствует развитию трудолюбия, организованности и инициативы, испытывает его силы, проверяет волю, дисциплинированность и прочее.

2. Обобщающие результаты по вопросам самостоятельной работы в исследованиях и работе образовательных организаций.

2.1 Этапы самостоятельной работы

Самостоятельная работа - учебная деятельность студента, направленная на изучение и овладение материалом учебного предмета без непосредственного участия преподавателя.

Самостоятельная работа по выполнению учебного задания охватывает три этапа.

1. Подготовка студента к выполнению задания, теоретическое, психологическое, организационно-методическое и материально-техническое обеспечение самостоятельной работы.

Теоретическая готовность студента проявляется в его интеллектуальной подготовленности, то есть в способности применить свои знания для выполнения задания.

Практическая готовность состоит в способности оптимально планировать самостоятельную работу, умело использовать конспект лекций, учебники, пособия, компьютер, мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию и др.).

Психологическая готовность студента предполагает прежде всего наличие у него мотивов к выполнению конкретного задания. Для того чтобы поставленная перед студентом задачи стало мотивом его умственной, практической деятельности, оно должно быть им воспринято. Внутреннее восприятие задачи начинается с актуализации мотива, который побуждает студента к выполнению поставленной задачи, а соответственно, к организации своей самостоятельной работы.

Успех подготовительного этапа зависит и от организационного, методического, материально-технического обеспечения самостоятельной работы студента (обеспеченность литературой, методическими рекомендациями, наглядными пособиями, информационно-компьютерной базой и т. п).

2. Непосредственное выполнение учебного задания. Это самый важный и ответственный этап самостоятельной работы студента. Поскольку учебная задача и чаще всего предстает в учебно-познавательной форме, то в процессе его выполнения принимают участие все психические процессы, обеспечивающие познавательную активность: ощущение, восприятие, воображение, память, мышление, внимание и др. На эффективность выполнения задания влияют такие личностные качества студента, как целеустремленность, настойчивость, ответственность, и прочее.

3. Анализ выполненного задания является завершающим этапом самостоятельной работы. Во время анализа студент оценивает (путем самоконтроля, иногда взаимоконтроля) качество и время выполнения задания, эффективность использованных в процессе самостоятельной работы методов и средств.

2.2.Виды самостоятельной работы студентов

Самостоятельную работу студентов классифицируют по различным критериям:

1. По месту и времени проведения, характеру руководства ею со стороны преподавателя и способу осуществления контроля за ее результатами выделяют:

а) самостоятельную работу студентов на аудиторных занятиях;

б) внеаудиторную самостоятельную работу (самостоятельные занятия студентов);

в) самостоятельную работу студентов под контролем преподавателя (индивидуальные занятия с преподавателем).

2. По уровню обязательности выделяют (В. Буряк):

а) обязательную, предусмотренной учебными планами и рабочими программами. Это выполнение традиционных домашних заданий, написание и защита курсовых и дипломных работ, а также виды задач, которые студенты самостоятельно выполняют во время ознакомительной, учебной, производственной и преддипломной практик;

б) желаемую - научная и исследовательская работа студентов, заключается в самостоятельном проведении исследований, сборе научной информации, ее анализе; к этой же категории относятся аудиторные поточные и групповые занятия, участие в работе научного студенческого общества (кружки, конференции, подготовка докладов, тезисов, статей)

в) добровольную - работа во внеаудиторное время, участие в внутрикафедральних, межкафедральных, межфакультетских, межвузовских, всероссийских олимпиадах, конкурсах, викторинах.

3. По видам деятельности выделяют:

а) учебно-познавательную (через мышление, анализ, синтез и т.д.);

б) профессиональную (определенные конкретные действия студента, которые выполняют специалисты на производстве).

4. По уровням мотивации выделяют:

а) самостоятельную работу низкого уровня (к самостоятельным действиям студента побуждает преподаватель, помогая ему практически и постоянно контролируя выполнение)

б) самостоятельную работу среднего уровня (для работы хотя и побуждает преподаватель, но студент работает самостоятельно, контролируя самого себя)

в) высокого уровня (выполнение задачи организовывает и контролирует сам студент).

Самостоятельная работа предусматривает воспроизводственные и творческие процессы в деятельности студента. Учитывая это выделяют три ее уровня: репродуктивный (тренировочный), реконструктивный, творческий (поисковый).

Репродуктивная  самостоятельная работа выполняется по определенному образцу: решение задач, заполнение таблиц и схем и тому подобное. Познавательная деятельность студента оказывается в познании, осмыслении, запоминании. Целью такого типа самостоятельных работ является закрепление знаний, формирование умений и навыков. Реконструктивная самостоятельная работа предусматривает перестройку решений, составление планов, тезисов, аннотаций, написание рефератов и др. Творческая самостоятельная работа требует анализа проблемных ситуаций, получения новой информации. Студент самостоятельно выбирает метод решения задачи (учебно-исследовательские задачи, курсовые и дипломные работы).

В педагогике высшей школы выделяют еще две взаимосвязанные подсистемы в организации самостоятельной работы студентов - систематическую самостоятельную работу (распределенную по дням небольшими объемами) и аккордную (комплексную и длительную по времени). Такое деление отражает ритм работы высшей школы и на нем может основываться ее планирование, организация и управление ею. Его целесообразно рассматривать в неразрывном единстве со всеми типами репродуктивного, творческого и комбинированного вариантов самостоятельных работ студентов.

На современном этапе в организации самостоятельной работы студентов интересным является применение опережающих задач (И. Трубавина), то есть задач, направленных на полное или частичное самостоятельное овладение материалом для его изучения по программе, а также на подготовку к его усвоению на занятии. Особенность их заключается в добровольности выбора и исполнения. Различают следующие их виды:

а) по характеру учебно-познавательной деятельности: репродуктивные (предусматривают действия по готовым образцом, в типичной ситуации) частично-поисковые (требуют действий в подобной ситуации, по общему ориентиром, составленным полусамостоятельно) творческие(студент действует по самостоятельно составленным алгоритмом (совокупность действий, правил), в новой ситуации);

б) по времени выполнения: кратковременные (рассчитаны на 1-2 дня) средние по продолжительности (выполняются в течение 2 дней - 2 недель) долговременные (рассчитаны на выполнение в течение до 2 месяцев);

в) по объему: мелкие (требуют изучения отдельного вопроса темы) средние (связанные с рассмотрением нескольких взаимосвязанных вопросов или небольшой темы) большие (охватывают большую тему, раздел, курс);

г) по приемам умственной деятельности: ориентированы на сравнение, классификацию, аналогию, определение главного, объяснения связей между причиной и последствиями, аргументацию, доказательство, обобщение и конкретизацию, оценки и тому подобное.

Опережающие задачи можно подбирать для индивидуальной и групповой работы. Индивидуальные работы предусматривают учет реальных учебных возможностей студентов при постановке задачи. Они должны быть разными по сложности, объему, срокам исполнения, характером учебно-познавательной деятельности, качеством и количеством источников для выполнения и т. Групповые опережающие задачи должны быть общими для группы студентов (гомогенной или гетерогенной), но ориентированными на самостоятельную работу каждого, на основе чего осуществляется выполнение задачи в целом.

Опережающие задачи можно предлагать к лекциям (задачи, направленные на самостоятельное знакомство с новым материалом по учебнику, справочной литературой, на сбор фактического материала для дополнения) к семинарским занятиям (задачи, ориентированные на изучение первоисточников, составление плана диспута, вопросов для "мозгового штурма", беседы, проблемных вопросов, на составление плана семинарского занятия); к практическим занятиям (задачи, направленные на подготовку и проведение экскурсии, ролевых и деловых игр, отбор фактического материала, составление планов, программ и т.д.)

2.3 Домашние задания, как вид самостоятельной учебной работы студентов

Своеобразной формой организации самостоятельной работы студентов являются самостоятельные занятия студентов по выполнению домашних заданий. Они представляют собой логическое продолжение аудиторных занятий, проводятся по заданию преподавателя, который инструктирует обучающихся и устанавливает сроки выполнения задания. В отличие от других форм организации учебного процесса затраты времени на выполнение этой работы не регламентируются расписанием. Режим и продолжительность работы выбирает сам обучающийся в зависимости от своих способностей и конкретных условий, что требует от него не только умственной, но и организационной самостоятельности. Домашняя учебная работа – это самостоятельная учебная деятельность студентов, дополняющая занятие и являющаяся частью цикла обучения. Ее особые функции состоят в развитии умений самостоятельно учиться, определять задачи и средства работы, планировать учение. Она развивает мышление, волю, характер обучающегося. Главное назначение ее состоит в закреплении знаний и умений, полученных на занятии, отработке навыков, усвоении нового материала. Ученые выделяют следующие условия успешности домашней работы: наличие у студентов навыков самостоятельной работы, педагогическое руководство и контроль за выполнением домашних заданий. Последнее требует целесообразного дозирования, ограничения объема домашних заданий, четкой формулировки задач и рекомендаций к выполнению, своевременной проверки и оценки.
В средних профессиональных учебных заведениях используют следующие виды домашних заданий в зависимости от поставленной цели:
1. Цель – первичное овладение знаниями (усвоение нового материала).
Виды домашних заданий: чтение учебника, первоисточника, дополнительной литературы; составление плана текста, конспектирование прочитанного, графическое изображение структуры текста; выписки из текста; работа со словарями и справочниками; ознакомление с нормативными документами; наблюдения.
2. Цель – закрепление и систематизация знаний.
Виды домашних заданий: работа с конспектом лекции, повторная работа над материалом учебника, первоисточника, дополнительной литературы; составление плана ответа на специально подготовленные вопросы; составление таблиц, графиков, схем; изучение нормативных документов; ответы на контрольные вопросы; подготовка к выступлению на семинаре; рефераты и доклады, составление библиографии.
3. Цель – применение знаний, формирование умений.
Виды домашних заданий: решение задач и выполнение упражнений по образцу; выполнение расчетно-графических, проектировочных работ, ситуационных производственных задач, подготовка к деловым играм; подготовка курсовых, дипломных проектов; опытная работа.
         Наряду с домашними заданиями, общими для всех студентов, могут применяться индивидуальные задания. Индивидуальные домашние задания чаще даются с целью восполнения пробелов, имеющихся у студентов в усвоении учебного материала. Также индивидуальные домашние задания можно предлагать студентам, которые проявляют особый интерес к той или иной учебной дисциплине. Такие задания не только стимулируют развитие творческих способностей студентов, но и содействуют обмену знаниями на учебных занятиях, создают творческую атмосферу, радость интеллектуального общения.
         Индивидуализация домашних заданий может быть осуществлена путем частичной индивидуализации общего для всей учебной группы задания, применения вместо (или помимо) фронтальных заданий индивидуальных или групповых домашних заданий, использования наряду с обязательными домашними заданиями также необязательных (желательных) заданий.
Преподаватель должен правильно определить объем и содержание домашнего задания, сообщить студентам, как следует выполнять задания, какими приемами и методами пользоваться, какова методика самостоятельной работы. Здесь очень важны систематические указания преподавателя и демонстрация образцов выполненного задания, а также упражнения студентов в применении тех или иных методов самостоятельной работы.
         Наряду с общими указаниями важное место имеет инструктаж, ориентирующий студентов на самостоятельную работу по конкретному материалу. Внимание студентов обращается, прежде всего, на объем работы, который следует выполнить; на повторение ранее изученного; на методы работы, которые целесообразнее использовать; на организацию самоконтроля. Также при выполнении домашней работы стоит учитывать, что одни учебные дисциплины требуют для освоения большого объема времени, а другие – регулярной работы (ежедневной). При освоении первых преобладает осмысление, а вторых – запоминание или накопление эффекта воздействия.

2.4  Деятельностный характер самостоятельной работы

Самостоятельная работа школьников, рассматриваемая в це­лом как деятельность, представляет собой многостороннее, поли­функциональное явление. Она имеет не только учебное, но и лич­ностное и общественное значение. Являясь по общему признанию сложной и многозначной, самостоятельная работа терминологи­чески точно не определена, хотя ее содержание однозначно ин­терпретируется всеми исследователями и практиками обучения в смысле целенаправленной, активной, относительно свободной деятельности обучающегося. В деятельностном определении са­мостоятельная работа — это организуемая самим школьником в си­лу его внутренних познавательных мотивов, в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им са­мим в процессе и по результату деятельность на основе вне­школьного опосредованного системного управления ею со сторо­ны учителя (обучающей программы, дисплейной техники).

Важно отметить, что само управление понимается в контек­сте его психологической модели, возможность создания которой раскрыта Л.М. Фридманом [8]. Она основана на положениях о субъектном (а не объектном) характере, структуре управления деятельности ученика, о динамичности, жесткости или гибкости этого управления, личностном участии ученика (в частно­сти, обязательности его целеполагания), личной ответственно­сти учителя и обязательности коллективных форм работы.

Существенным для определения характера внешнего управ­ления самостоятельной работой школьников является положе­ние автора о степени жесткости такого управления. Чем больше последовательность действий ученика, согласно Л.М. Фридману, «...задается извне управляющей системой, тем более жест­ким является управление. Чем больше эта последовательность выбирается и определяется по содержанию самим учеником, тем более гибким является управление учеником... Жесткость уп­равления должна убывать по мере роста учащихся». К момен­ту завершения среднего образования и переходу в вуз управле­ние должно становиться полностью гибким [8, с. 197]. Гибкость управления самостоятельной работой школьников становится, та­ким образом, отдельной методической проблемой организации этой работы применительно к тем каналам, через которые управле­ние осуществляется, т.е. применительно к учителю, программе, содержанию учебного материала как системе задач.

2.5 Индивидуально-психологические детерминанты самостоятельной работы

Представляя собой особую, высшую форму учебной деятель­ности, самостоятельная работа обусловливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями обучающегося как ее субъекта. К таким психологическим детерминантам преж­де всего относится саморегуляция. Понятие саморегуляции бы­ло психологически обосновано И.П. Павловым, Н.А. Бернштей­ном, П.К. Анохиным в их представлении о человеке как о самой совершенной, самообучающейся, самосовершенствующейся, само­регулирующейся системе. В общем контексте собственно психо­логической теории саморегуляции (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий) были определены моменты предметной саморегуляции, со­относимые с организацией самостоятельной работы [5].

В целях развития саморегуляции у учащихся должна быть прежде всего сформирована целостная система представлений о сво­их возможностях и умениях их реализовать, в том числе о воз­можностях целеобразования и целеудержания. Учащемуся нуж­но не только уметь понимать предложенные учителем цели, но и формировать их самому, удерживать до реализации, не позволяя вытеснить их другими, также представляющими интерес. Учащийся должен уметь моделировать собственную деятель­ность, т.е. выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представление о предмете потребнос­ти, а в окружающей ситуации — объект, соответствующий это­му предмету. Саморегуляция обучающегося предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, т.е. примени­тельно к условиям соответствующей цели деятельности осуще­ствлять выбор способа преобразования заданных условий, отбор средств для этого преобразования, определение последовательно­сти отдельных действий.

Важным проявлением предметной саморегуляции служит умение оценивать конечные и промежуточные результаты сво­их действий. При этом важно, чтобы субъективные критерии оцен­ки собственных результатов не очень отличались от принятых, объективных. Существенным для саморегуляции является уме­ние корректировать свои действия, т.е. представлять, как мож­но изменить эти действия, чтобы результат соответствовал предъ­явленным требованиям.

Саморегуляция включает также представление человека о нормах взаимоотношений с другими людьми, правилах обра­щения с предметами труда. При этом подчеркивается важная для организации самостоятельной работы мысль о том, что всем на­званным представлениям обучающегося должны соответство­вать уже сформированные у него в учебной классной работе на­выки и умения. Естественно, что сама предметная саморегуля­ция человека связана с его личностной саморегуляцией, предпо­лагающей высокий уровень самосознания, адекватность самооцен­ки, рефлексивность мышления, самостоятельность, организо­ванность, целенаправленность личности, сформированность ее волевых качеств. Как подчеркивает А.К. Осницкий, умения са­морегуляции могут быть сформированы достаточно быстро, ес­ли они выступают предметом целенаправленных действий педа­гога и самого обучающегося. При этом развитие саморегуляции человека способствует становлению его самостоятельности [6].

2.6 Организация и самоорганизация  самостоятельной работы

Все сказанное подчеркивает необходимость специальной, учи­тывающей психологическую природу этого явления организа­ции самостоятельной работы не только и не столько учителем, сколько самим учеником. В процессе такой организации долж­на быть принята во внимание специфика учебного предмета: ма­тематики, истории, иностранного языка и т.д. В то же время организация самостоятельной работы поднимает целый ряд вопросов, свидетельствующих о готовности к ней самого школь­ника как субъекта этой формы деятельности.

Первый вопрос — умеют ли школьники в своем большинст­ве самостоятельно работать? Как показывают материалы многих исследований, ответ на этот вопрос в целом отрицательный, да­же применительно к студентам, не говоря уже о школьниках. Так, по обобщенным данным М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича, 45,5% студентов признают, что не умеют правильно организовать самостоятельную работу; 65,8% опрошенных вообще не умеют рас­пределять свое время; 85% не думают, что его можно распреде­лять [1]. Даже при некотором умении самостоятельно работать студенты отмечают, что медленно воспринимают учебный мате­риал на слух, а также при чтении и конспектировании учебных текстов. Прием, осмысление, переработка, интерпретация и фик­сирование необходимой учебной информации вызывают у них су­щественные затруднения. Следовательно, можно констатировать несформированность у учащихся психологической готовности к самостоятельной работе, незнание общих правил ее самоорга­низации, неумение реализовать предполагаемые ею действия. Если к этому добавить недостаточно высокий уровень познаватель­ного интереса к целому ряду учебных дисциплин, то становится ясно, что ответ на первый вопрос отрицателен. Здесь возникает второй вопрос: может ли готовность, затем способность к эффективной самостоятельной работе опреде­лить новую форму деятельности, а не просто способ выполне­ния домашних заданий? Ответ утвердителен, но неоднозна­чен. Он определяется тем, что, во-первых, формирование такой способности предполагает общеличностное развитие в плане совершенствования целеполагания, самосознания, рефлексивности мышления, самодисциплины, развития себя в целом как субъекта деятельности (например, формирования умения вы­членять, ставить и реализовывать цель, вырабатывать обобщен­ные приемы действий, адекватно оценивать результаты). Во-вто­рых, неоднозначность определяется тем, что эта способность эф­фективно и как бы самопроизвольно формируется только у уча­щихся, обладающих положительной учебной мотивацией и по­ложительным (заинтересованным) отношением к учебе. Ре­зультаты исследований показывают, что даже у студентов (у 77% первокурсников и 12,8% второкурсников) отношение к учебе отрицательное [9].

Естественно, что проблема формирования у учащихся способ­ности к самостоятельной работе перерастает в проблему предва­рительного повышения учебной мотивации (особенно внутренней мотивации на процесс и на результат деятельности), воспитания интереса к учению. Как подчеркивают исследователи, «при це­ленаправленном формировании... все побуждения, связанные с познавательной активностью, становятся более осознанны­ми и действенными, усиливается их предвосхищающая, регу­лирующая роль и в учебной деятельности, возрастают актив­ность школьников в перестройке мотивационной сферы, актив¹ ные попытки поставить самостоятельные и гибкие цели учеб­ной работы, наблюдается преобладание внутренних мотивов над внешними» [7, с. 27]. При этом исследователи отмечают, что позитивные мотивационные изменения, формирование ин­тереса к учению происходят в результате изменения, совершен­ствования целостной личности школьника.

2.7 Обучение самостоятельной работе

При решении задач формирования способности учащихся к самостоятельной работе возникает проблема для всего педаго­гического коллектива. Она заключается в целенаправленном обучении учеников, особенно средних и старших классов и студентов, содержанию этой работы. Такое обучение включает фор­мирование приемов моделирования самой учебной деятельности, определение учащимися оптимального распорядка дня, осозна­ние и последовательную отработку ими рациональных приемов работы с учебным материалом, овладение приемами углубленно­го и в то же время динамичного (скоростного) чтения, составле­ния планов разнообразных действий, конспектирования, поста­новки и решения учебно-практических задач. Большой интерес в этом плане могут представить предложенные А. К. Марковой приемы учебной работы:

— «приемы смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных идей, принци­пов, законов, осознание обобщенных способов решения задач, са­мостоятельное построение школьниками системы задач опре­деленного типа:

— приемы культуры чтения (например, так называемого «динамического чтения» крупными синтагмами) и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (вы­писки, планы, тезис, конспект, аннотация, реферат, рецензия, общие приемы работы с книгой);

— общие приемы запоминания (структурирование учеб­ного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память);

— приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на исполь­зование школьниками разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, порядка проверки и т.д.;

— общие приемы поиска дополнительной информации (ра­бота с библиографическими материалами, справочниками, ка­талогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранения в до­машней библиотеке;

— приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарам, лабораторным работам;

— приемы рациональной организации времени, учета и за­трат времени, разумного чередования труда и отдыха, труд­ных устных и письменных заданий, общие правила гигиены тру­да (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение и др.)» [4, с. 50].

Очевидно, что здесь приведены как общие приемы организа­ции умственного труда, так и конкретные приемы учебной ра­боты, например работы с текстом. Сформированность последних может служить одной из главных предпосылок и в то же время основой самостоятельной работы школьников и студентов над все­ми учебными предметами.

Отметим еще раз, что в целом самостоятельная работа уча­щихся основывается на правильной с точки зрения учебной де­ятельности организации его классной учебной деятельности. В частности, это относится к связи и переходу от внешнего кон­троля учителя к самоконтролю школьника и от внешней оцен­ки к формированию его самооценки, что в свою очередь предпо­лагает совершенствование контроля и оценивания самим учите­лем. Соответственно положительный ответ на вопрос о том, мо­жет ли у школьника формироваться способность подлинной са­мостоятельности работы, зависит от совместных действий педа­гогов и обучающихся, осознания ими особенностей этой работы как специфической формы деятельности, предъявляющей к ее субъекту особые требования и доставляющей ему интеллектуаль­ное удовлетворение [7].

2.8  Компьютерная поддержка самостоятельной работы

Одной из особенностей учебного процесса в современном вузе, которую следует как можно эффективнее использовать при организации самостоятельной работы студента, является активное внедрение компьютерной техники.

В.А. Ушкаренко, Н.Д. Смолиенко, И.В. Осадчук, Т.И. Виноградова на основе опыта Херсонского государственного аграрного университета подчеркивают следующие преимущества процесса самостоятельного обучения с использованием компьютера:

- Компьютер позволяет обеспечивать и контролировать индивидуальный темп учебной деятельности: студент имеет возможность самостоятельно выбрать момент перехода к следующей порции учебной информации, задавать скорость подачи заданий и время их выполнения. При этом компьютер может выполнять функции регулятора, предупреждая студента, его темп работы или слишком медленный или необоснованно быстрый;

- Компьютер предоставляет возможности студенту самостоятельно переходить от более высокой степени сложности учебного материала к более легкому и наоборот. Студент выбирает и определяет для себя степень сложности учебного задания, у него есть возможность попробовать свои силы на разных уровнях сложности и учесть пробелы в усвоении учебного материала;

- Важное дидактическое значение имеют мультимедийные компьютерные эффекты, с помощью которых можно демонстрировать процессы и явления, которые изучаются. Компьютеры обеспечивают визуализацию информации, благодаря чему фундаментально меняется человеческая коммуникация, ведь носителем информации возникает картина (анимация, графика);

- Компьютер позволяет интенсифицировать и рационализировать время, которое при традиционном обучении расходуется на демонстрационные моменты, поиск информации и тому подобное;

- Компьютер помогает индивидуализировать процесс обучения, применяя отдельную методику для каждого студента, позволяет учитывать его индивидуальные особенности, развивать способности, повышать качество усвоения знаний и необходимых умений.

Для повышения эффективности сопровождения самостоятельной работы студентов можно использовать:

- Электронный учебник;

- Электронные методические указания;

- Тестовые контролирующие задания;

- Электронную аудиовизуальную наглядность и тому подобное.

Компьютерная поддержка обеспечивает возможность четко организовать и конкретно направлять самостоятельную учебную деятельность студентов и достичь лучших результатов в обучении при сокращении затрат времени.

Заключение

 Самостоятельная работа обучающегося, рассматриваемая в об­щем контексте его самообразования, представляет собой выс­шую форму его учебной деятельности по критерию саморегуля­ции и целеполагания; она может дифференцироваться в зависи­мости от источника управления, характера побуждения и др.

В заключение  отметим, что самостоятельная работа обучающегося как специфическая фор­ма его учебной деятельности требует предварительного обучения учителем приемам, формам и содержанию этой работы. Это под­черкивает важность организующей и управляющей (разной сте­пенью гибкости) функций учителя и в то же время необходимость осознания обучающимся себя в качестве подлинного субъекта учеб­ной деятельности.

Библиографический список

1. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1993.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2003.

3. Леонтьев А.Н. О формировании способностей//Вопросы психоло­гии. 1960. № 1.

4. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возра­сте. М., 2000.

5. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формиро­вание активности личности. М., 1986.

6. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.-Нальчик, 2006.

        7. Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А.К.Мар­ковой. М., 2003.

8. Фридман Л.М. О концепции управления процессом учения в совет­ской психологии и педагогике//Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975.

9. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 2014.