Инфоурок / Дошкольное образование / Другие методич. материалы / Курсовая" Педагогические условия использования сюжетно-ролевой игры как средства развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста"

Курсовая" Педагогические условия использования сюжетно-ролевой игры как средства развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста"

Курсы профессиональной переподготовки
124 курса

Выдаем дипломы установленного образца

Заочное обучение - на сайте «Инфоурок»
(в дипломе форма обучения не указывается)

Начало обучения: 29 ноября
(набор групп каждую неделю)

Лицензия на образовательную деятельность
(№5201 выдана ООО «Инфоурок» 20.05.2016)


Скидка 50%

от 13 800  6 900 руб. / 300 часов

от 17 800  8 900 руб. / 600 часов

Выберите квалификацию, которая должна быть указана в Вашем дипломе:
... и ещё 87 других квалификаций, которые Вы можете получить

Получите наградные документы сразу с 38 конкурсов за один орг.взнос: Подробнее ->>

библиотека
материалов

70

ЕВПАТОРИЙСКИЙ ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНЫХ НАУК(ФИЛИАЛ) ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО АВТОНОМНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«КРЫМСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ

В.И. ВЕРНАНДСКОГО»

Кафедра методик начального и дошкольного образования

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА





КУРСОВАЯ РАБОТА по направлению подготовки 44.03.01. « Педагогическое образование»,

Профиль подготовки: Дошкольное образование







Студент: Голубева Валентина Владимировна,

группа 41- ЕЗД

Старший руководитель: Смирнова Наталья Валентиновна

Регистрационный номер_______

«______»______________________ 2016г.

_ __________________________________ ( подпись,Ф.И.О.)

Евпатория – 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ…………………………………7

1.1. Сущность и содержание понятия «диалог» и «диалогическая речь»……………………………………………………………………………… 7

1.2. Особенности процесса формирования диалогической речи детей старшего дошкольного возраста…......... ..……………………………………12

1.3. Сюжетно-ролевая игра и ее роль в развитии диалогической речи детей старшего дошкольного возраста……………………………………………… 20

1.4 Анализ образовательных программ по вопросам развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста………………………………….25

Выводы по первой главе ………………………………………………………30

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………………………………………………………33

2.1. Структура и функции сюжетно-ролевой игры в процессе развитии диалогической речи……………………………………………………………33

2.2. Педагогические условия формирования диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры………………………………………………………………………………40

Выводы по второй главе ………………………………………........................46

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….............48

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………….............................................................51

ПРИЛОЖЕНИЯ…………….............................................................................57

ВВЕДЕНИЕ


Актуальность исследования. В современной дошкольной педагогике на первый план выдвигаются задачи гуманизации процесса воспитания и обучения, охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, их полноценного развития. Развитие познавательно-речевых способностей у детей это одна из главных задач дошкольного образования.

Наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения, так считает известный педагог Т.И. Гризик. По ее мнению, диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие же диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, приводит к росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в постоянно меняющемся социуме.

В свих исследованиях психолог Д. Б. Эльконин отмечал, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, на ее основе происходит активное овладение грамматическим строем родного языка».

В современном мире решение этой задачи невозможно без создания необходимых педагогических условий. Характеристика диалогической и монологической речи дается в ряде работ Т. Г. Винокур. Игры и упражнения по развитию диалогической речи дошкольников разработаны педагогами Е. М. Струнингой и О. С. Ушаковой, а также научными сотрудниками, преподавателями педагогических университетов, проводившими свои исследования под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой.

В педагогической литературе описываются исследования посвященные особенностям развития диалогической речи таких ученых, как Л. С. Выготский, С. Л. Рубенштейн, они доказали, что в овладении речью, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее – к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям. Конечным результатом является овладение связной речью, состоящей из нескольких развернутых предложений.

Поэтому умению вести диалог со сверстниками и взрослыми – важнейшей сфере коммуникативной самодеятельности – необходимо учить. При этом обучение должно быть направлено на развитие поисковой активности детей в сфере языка и речи, должно быть не прямым, а косвенным. Этому и способствует сюжетно-ролевая игра, которая является средством развития диалогической речи дошкольников.

Сюжетно-ролевая игра (ролевая, творческая) – согласно взглядам ведущих отечественных психологов А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина, ведущая деятельность дошкольного возраста. Она в развернутом виде представляет собой деятельность, во время которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях отображают деятельность взрослых и отношения между ними.

В своих трудах французский психолог А. Валлон, особое внимание обращал на развитие творческих диалогических способностей детей в играх по сюжетам произведений народного фольклора. Представители педагогической науки: Л. С. Барсукова, В. В. Гайдаенко, Г. И. Григоренко, Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, Е. А. Флерина, Г. С. Швайко, Е. И. Щербакова рассматривают сюжетно-ролевую игру как следствие формирования не только диалогической речи, но и как результат развития личности ребенка дошкольного возраста. Они считают, что игра содержит большие возможности для процесса формирования диалогических умений и навыков дошкольников.

В творческой сюжетно-ролевой игре, дети совместно создают предметно-игровую среду, придумывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения, что способствует развитию коммуникативной деятельности.

Однако, вопрос о развитии диалогической речи в сюжетно-ролевой игре, недостаточно изучен. А. В. Запорожец писал о том, что назрела необходимость поиска более широкого и эффективного использования игровой деятельности для повышения уровня умственного развития дошкольников и улучшения их интеллектуального уровня при подготовке к школе.

Актуальность исследования определяется настоящей потребностью дошкольной педагогики в изучении не только познавательного развития детей в сюжетно-ролевой игре, но и рассмотрении педагогических условий использования сюжетно-ролевой игры как средства развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста. Условия, о которых пойдет речь далее, направлены на решение вопросов, возникающих при реализации целостного педагогического процесса, в связи с этим, раскроем сущность понятия «педагогические условия».

Проблема изучаемых условий освещена висследованиях В. И. Андреев, А. Я. Найна, Н. М. Яковлевой, Н. В. Ипполитовой, М. В. Зверевой, Б. В. Куприянова, С. А. Дыниной, находит свое отражение в многочисленных трактовках термина «педагогические условия» использования сюжетно-ролевой игры в процессе развития диалогической речи старших дошкольников.

Таким образом, была определена тема курсовой работы: «Педагогические условия использования сюжетно-ролевой игры как средства развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста».

Цель исследования – определить педагогические условия использования сюжетно-ролевой игры как средства развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования – процесс развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – педагогические условия использования сюжетно-ролевой игры в процессе формирования диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из поставленной цели, были сформулированы следующие задачи исследования:

1.На основе изучения психолого-педагогической и методической литературы уточнить понятия «диалог» и «диалогическая речь».

2.Выявить особенности процесса формирования диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

3.Определить роль сюжетно-ролевой игры в развитии диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

4.Охарактеризовать структуру, функции и педагогические условия использования сюжетно-ролевой игры, как средства развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с объектом и предметом были определены следующие методы исследования: организационные: изучение и анализ научной и методической литературы, передового педагогического опыта по теме исследования (§ 1.1., § 1.2., § 1.3., § 1.4., § 2.1., § 2.2.).

Структура работы. Курсовая работа состоит введения, двух глав, выводов к ним, заключения, списка литературы (57 наименований) и приложений (3). Общий объем работы 67 страниц, из них 50 страниц основного текста.



ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ



    1. Сущность и содержание понятия «диалог» и « диалогическая речь»



Овладение языком является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого человеком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов. Диалог является самой естественной, природной формой существования языка, которая связана с его социальной природой. Диалогическое общение представляет собой сферу проявления речевой деятельности человека.

В работах отечественного психолога Л.С. Выготского и диалогическое речевое развитие рассматривается как развитие умений понимать и пользоваться языком: формирование грамматических категорий, развитие коммуникативных умений, умений и навыков связной речи, развитие фонематического слуха и звукового анализа, словаря, осознание состава слов. Усвоение словаря постепенно решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, так как овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза обобщения [16, с. 102].

Специалист по дошкольному воспитанию А. Г. Арушанова, обобщив многолетний опыт по речевому развитию дошкольников, отмечает следующее: «Диалог является первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения, наиболее простым видом связной речи представляет собой самый распространенный и естественно возникший способ живого и непосредственного общения между двумя людьми. Благодаря диалогу человек говорит и думает. Диалог легко вписывается в представление о речевом общении, о сотрудничестве при речевой деятельности. Участвовать в диалоге иногда труднее, чем строить монологическое высказывание. Размышление над своими замечаниями, постановка вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи.

Согласно ее мнению, это требует определенных навыков: аудирования и правильного понимание мысли, выраженной собеседником, формулировки ответа на их собственное суждение, правильного выражения его средствами языка, изменения последующей мысли партнера, темы речевого взаимодействия, поддержание определенного эмоционального фона, слежения за грамотностью языковой формы, которая должна отражать мысли, слушание речи собеседника, при необходимости внесение изменений и дополнений. При этом важным является постановка каждым участником общения в коммуникативном действии общей речевой задачи, которой подчиняются задачи, ставящиеся участниками общения на каждом новом этапе диалога. Решение этих задач в процессе общения позволяет обеспечить собеседникам успех диалога, а тем самым и успешное завершение социальной деятельности, по поводу которой осуществлялся процесс общения.

Главная особенность диалога состоит в том, что каждый из его участников то говорит сам, то слушает своего собеседника. Содержание диалога определяется не только первоначальным замыслом каждого его участников, но и характером реплик обоих собеседников. Это означает, что посредством речи не просто «движется информация», а участники коммуникации особым способом воздействуют друг на друга, убеждают друг друга, то есть стремятся достичь определенного изменения поведения [8,с.133].

Необходимо понимать, как отмечает М. М. Бахтин, что диалог ведут между собой личности, обладающие определенными намерениями, то есть диалог представляет собой «активный, двусторонний характер взаимодействия партнеров». Именно это определяет необходимость внимания к собеседнику, согласованность, скоординированность с ним речи. В противном случае будет нарушено главное условие успешности вербальной коммуникации – понимания смысла того, что говорит другой, в конечном результате – познания другой личности.

Автор подчеркивает, что формы диалога обусловливаются типами субъектов, вступающих в общение. Диалог может осуществляться: в пределах сознания отдельной личности, между личностями, между микрогруппами, при этом общение происходит в прямом диалогическом контакте, который осуществляется на том или ином языке. Диалог, как классическая форма речевого общения, в зависимости от условий общения может принимать разный характер и разные отношения связности реплик: вопрос-ответ, утверждение-возражение, предложение-согласие (несогласие). Диалог как единица речи имеет границу в виде действия и прерывается действием. В связи с этим в методике развития речи, как компонент диалога, выделяется вопросно-ответный комплекс, который помогает раскрыть смысловое значение сообщения [10,с.402].

Как замечает А. Г. Арушанова, полноценным диалогом является не просто обмен информацией, а такое взаимодействие партнеров, при котором они уважают друг в друге личность, это личностное общение, обмен эмоциями, переживаниями, поиск взаимопонимания. А, главное, это шаг к совместным мыслям, сотрудничеству и общей деятельности [4, с. 82-90].

Речевое общение в форме диалога – это конкретное воплощение языка в его специфических средствах, определенная речевая структура. Ученый - педагог Т. Г. Винокур, говорит о диалоге с точки зрения специфики языка: «…можно определить диалог как особую, функционально-стилистическую форму речевого общения, которой свойственны: наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью; более или менее быстрый темп речи, когда каждый компонент ее является репликой, сравнительная краткость реплик, лаконичность построений внутри реплик» [15,с. 139].

В диалоге, согласно выводам В. А. Кудрявцева, представлены все разновидности повествования, а именно, сообщение и утверждение, Побуждения просьба или требование, вопроса в виде вопросительных предложений. Также используются частицы и междометия, эффект которых усиливается за счет жестов, мимики, интонации. Для диалога характерны разговорная лексика и фразеология, краткость, недоговоренность, обрывистость, простые и сложные бессоюзные предложения [ 27, с.71-73].

Таким образом, для ведения диалога необходимо установление социального контакта и интерактивного взаимодействия, что подразумевает необходимость адекватного использования всех имеющихся у ребенка вербальных и невербальных средств общения. Формирование языкового оформления диалога подразумевает выработку четкой дикции, интонационной выразительности, развитие умения подбирать лексически точное и грамматически правильное средство для выражения собственной мысли.

Характеристика диалогической речи дается в работах Т. Г. Винокура [15]. Приемы и методы развития диалогической речи на родном языке в общем контексте формирования речи отображены в ряде современных  методических работ А.  М.  Богуш  [11], В. В. Гербовой [17], Э. П. Коротковой [24], К. К. Радиной [36].

Как утверждает М. М. Бахтин, важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уточнение понятия «разговорная речь». Для детей старшего дошкольного возраста характерен прежде всего разговорный (диалогический) стиль речи. Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения – это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» [10, с. 351].

В своем пособии для педагогов «Развитие речи дошкольников» доктор педагогических наук ОС. Ушакова считает, что диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью, для диалога типично использование шаблонов и стандартов, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. Речевые шаблоны облегчают ведение диалога [50, с. 118].

В педагогических исследованиях В. К. Алеушиной диалогическая речь определяется как «…особенно яркое проявление коммуникативной функции языка». Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь [6, с. 3].

Как отмечает Г.М. Лямина, диалогическая речи в психологическом плане всегда обладает следующими характеристиками: диалогическая речь всегда мотивирована, связная речь может быть ситуативной и контекстной, ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Она поясняет сложность контекстной речи, в ней требуется умение построения высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства. Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, спросить, попросить. Иными словами, речь должна носить обращенный характер. Эта характеристика тесно связана с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей тогда, когда он выражает что-то свое, индивидуальное [31,с.367].

Таким образом, диалог является естественной, природной формой существования языка, связанным с его социальной природой. Диалогическая речь это – форма речи, состоящая в обмене высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта. Диалогическая речь не появляется, а приобретается в социуме, в общении с другими людьми. Поэтому, чтобы овладеть таким видом речи, нужно учиться. Обучение диалогической речи возможно со старшего дошкольного возраста.



1.2. Особенности процесса формирования диалогической речи детей старшего дошкольного возраста


В методике долгое время обсуждается вопрос, нужно ли учить детей диалогической речи, если они овладевают ею спонтанно в процессе общения с окружающими. Специальные исследования показывают, что у дошкольников необходимо развивать в первую очередь те коммуникативно-речевые умения, которые не формируются без влияния взрослого.

Так, по мнению А. Г. Арушановой, диалогическая речь, является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения [5, с. 52].

По утверждению М. М. Алексеевой, «детей необходимо обучать речевой деятельности, правильному выполнению отдельных речевых действий и операций». В результате этого формируются четко отработанные речевые навыки (произносительные, лексические, грамматические), они становятся более совершенными. Но этого не вполне достаточно. У дошкольников следует формировать не только речевые навыки, но и коммуникативно - речевые умения. Только при таком условии в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения – монолога [2, с. 68].

Особенности диалогической речи старших дошкольников выявила Н. Ф. Виноградова. К ним относятся:

1. Неумение правильно строить предложение.

2. Неумение слушать собеседника.

3. Неумение формулировать вопросы и отвечать в соответствии с содержанием вопроса.

4. Неумение давать реплики.

5. Частое отвлечение от поставленного вопроса.

6. Невладение таким способом усложнения предложения, как обращение.

7. Редкое использование реплик-предложений, реплик-согласий, реплик-дополнений [14, с. 54].

По утверждению педагога-психолога Н. Н. Важениной, в речи дошкольников существует множество проблем: односложная, состоящая лишь из простых предложений речь, неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение, бедность речи, недостаточный запас слов, употребление нелитературных слов и выражений, бедная диалогическая речь: неумение грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ, отсутствие логического обоснования своих высказываний и выводов, отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи [13, с. 72].

Важнейшим для методики развития речи является утверждение Л.С. Выготского о том, что сущность развития ребенка – это процесс его постепенного вхождения в социум, прежде всего, через овладение «орудиями ума», то есть словами-понятиями, формирующими человеческое сознание [16, с.112]. Его ученик, А. Р. Лурия, развивая эту мысль, писал, что ребенок учится смотреть на мир сквозь «очки» человеческой культуры, через понятия, слова. Речь, таким образом, дифференцирует, аккумулирует, сохраняет в сознании ребенка все впечатления, полученные чувственным путем [23, с.36].

Рассмотрим особенности формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста. Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, без формирования инициативной и активно ответной позиции. Диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка со взрослым, так и его взаимодействие со сверстниками, как круг естественной детской коммуникативной самодеятельности. С другой стороны, овладение диалогом невозможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации, без воспитания культуры речи (чистого звукопроизношения, четкой дикции, интонационной выразительности, лексической точности, грамматической правильности). В связи с этим А. Г. Арушанова указывает на необходимость целостного подхода к формированию диалогической речи и недопустимость сведения задач обучения диалогу только к освоению вопросно-ответной формы [5,с.84].

В старшем дошкольном возрасте ребенок активно совершенствует как связную, так и монологическую речь. Согласно выводам Е.И. Тихеевой, активный словарь дошкольника насчитывает более 3000 слов. Он уже может без подсказки взрослых пересказать содержание сказки или рассказа, способен самостоятельно описать события, в которых он принимал участие. В этот период формируется умение связно описать содержимое рисунка, однако в процессе рассказа он все еще уделяет большее внимание главным его деталям, а второстепенные часто пропускает [44,с. 96].

Как замечает И. А. Фролова, на шестом году жизни в развитии речи детей происходят важные изменения. Дети начинают употреблять в своей речи обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Становится нормой правильное произношение звуков, умение распознать расположение звука в слове, разделить слово на согласные и гласные, мягкие и твердые, шипящие и свистящие. Это является предпосылками начала освоения чтения [52,с.18].

Выдающиеся педагоги Е. С. Рычагова, Е. И. Тихеева говорят о том, что этот период словарь дошкольников активно пополняется существительными, обозначающими названия профессий, например, крановщик, столяр, социальных учреждений – библиотека, почта, универсам, театр, аптека. А также глаголами, обозначающими трудовые действия людей разных профессий, прилагательными и наречиями, отражающими качество действий, отношение людей к профессиональной деятельности. Дети учатся самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, при этом учатся пользоваться прямой и косвенной речью [38,с. 112, 44,с.129].

Первые предложения дошкольника все еще не обладают сложными грамматическими конструкциями. Это чаще всего простые и нераспространенные предложения, которые состоят из существительного и глагола, и даже просто содержат одно слово, описывающее целое событие.

Немного позже, как замечает в своих исследованиях В. В. Гербова, в речи ребенка появляются предложения, которые содержат в себе определения и обстоятельства, помимо подлежащих и сказуемых. К использованию некоторых форм прямых падежей дети добавляют и косвенные падежи. Усложняя грамматику предложения, возникают придаточные грамматические конструкции с использованием союзов: когда, потому, если. Начиная с пятого года жизни, можно наблюдать дифференцированное, в зависимости от ситуации и темы высказывания, использование детьми языковых средств. Так, высказываясь о явлениях природы, дети в 3–7 раз чаще, чем при описании явлений общественной жизни, пользуются прилагательными и наречиями [17, с. 28].

Согласно мнению М. И. Лисиной, «активность и самостоятельность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия». Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок произносит в среднем 180-210 слов в течение 30 минут игры. У детей большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают. В этих ситуациях дети произносят так много сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познавательном отношении занятиях по родному языку. На шестом году желание и умение подтвердить речью свою деятельность усиливается. Так, дошкольник старше 5 лет сопровождает речью в среднем каждое второе бытовое или игровое действие. У части детей старшей группы в самостоятельных высказываниях заметно возрастает по сравнению с пятым годом жизни число глаголов.

При определенных условиях, например, если воспитанники любят совместно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может закреплять навыки пользования речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет грамматический строй.

С помощью глаголов дети нередко характеризуют поступки, выражают свое отношение к людям. Дети 5–7 лет, которые в самостоятельных высказываниях употребляют достаточное количество глаголов, легче додумывают сюжет. Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы. Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому выражению. Названия предметов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуативный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий «хорошо-плохо» и прилагательных «хороший» – «плохой». Все это свидетельствует об усложнении мышления ребенка, что выражается в речи [29, с.209-212] .

Развитие речи в старшей группе должно включать в себя и освоение диалогической речи. Работа с детьми по формированию диалогической речи, по мнению О. С. Ушаковой, осуществляется за счет использования рассказывания и пересказывания  художественных произведений. В работе с детьми старшего дошкольного возраста выдвигаются новые задачи обучения пересказу литературных произведений: уметь связно, последовательно, выразительно и грамматически правильно передать содержание рассказа или сказки без помощи вопросов воспитателя, близко к тексту, используя авторские слова и выражения. Детям предлагаются более сложные, длинные произведения. Рассматривая особенности развития речи у детей старшего дошкольного возраста, она предоставила полезный методический материал для обучения детей несложному пересказыванию. Например, сказки о животных, рассказов Л. Н. Толстого и К. Д. Ушинского, произведения «Сестра» Л. А. Кассиля, «Точно в цель» С. А. Баруздина [49, с.143].

Как утверждает О. С. Ушакова, пересказ учит детей излагать художественное произведение постепенно, последовательно, учит отвечать на вопросы, выделять основную мысль рассказа. Пересказ литературных произведений оказывает заметное влияние на речевую деятельность дошкольников. Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают образные слова, учатся владеть родным языком. Они более творчески начинают строить свои собственные рассказы на темы из личного опыта на предложенный сюжет. Поэтому необходимо полнее использовать пересказ для решения задач по формированию связной речи детей [49,с. 36].

Большой интерес представляют мысли Е. А. Флериной об обучении детей диалогической речи. Не умаляя роли монолога, она указывала на то, что жизнь пронизана диалогическими взаимодействиями педагога и детей, детей друг с другом. Опираясь на длительные исследования и педагогический опыт, она подчеркивала роль непринужденной обстановки в общении, необходимость специальных бесед с детьми. Наиболее полно в ее работах раскрыта проблема использования художественного слова. Уже в первых ее работах на эту тему говорится о значении живого слова в воспитании детей дошкольного возраста, об особенностях развития детской речи. Она считает, что чтение, рассказывание художественного произведения, разговор, а также рассказывание самих детей развивают мышление и навыки речи [54, с.73] .

В свободное время, также подчеркивает Е. И. Флерина, проводится чтение художественной литературы для детей. После чтения рассказа необходимо организовать беседу о том, что дети почувствовали, что заставило их переживать. При обучении детей составлению описательных рассказов, пересказов, сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, самостоятельной постановке вопросов используются наглядные схемы, моделирование сюжета произведения с помощью условных схем, простые рисунки - схемы, которые составляют сами дети. Наличие такого зрительного плана делает рассказы детей четкими, связными, полными и последовательными [54,с. 87].

В учебном пособии А. М. Бородич «Методика развития речи детей» рассматриваются основные вопросы формирования разговорной (диалогической) речи, а именно: умения дошкольников слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей. Необходимо поощрять разговоры детей по поводу вещей, не находящихся в поле их зрения, содержательное речевое общение по сюжету игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов [12, с. 159].

Научные труды педагога-дошкольника Д.В. Менджерицкой связаны с изучением особенностей формирования диалогической речи в повседневном общении. Одной из них, по ее мнению, является разговор воспитателя с детьми, так называемый неподготовленный диалог. Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с воспитанниками в повседневной жизни. С помощью разговора можно оказывать влияние на все стороны речи, развивать навыки диалогической и монологической речи. В индивидуальном разговоре легче сосредоточить внимание ребенка на отдельных ошибках в его речи. Воспитатель может изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, в чем следует поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, настроение. Вступая в общение и сотрудничество, он проявляет доверие, любовь и уважение к дошкольнику. При этом он использует несколько моделей взаимодействия: по типу прямой передачи опыта, когда воспитатель учит ребенка новым умениям, способам действия; по типу равного партнерства, когда воспитатель равноправный участник детской деятельности, и по типу «опекаемый взрослый», когда педагог специально обращается к детям за помощью в разрешении проблем, когда дети исправляют ошибки, «допущенные» взрослым [32, с.34-35].

Как считает Е. И. Тихеева, в старшем дошкольном возрасте начинают преобладать коллективные разговоры. Дети более длительное время умеют слушать воспитателя и товарищей не перебивая, ждать своей очереди, чтобы высказаться. Разговоры их более длительны, так как запас знаний больше. Задача педагога на этом этапе уделять большое внимание содержанию детской речи, ее правильности [44,с. 25].

В своих статьях В. В. Аммосова раскрывает особенности развития коммуникативной деятельности детей. С целью формирования диалогической речи она предлагает использовать прием словесных поручений. Особенно велико значение этого приема в освоении речевого этикета. Сначала к таким поручениям привлекают самых общительных детей, а постепенно и менее активных. Сначала воспитатель дает образец словесной просьбы. По мере накопления опыта общения необходимость в образце отпадает, и ребенок сам выбирает подходящую форму [7, с. 43].

Обобщая вышеизложенное, можно выделить следующие особенности формирования диалогической речи детей старшего дошкольного возраста: использование разговора воспитателя с детьми, формирование умений детей слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей, использование рассказывания и перессказывания художественных произведений, самостоятельное построение игровых и деловых диалогов, освоение правил речевого этикета, использование прямой и косвенной речи.


1.3. Сюжетно-ролевая игра и ее роль в развитии диалогической речи детей старшего дошкольного возраста



Как известно, игра занимают огромное место в жизни дошкольников. Постоянно, находясь в игровой среде, дети, общаясь друг с другом, совместно решают поставленные речевые задачи. Поэтому, одним из средств формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра.

По мнению А.Е. Жичкиной, игра, являясь ведущей деятельностью детей дошкольного возраста определяет его всестороннее, полноценное развитие. Особенно важными для развития диалогической речи имеет деятельность кооперативного типа, прежде всего это творческая сюжетно-ролевая игра, в которой дети совместно создают предметно-игровую среду, придумывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и вступают в разнообразные реальные взаимоотношения [19, с.18-21].

По утверждению специалиста по дошкольному воспитанию, А. Г. Арушановой, развитие сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте следует рассматривать как показатель коммуникативной компетенции ребенка. При этом сюжетно-ролевая игра как сфера коммуникативной самодеятельности детей предполагает их свободу в выборе партнеров, темы и игровых действий, взрослый выступает лишь в роли равноправного партнера. Поэтому совместная сюжетно-ролевая игра не может выступать как средство обучения речевому общению.

Диалогическое общение развивается в творческой игре не в результате обучения взрослого, а в результате саморазвития. Механизмом такого саморазвития является возникновение и разрешение противоречий между имеющимися у детей средствами общения и объективными требованиями к их эффективности в игре. Дошкольники, увлеченные игрой, самостоятельно осваивают новые средства и способы общения, которых им не хватает, в которых они испытывают необходимость [5, с 52].

В своем учебно-методическом пособии «Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослым», психолог М. И. Лисина, подчеркивает, что игра занимает особенно важную роль в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста, а именно, в развитии диалогической речи, так как именно она обеспечивает непосредственное, мотивированное общение между ее участниками. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании действительности, тем активнее происходит его психическое развитие [29,с.156].

Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста, Н. К. Крупская писала: «...игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н. К. Крупской, задача педагога – помогать детям в организации игр, объединять их в игре [].

Согласно теории Э. Л. Коротковой, для воспитателя цель игры – формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевой игрой можно управлять. В работе с детьми шести лет усложняется метод разговора: во-первых, синтаксическая форма становится более сложной (распространение простого предложения обособленным оборотом или составление сложного предложения), во-вторых, расширяется круг лексики [34, с. 301].

По мнению профессора С. А. Козловой, основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, ее назначение в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой ситуации. Но самое главное, то, что в игру ребенок переносит свои представления, свое отношение к тому событию, участником которого он является [23, с. 213].

Выдающийся педагог-лингвист Ф. А. Сохин утверждал, что для психического развития ребенка уровень развития игры напрямую зависит от уровня развития воображения у ребенка. Именно в возрасте 5-6 лет воображение начинает играть ведущую роль в познавательном развитии и у ребенка появляется способность к созданию мнимой ситуации. Именно этот фактор является показательным и свидетельствует о начале активного познания и готовности ребенка к игре [41, с.21].

Первостепенное значение игры, как продолжает С. А. Козлова, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные события, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв на себя роль врача, артиста цирка или шофера, дошкольник не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживается, проникает в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность [23, 309].

По словам  педагога А. Г. Арушановой, особенно важными для развития диалогической речи имеет прежде всего творческая сюжетно-ролевая игра, в которой дети совместно создают предметно-игровую среду, придумывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения [4, с.82-90].

Как утверждает доктор педагогических наук А. П. Усова, больше всего для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность дошкольников, а значит и совершенствование диалогической речи подходят театрализованные игры. Их условно можно разделить на две подгруппы: игры в театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетно-ролевых играх. [45, с139].

По мнению педагога С. В. Швайко, театрализованные игры служат лучшим упражнением для закрепления усвоенного языкового материала. Дети намеренно ставят перед собой цель точно передать речь взрослого, или героя сказки, услышанную им в определенной жизненной ситуации Важно научить ребенка театрализованной игре. С этой целью необходимо сформировать интерес к театрализованным играм, примером может стать просмотр небольших кукольных спектаклей, которые показывают сами воспитатели, по сюжетам знакомых дошкольникам потешек, стихов или сказок. На последующих этапах важно стимулировать желание детей включаться в отдельные сценки, дополнять некоторые фразы в диалогах персонажей, устойчивые обороты зачина и концовки произведения [57,с.38].

С точки зрения известных педагогов А.Н. Леонтьева и А.А. Смирновой, процесс порождения речевого высказывания должен начинаться с приведения в действие механизма мотивации. Учет роли мотивации способствует более активному усвоению материала, продуктивному включению дошкольников в деятельность [28,с.119; 39 с. 54].

По мнению специалиста в области дошкольного образования, Д. В. Менджерицкой, ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Ролевая игра является игрой обучающей, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение детей в разнообразных речевых ситуациях. Иными словами ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи в условиях межличностного общения. Здесь речь идет об обучающей функции ролевой игры.

Формируя у дошкольников способность сыграть роль другого человека, видеть себя с позиции партнера по общению, игра ориентирует детей на планирование собственного речевого поведения и поведения партнера, развивает умение контролировать и давать объективную оценку своим поступкам и поступкам других. Таким образом, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию [32, с.27].

В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых, как отмечает А. Г. Арушанова, меняется и содержание игр. В старшем дошкольном возрасте в играх детей наблюдаются целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. К этому времени у дошкольников уже сформировался интерес к определенным сюжетам, в которые они играли и раньше: в семью, больницу, строителей, транспорт. Поэтому они быстро откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре, когда каждый ребенок вносит что-то новое, индивидуальное. Например, Вова, папа которого капитан речного парохода, предлагает «воспитательнице» покатать детей по реке. Получив согласие, строит из стульев пароход, встречает пассажиров на его борту. Смысл игры для дошкольника заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны: капитан ведет корабль, следит, чтобы матросы хорошо работали, чтобы пассажирам было удобно. Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики и жестов [4, с.82-90].

Таким образом, что между речью и сюжетно-ролевой игрой существует двусторонняя связь: с одной стороны, речь развивается и активизируется в ней, а с другой стороны, сама сюжетно-ролевая игра развивается под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия, и этим самым осмысливает их, словом он пользуется и чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства. В старшем дошкольном возрасте иногда целые эпизоды сюжетно-ролевой игры создаются с помощью слова. Являясь средством активизации коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста, сюжетно-ролевая игра обеспечивает не только интенсивное речевое общение, но и проявление собственной активности каждым ребенком, согласовывать свои действия, сотрудничать и работать в группе, быть толерантным к разнообразию точек зрения, четко и понятно излагать свои чувства, впечатления, знания.



1.4. Анализ образовательных программ по вопросам развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста



В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные программы. Среди них наиболее известны «Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду» (В. И. Логинова, Т. И. Бабаева и другие,1995г), «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О. С. Ушакова). «Радуга» (под ред. Т. Н. Дороновой,1989 г), «Развитие» (научный руководитель Л. А. Венгер). Новое поколение программ дошкольного образования внесло изменения в процесс определения содержания работы по развитию диалогической речи у детей [18,23,37,46].

В 1995 году была издана Программа развития и воспитания детей в детском саду «Детство» (В. И. Логинова, Т. И. Бабаева и другие). В ней представлено уточненное содержание работы по развитию диалогической речи. Начиная с третьего года жизни, говорится в данной программе, предусматривается развитие умений детей задавать вопросы, сообщать об эмоционально значимых событиях, высказывать элементарные формы побуждения. В связи с тем, что самостоятельные, инициативные реплики, такие как, вопросы, сообщения и побуждения, адресуются не только взрослым, но и сверстникам, то очевидно, что при такой постановке задач планируется, что дети одновременно будут учиться и соответствующим ответным репликам.

Наряду с этим, программа «Детство» предполагает освоение дошкольниками правил ведения диалога:

  1. Использование дружелюбного, спокойного тона общения (с первой младшей группы).

  2. В общем разговоре слушать, не перебивать собеседника, не уходить от темы разговора (со второй младшей группы).

  3. Проявлять внимание к ответам товарищей, говорить по очереди (со средней группы).

  4. Исправлять ошибочные суждения товарищей (в старшем дошкольном возрасте) [13,с. 32].

«Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой. В ней раскрываются теоретические основы и направления работы по развитию речевых умений и навыков детей. Программа основывается на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются первостепенные для развития связной речи и речевого общения.

Особое внимание в данной программе уделяется формированию у детей дошкольного возраста представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами, его частями. Содержание этих задач представлено по возрастным группам. При работе над формированием связной речи, логопед и психолог Т.А. Ткаченко, предлагает использовать вспомогательные средства: наглядность и моделирование плана высказывания. Детям упражнения преподносятся в порядке возрастающей сложности с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. Таким образом, вся работа проводится в следующей последовательности:

  1. Пересказ рассказа по наглядному действию.

  2. Рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия.

  3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа.

  4. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

  5. Пересказ рассказа по сюжетной картине.

В результате удается сформировать связную речь у тех детей, которые даже изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями [46,с.37].

При оценке готовности к творчеству детей в программе учитываются следующие моменты: правильности передачи замысла темы, степень точности в характеристике персонажей, самостоятельность и логическая последовательность, использование художественных средств, присущих сказкам, использование выразительности голоса. Для определения возможностей дошкольников в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи, при их выполнении детям, в рамках этой же программы, предлагаются задания различной направленности. Так дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, позже определять тему высказывания, выделять в нем главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец [46, с.41].

В программе «Радуга» (1989 год), рекомендованной Министерством образования России, учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь, художественная литература. Как отмечается в программе, одним из важнейших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды. Большое место отводится развитию диалогической речи через общение воспитателя с детьми, детей друг с другом не только во всех областях совместной деятельности, но и на специальных занятиях. Одной из своих речевых задач Программа «Радуга» (1989 г.) ставит развитие не только умений задавать вопросы и отвечать на них, но и умений «делиться своими впечатлениями, наблюдениями и переживаниями». В старшей группе программа предлагает учить детей высказывать свое мнение по какому-либо вопросу, сопоставлять его с точкой зрения педагога, поддерживать беседу в разнообразных ситуациях, использовать в речи нестандартные по оформлению высказывания. Достижением программы «Радуга» можно рассматривать и то, что обучение речевому этикету, включается как одна из задач развития диалогической речи [37,с.79].

Наряду с этим, помогают продолжить работу над лексическим материалом серии сюжетных картинок. Новые слова уточняются, усваиваются уже не путем механического запоминания, а в процессе активного использования их в речи, в разных грамматических формах и связях. Для речевого общения ребенок должен уметь пользоваться диалогом. При составлении рассказов по серии картинок ребята учатся составлять реплики, диалоги к предложенной ситуации. Серии картинок носят воспитательный и познавательный характер. Сюжеты картинок должны быть близки и понятны детям, а картинки просты по композиции и ярко оформлены. В предложенной методике подробно расписаны приемы работы по серии сюжетных картинок по принципу от простого к сложному [37,с.112].

В играх с детьми старшего дошкольного возраста полезно создавать ситуации, стимулирующие поисковую активность в сфере словообразования. Можно также проводить игры и упражнения на образование названий профессий людей, по роду их деятельности, на умение соотносить глагол и действие. Игры и игровые упражнения, направленные на активизацию поисковой деятельности ребенка в сфере словообразования, удовлетворяют естественную потребность ребенка в игре со словом. В целом это позволяет освоить богатый словарь произвольных слов, активно использовать его в связной речи [37,с. 116].

Сходное содержание работы по развитию структуры диалога дается и в программе «Истоки» (2003 г.). Однако, в ней не так четко представлено содержание по воспитанию культуры диалога. Задачи по усвоению отдельных правил ведения диалога и ситуаций речевого этикета включаются в разделы «Ведущая деятельность» и «Социальное развитие»[22,с.118].

Другие программы нового поколения к выбору содержания работы по развитию диалога подходят в соответствии с традицией, сложившейся в отечественной методике развития речи. Авторы программ по-прежнему ориентируют педагогов на обучение детей вопросно-ответным репликам диалога.

Из обзора программ можно заключить, что к настоящему времени в методике уже наметился новый взгляд на диалог, на содержание работы по его развитию. Но эта позиция существует наравне с традиционным подходом к диалогу как вопросно-ответной форме. Причем традиционный подход к диалогу занимает до настоящего времени наиболее значимую позицию в отечественной методике развития речи. Это проявляется в программном содержании, в методической литературе, в научных исследованиях.



Выводы по первой главе



На основе изучения психолого-педагогической и методической литературы можно утверждать, что диалог – особая, функционально-стилистическая форму речевого общения, которой свойственны: наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью.

Диалогическая речь является особенно ярким проявлением коммуникативной функции языка. Диалог является первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения, наиболее простой вид связной речи. Он представляет собой самый распространенный и естественно возникший способ живого и непосредственного общения между двумя людьми. Благодаря диалогу человек говорит и думает. Диалог легко вписывается в представление о речевом общении, о партнерстве при речевой деятельности.

Основными особенностями процесса формирования диалогической речи детей старшего дошкольного возраста являются: использование разговора воспитателя с детьми, развитие умений слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей. Дошкольники приобретают навыки самостоятельного построения игровых и деловых диалогов, освоения правил речевого этикета, использования прямой и косвенной речи

Особенно важными для развития диалогической речи является творческая сюжетно-ролевая игра, в которой дети совместно создают предметно-игровую среду, придумывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения. Сюжетно-ролевая игра – это образная игра по определенному замыслу детей, которая раскрывается через соответствующий сюжет и разыгрывание ролей.

Между сюжетно-ролевой игрой и речью существует двусторонняя связь: с одной стороны сама игра развивается под влиянием развития речи, а с другой стороны речь развивается и активизируется в сюжетно-ролевой игре. Для активного совершенствования диалогической речи детей старшего дошкольного возраста наиболее эффективно использование следующих видов сюжетно-ролевой игры: ролевых, «режиссерских», игр-драматизаций.

Из обзора программ дошкольного образования можно сделать вывод, что особое внимание уделяется формированию у детей старшего дошкольного возраста представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Одновременно с этим учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь, художественная литература. В старшей группе многие программы предлагают учить детей высказывать свою точку зрения, сопоставлять ее с точкой зрения педагога, поддерживать беседу в разнообразных ситуациях.









ГЛАВА 2.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА



2.1. Структура и функции сюжетно-ролевых игр.



В дошкольном возрасте активность ребенка не только нарастает, но и приобретает форму и структуру общественных видов деятельности. Достаточно ярко выделяются игра, труд, учение, продуктивная деятельность в виде конструирования и рисования. Игра является ведущей деятельностью в развитии ребенка не только по времени, но и по силе влияния, которое она оказывает на формирование личности.

Педагог Д. В. Менджерицкая объясняет игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его памяти. В игре ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства [32, с 16].

Как отмечает А.П. Усова, достаточно велики возможности игры в удовлетворении так необходимой ребенку потребности в общении. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «не доросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом» [45, 91].

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К. Д. Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувств[53, с. 286].

Ролевая игра помогает дошкольникам выстраивать межличностные отношения, которые реализуются в процессе общения. В процессе игры, как считает педагог-психолог Д. Б. Эльконин, между детьми складываются три вида отношений:

1. Отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими).

2. Отношения, которые определяются правилами игры (по сигналу кот выходит ловить воробышек, а те затаиваются, замирают, потом кот притворяется спящим, а воробышки прыгают и резвятся; с котом, поймавшем воробышка, спорить нельзя).

3. Реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил) [35,с.88].

По словам известного педагога Д.В. Менджерицкой, целью ролевой игры является осуществляемая деятельность – игра, причем мотив лежит в содержании деятельности, а не вне ее. Учебный характер игры дошкольниками не осознается. С позиции воспитателя ролевую игру можно рассматривать как форму организации учебного процесса. Для воспитателя цель игры – формирование и развитие речевых навыков и умений воспитанников [32, с. 53].

Основу работ по педагогике А. Е. Жичкиной составляет игра. По ее мнению, ролевая игра управляема. В доказательства этому она приводит примеры: Воспитатель начиная игру, дает образец: «Космонавты, проводившие наблюдения за Солнцем, благополучно приземлились на землю». Дети заменяют в этом предложении причастный оборот своим: «Проводившие наблюдения за океаном, за планетами». Объекты наблюдения воспитатель может подсказать детям, сами же они должны направить усилия на правильное построение предложений. Еще один пример: «Охотники-фотографы, выслеживая зверя, долго шли (пробирались) за ним по лесу с фотокамерой». Дети учатся употреблять в речи деепричастие несовершенного вида, одновременно заменяя отвлеченное слово зверь конкретным названием: преследуя медведя, льва, оленя.[19, с.21].

По мнению педагога А. П. Усовой, сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: мотив, тема, игровой замысел, сюжет, роль. Все эти элементы тесно связаны между собой [45,с.126].

С точки зрения Л. Н. Леонтьева и А. А. Смирновой, процесс обучения речевому высказыванию должен начинаться с приведения в действие механизма мотивации. Учет роли мотивации способствует более продуктивному усвоению материала, активному включению дошкольников в деятельность. Первоначально в качестве мотива выступает ролевое действие, возникающее по мере овладения ребенком предметным миром. В процессе развития сюжетно-ролевой игры он меняется. Постепенно мотивом сюжетно-ролевой игры становиться возможность взаимодействия – игрового, невербального, вербального – с другими участниками игры [28,c.153], [39,с.17].

Тема представляет собой ту область социальной действительности, которая содержится в игре. Тематика сюжетно-ролевых игр меняется в соответствии с возрастом детей, а так же с содержанием программ воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Игровым замыслом, по определению Д. Б. Эльконина, является общее определение темы игры, определение, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в игровых действиях ребенка, оформляется в игровом содержании. По игровому замыслу их можно разделить на группы:

1. Игры, отражающие бытовые явления: в «семью», в «детский сад», в «поликлинику».

2. Игры, в основе которых лежит созидательный труд: строительство метро, домов.

3. Игры, которые отражают общественные события, традиции: праздники, встречу гостей, путешествия. Такое деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений [35,с.123].

По мнению известного психолога А.В. Запорожца, главным компонентом сюжетно-ролевой игры автор выделяет сюжет, без которого нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия, крутить руль автомашины, готовить обед, перевозить груз, являются одним из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. В истории человечества есть «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, лечение больных. Вполне очевидно, что эти сюжеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием. [20, с. 234].

Содержание игры, отмечает советский психолог Д. Б Эльконин, это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. На протяжении всего дошкольного периода происходит развитие и усложнение содержания игры по следующим направлениям:

1. Усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связности изображаемого.

2. Постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре, т.е. использование условных и символических действий, словесных замещений [35, с. 209].

Содержание сюжетно-ролевой игры передается ребенком при помощи роли, которую он на себя берет. Как считает выдающийся педагог Н. В. Новотворцева, роль представляет собой средство реализации сюжета через ролевое действие, ролевой диалог, ролевые действия и ролевую речь. Для ребенка шестого года жизни роль является его игровой позицией: он соотносит себя с каким-либо героем сюжета и действует в соответствии с представлениями о нем. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры.

Таким образом, для дошкольников роль это образец того, как надо действовать. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые детьми из окружающей жизни, из отношений в мире взрослых. Отступление кого-либо из играющих от правил вызывает протесты у партнеров по игре. В ролевой игре ребенок копирует различные ситуации из жизни взрослых, которые он наблюдал или о которых знает по рассказам и запомнил: «мама кормит детей», «тракторист пашет поле», « маляр красит дом», «учитель учит детей в школе» [33, с.211].

Как отмечает педагог-исследователь речевого развития детей, М. М. Алекссева, ребенок копирует и действия взрослых, и речь, которой они сопровождают свои действия. Ролевая речь это слова, словосочетания, предложения, монологи и диалоги, которые ребенок использует для обозначения своей роли и при ролевом взаимодействии с партнерами по игре Игровые действия это те действия, которые ребенок выполняет в соответствии с взятой ролью и по ходу (логике) сюжета. Отобразительные действия копируют действия реальной жизни. Изобразительные действия более свернутые, используются слова как будто. Игровой материал это та предметно-игровая среда, которая помогает ребенку реализовать игровой замысел [51,с. 405] .

Игровая деятельность, как доказано А. В. Запорожцем, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий, такими как использование игрушки, предметов-заместителей, других средств воплощения образа, выполнение условных действий, построение сюжета, подчинение правилам. Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так сюжетно-ролевая игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающую функцию [20, с. 279] .

По утверждению педагога Н.В. Новотворцевой, сюжетно-ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной мере определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение детей в различных речевых ситуациях. Другими словами, она представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи в условиях межличностного общения. В этом плане сюжетно-ролевая игра обеспечивает обучающую функцию [33, с.214].

Как считает педагог А. Е. Жичкина, велико воспитательное значение ролевой игры, ее полноценное влияние на ребенка. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, это способствует их самоутверждению в коллективе. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимовыручка, активность ребенка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение высказать свою точку зрения, проявить инициативу, найти правильное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, дети с удовольствием берут на себя положительные роли. Вместе с тем дети и роли отрицательных персонажей выполняют охотно, главным образом высмеивая их отрицательные черты. То есть, мы говорим о воспитательной функции сюжетно - ролевых игр [19, с.18-21].

Как отмечает доктор педагогических наук Н. Ф. Виноградова, сюжетно - ролевая игра формирует у дошкольников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует воспитанников на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, сюжетно-ролевая игра выполняет ориентирующую функцию [14,с. 49].

Характеризуя детскую ролевую игру, российский психолог, филолог А. Н. Леонтьев подчеркивает, что «…противоречие, между потребностью действия у ребенка и невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в одном - единственном виде деятельности – в игровой. Обеспечивая осуществление желаний ребенка, сюжетно - ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию» [28, с. 281].

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что сюжетно-ролевая игра способствует развитию связной речи. С помощью слова дети организуют сюжет и передают знания о своих сверстниках, взрослых, отношениях между ними. Применение сюжетно–ролевых игр на практике с детьми позволяет пополнять и активизировать их словарь на основе углубления знаний воспитанников о ближайшем окружении. Расширяются представления о явлениях, предметах, событиях, не имевших ранее места в опыте дошкольников. Активизируется речь ребенка, улучшается интонационная выразительность речи, улучшается дикция, диалогическая речь. Дети в процессе ролевых взаимоотношений учатся участвовать в беседе, понятно для слушателей отвечать на вопросы и задавать их, совершенствуются навыки связной речи. Ролевая игра при этом выполняет пять основных функций: мотивационно - побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную.



2.2. Педагогические условия формирования диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры



«У человека всегда есть возможность достигнуть полного роста и совершенства развития, если внешние условия будут благоприятствовать достижению этой цели» ( Э.Фромм ) [48].

В современных педагогических исследованиях Б. В. Куприянова, связанных с проблемами совершенствования функционирования педагогических систем, повышения эффективности образовательного процесса, одной из сторон, вызывающих наибольший интерес, является выявление, обоснование и проверка педагогических условий, которые способствуют успешной осуществляемой деятельности.

В некоторых справочных источниках «условие» трактуется как:

1. Обстоятельство, от которого что-нибудь зависит.

2. Правила, установленные в какой-нибудь сфере жизни, деятельности.

3. Обстановка, в которой что-нибудь происходит [26, с.101-104].

Философское понимание данного понятия тесно связывается с отношением предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может, т. е. то, от чего зависит нечто другое; существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления». Совокупность конкретных условий данного явления создает среду его протекания, возникновения, существования и развития [26,с. 101-104].

Результаты комплексного анализа М. В. Зверевой позволяют сделать вывод, что понятие «условие» является общенаучным, а его сущность в педагогическом аспекте может быть охарактеризована несколькими положениями:

1. Условие – совокупность причин, обстоятельств каких-либо объектов.

2. Обозначенная совокупность влияет на развитие, воспитание и обучение человека.

3. Влияние этих условий может ускорять или замедлять процессы развития, воспитания и обучения, а также воздействовать на их динамику и конечные результаты [15,с. 29-32].

Таким образом, педагогические условия есть совокупность переменных воздействий, влияющих на развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование его личности в целом.

В современных исследованиях понятие «условие» используется достаточно широко при характеристике педагогической системы. При этом ученые, учитывая разные признаки, придерживаются нескольких позиций. Первой позиции придерживаются ученые, для которых педагогические условия есть совокупность каких-либо мер педагогического воздействия и возможностей материально-пространственной среды. Выделяют несколько классификационных групп педагогических условий. Первую группу, по мнению В.И. Андреева составляют организационно-педагогические условия:

1. Комплекс мер, содержание, методы (приемы) и организационные формы обучения и воспитания.

2. Совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач .

3. Совокупность объективных возможностей педагогического процесса [1,с. 187].

По данным выдающегося ученого и педагога М. В. Зверевой, вторую позицию занимают исследователи, связывающие педагогические условия с конструированием педагогической системы, в которой они выступают одним из компонентов. Это психолого-педагогические условия и выражаются они в следующем:

1. Компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующий реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих ее эффективное функционирование и дальнейшее развитие.

2. Содержательная характеристика одного из компонентов педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между педагогом и воспитанниками [15,с.29-32 ].

Для ученых, занимающих третью позицию, в частности для Б. В. Куприянова, педагогические условия это результат целесообразного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов и приемов, а также организация форм обучения для достижения дидактических целей. Это так называемые дидактические условия [26, с.101-104].

С точки зрения Ф.А. Сохина, одной из главных задач речевого развития дошкольников является овладение связной диалогической речью. Ее успешное решение зависит от многих условий: речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка. Все это необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания детей дошкольного возраста [41,с.2].

По мнению кандидата педагогических наук А. Г. Арушановой, основными педагогическими условиями для развития диалогического общения детей являются: развивающая педагогическая среда, пространство общения, правила организации детей, неурочные формы обучения родному языку, недисциплинарные методы привлечения и удержания внимания, эмоциональный комфорт и творческая атмосфера в группе [4. C.82-90].

Рассмотрим их более подробно. Как утверждает М. М. Алексеева, это прежде всего материальные условия, т.е. развивающая среда. К ним относятся: наборы предметных и сюжетных картинок, серии сюжетных картинок для составления рассказов, рисунки детей для последующего составления рассказов, различные виды театров, наглядные схемы для упражнения в моделировании сюжета пересказываемого, атрибуты для игр-драматизаций [51, с. 232].

С психологической точки зрения О.И. Соловьевой, не менее важным является создание эмоционально - благоприятного комфорта для детей. Это проявляется в налаживании контакта с детьми через совместную партнерскую игру. С этой целью оформляются игровые зоны, в соответствии с возрастом старших дошкольников. Например, « Салон красоты», « Театр», «Поликлиника» [40, с.146].

Известный педагог Н.А. Стародубова считает, что на эмоциональный комфорт детей дошкольного возраста влияют следующие недисциплинарные формы привлечения и удержания внимания:

1. Различные сюрпризные моменты: движущиеся, плавающие, звучащие игрушки .

2. Слуховые эффекты: музыка, звуки колокольчика, дудочка, пение

3. Присутствие элементов костюма воспитателя и детей.

4. Событийность: рисование воспитателя на глазах у детей, ряжение, организация пространства общения [13, с. 215].

По мнению Б.В. Куприянов, овладев с помощью взрослых основными способами действия, характерными для какой-либо деятельности, дошкольники могут использовать их в тех же или немного измененных условиях. Для этого необходимо, чтобы в групповой комнате и на участке были созданы условия для разнообразной игровой деятельности детей. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определенном порядке. Это поможет детям самостоятельно найти нужный предмет, а после игры убрать его на место. Не менее важно продумать, как наиболее разумно распределить игровой материал, чтобы дети могли заняться разнообразной деятельностью, не мешая при этом друг другу [26, с. 101-104].

Организация пространства общения, по мнению Ф.А. Сохина, предполагает наличие у детей возможностей объединяться в небольшие подгруппы для игр и организованных занятий. В связи с этим групповой комнате необходимо предусмотреть мини-театр, мини-библиотеку, изостудию. Желательно иметь фланелеграф или магнитные доски [41, с.2]

Как отмечает советский и российский педагог В.И. Андреев, вхождению детей в пространство общения способствуют соответствующие правила организации жизни:

1. Побуждение к самостоятельному пользованию кабинетами.

2. Объединение детей разных возрастов в инсценировках.

3. Вовлечение родителей в жизнь детского сада [1,с.95]

Согласно утверждению педагога В.В. Аммосовой, особенно много благоприятных условий для развития речи складывается в процессе сюжетных игр – ролевых, «режиссерских», драматизаций. Воспитание звуковой культуры речи происходит в форме игрового взаимодействия детей, а речевое и игровое общение между детьми активизируется при наличии проблемных речевых ситуаций. В процессе подобных игр дети ориентируются, прежде всего, на смысловую сторону речи. В их воображении возникает образ персонажа. Взаимодействуя со сверстниками, ребенок слышит звукоподражания, которые издает сосед, и непроизвольно подстраивает собственное произношение. [7, с. 52].

Как считает педагог Н. В. Новотворцева, в «режиссерской» игре ребенок не берет на себя роли, а распределяет их в данном сюжете между игрушками. Сюжеты игры в детский сад, парикмахерскую, зоопарк, подсказывает воспитатель, учитывая жизненный опыт воспитанников. В игре-драматизации ребенок принимает на себя роль одного из героев уже знакомой сказки, в процессе игры он повторяет слова своего героя и тем самым обогащает свою речь [33,с.128].

Обучение на занятиях, согласно учению Е.И. Козыревой, является составляющей педагогической культуры дошкольного учреждения, где особенно ярко проявляется дидактический аспект коммуникации. Обучение на специальных занятиях является необходимым и важным средством речевого развития дошкольников. Такие занятия желательно проводить в виде сценариев, способствующих активизации общения. В них рекомендуется использовать доверительный стиль общения педагога с воспитанниками. Он допускает шутки, смех, игры со словом, веселье. Речь детей развивается в социальной среде, при условии расширения социальных связей, а также в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Соответственно культура речи воспитанников напрямую зависит от культуры речи педагога и всех окружающих людей.

Организация среды на таких занятиях предполагает расположение детей на стульях, за столом, или на ковре, так чтобы они могли видеть друг друга, свободно вступать в общение со сверстником [25, с. 18].

Как думает психолог О. И. Соловьева, главное – это внеучебная мотивация деятельности детей дошкольного возраста. Они не пересказывают сказки и рассказы, а в них играют. Игры парами и небольшими подгруппами обогащают опыт детей как партнеров по общению, способствуют их эмоциональному комфорту, а также развитию языковой способности. В них  возможно использовать разные виды практического взаимодействия детей: хоровод, перекидывание мяча, передача предмета (картинки, игрушки), ролевой диалог в театрализованных играх [40, с. 140].

Таким образом, определение понятия «педагогические условия» можно сформулировать как комплекс мер, направляемых в качестве педагогических условий успешности достижения поставленных целей, взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга. К педагогическим условиям формирования диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры относятся: организационно-педагогические условия, психолого-педагогические и дидактические условия.



Выводы ко второй главе.



В исследованиях отечественных педагогов-ученых принято выделять следующие структурные компоненты сюжетно-ролевой игры: мотив, тема, игровой замысел, сюжет, роль. Тема представляет собой ту область социальной действительности, которая содержится в игре.

Тематика сюжетно-ролевых игр меняется в соответствии с возрастом играющих детей, а так же с содержанием программ воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Игровой замысел: это общее определение темы игры, определение, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в игровых действиях ребенка, оформляется в игровом содержании. Сюжет игры это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он на себя берет. Роль это средство реализации сюжета через ролевое действие, ролевой диалог, ролевые действия и ролевую речь.

Ролевая игра выполняет пять основных функций: мотивационно-побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую и компенсатскую роль. В этом плане сюжетно - ролевая игра обеспечивает выполнение образовательных задач в дошкольном учреждении.

Педагогические условия – это совокупность переменных воздействий, влияющих на развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности.

Выделяют следующие основные педагогические условия для развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры: организационно-педагогические условия, психолого-педагогические и дидактические условия. Все перечисленные условия направлены на успешное достижение поставленных целей, взаимодействуют и взаимодополняют друг друга.











ЗАКЛЮЧЕНИЕ



Целью исследования данной работы стало определение педагогических условий использования сюжетно-ролевой игры как средства развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

1. В результате было уточнено понятие: «диалогическая речь». Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Развитие диалогической речи направлено на формирование умений, необходимых для общения.

2. Основными особенностями процесса формирования диалогической речи детей старшего дошкольного возраста являются: использование разговора воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). С его помощью можно оказывать влияние на все стороны речи, развивать навыки диалогической речи; формирование умений детей слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей; использование рассказывания художественных произведений, самостоятельное построение игровых и деловых диалогов, освоение правил речевого этикета, использование прямой и косвенной речи.

3. В данной работе было рассмотрено как игра, в частности сюжетно-ролевая, влияет на развитие диалогической речи детей дошкольного возраста. Игра, являясь ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста, определяет его всестороннее развитие. Особенно важную роль игра занимает в речевом развитии старшего дошкольника, в частности в развитии диалогической речи, в которой дети совместно создают предметно-игровую среду, придумывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения. Весьма важно влияние сюжетно-ролевых игр на развитие речи, что позволяет использовать их как универсальное средство становления речи. Они позволяют подтолкнуть ребенка к использованию речевых средств, показать их актуальность и разнообразие. Таким образом, целесообразно стремиться активизировать игровую деятельность дошкольников в современном воспитательном процессе с целью развития их диалогической речи.

4. Проанализировав теоретические аспекты сюжетно-ролевой игры, можно сделать заключение, что она имеет следующие структурные компоненты: мотив, тема, игровой замысел, сюжет, роль. Процесс обучения речевому высказыванию должен начинаться с приведения в действие механизма мотивации. Учет роли мотивации способствует более продуктивному усвоению материала, активному включению дошкольников в деятельность. Тема представляет собой ту область социальной действительности, которая содержится в игре. Игровой замысел: это общее определение темы игры, определение, во что и как будут играть дети. Сюжет игры это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он на себя берет. Роль – это средство реализации сюжета через ролевое действие, ролевой диалог, ролевые действия и ролевую речь.

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка. Ролевая игра выполняет пять основных функций: мотивационно-побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную. В этом плане ролевая игра обеспечивает выполнение образовательных задач в дошкольном учреждении.

Педагогические условия представляют собой совокупность переменных воздействий, влияющих на развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности. Выделяют следующие основные педагогические условия для процесса развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевых игр: организационно-педагогические условия (развивающая среда), психолого-педагогические и дидактические условия. Все перечисленные условия направлены на успешное достижение поставленных целей, взаимодействуют и взаимодополняют друг друга.



































СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



1.Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: учебное пособие / В.И. Андреев. – Казань: Изд-во КГУ, 1988. – 238с.

2.Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / М. М. Алексеева. – Москва: Изд. центр «Академия», 2000. – 400 с.

3.Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учебное пособие для студ. высш. и сред. учеб. заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – Москва: Изд. Центр «Академия»,1998. – 365 с.

4.Арушанова, А. Г. Истоки диалога / А. Г. Арушанова, Е. С. Рычагова, Н. В. Дурова // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 10. – С. 82–90.

5.Арушанова, А. Г. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками / А. Г. Арушанова // Дошкольное воспитание. – 2001. – №5. – с. 52.

6.Алеушина, В. К. Развитие диалога у старших дошкольников в совместной игровой деятельности / В. К. Алеушина // Книжки, нотки и игрушки . – 2010. – №1. – С. 3-6.

7.Аммосова, В. В. Обучение детей общению: пособие для воспитателей и родителей / В. В. Аммосова. – Якутск: Изд-во «Бичик»,1995. – 64 с.

8.Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей. Книга для воспитателей детского сада / А. Г. Арушанова. – Москва: Мозайка - Синтез; 1999. – 272 с.

9. Баранова, Э. А. Особенности вопросительной активности дошкольников и младших школьников / Э. А. Баранова // «Психологическая наука и образование». – 2009. – № 2. – С. 15-17.

10.Бахтин, М. М. Вопросы литературы и эстетики: пособие для педагогов / М. М. Бахтин. – Москва: «Художественная литература»;1975. – 504с.

11.Богуш, А. М. Обучение правильной речи в детском саду: монография / А. М. Богуш. – Киев: Рад. шк., 1990. - С. 47-49.

12.Бородич, А. М. Методика развития речи детей: учебно- методическое пособие / А. М. Бородич. – Москва: Изд-во Просвещение, 2001. – 255 с.

13.Важенина, Н. Н. Развитие диалогической речи у детей . Актуальные задачи педагогики: учебно-методическое пособие / Н. Н. Важенина. – Чита: Изд-во Молодой ученый, 2013. – 195с.

14.Виноградова, Н. Ф. Особенности диалогической речи старших дошкольников: пособие для воспитателей / Н. Ф.Виноградова. – Москва: Изд-во Просвещение, 2000. – 75 с.

15.Винокур, Т. Г. Говорящий и слушащий. Варианты речевого поведения: методическое пособие / Т. Г. Винокур. – Москва: Изд-во Наука, 1993. – 172 с.

16.Выготский, Л. С. Мышление и речь: Хрестоматия по общей психологии / Л. С. Выготский. – Москва: Учебно-методический центр «Психология», 2001. –212с.

17. Гербова,  В. В. Составление описательных рассказов / В.В. Гербова // Дошкольное воспитание. – 2006. – №9. – С. 28-34.

18.«Детство»: Программа развития и воспитания детей в детском саду»/ сост. науч.рук. Л. Логинова, Т.И.Бабаева – 1995. – 46с. .

19.Жичкина, А. Е. Значимость игры в развитии человека / А.Е. Жичкина // Дошкольное воспитание.–2002.–№ 4.–С.18-21.

20.Запорожец, A. B. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов: учебно-методическое пособие / A.B. Запорожец. – Москва: Изд-во Просвещение, 1964. – 352 с.

21.Зверева, М. В. О понятии "дидактические условия" / М. В. Зверева // Новые исследования в педагогических науках. – 1987. – № 1. – С. 29–32.

22.«Истоки»: Программа развития и воспитания детей в детском саду» / составители научные сотрудники центра "Дошкольное детство" им. А. В. Запорожца под руководством доктора педагогических наук Л.А. Парамоновой. – Москва: ТЦ Сфера, 2014. –161с.

23.Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учебное пособие / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. – Москва: Академия, 2000. – 416 с.

24.Короткова, Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи: хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста/ Э. Л. Короткова. – Москва: Академия, 1999.– 400 с.

25.Козырева, Е. И. Школа педагога-исследователя как условие развития педагогической культуры: учебное пособие / Е. И. Козырева. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. – 24 с.

26. Куприянов, Б. В. Современные подходы к определению сущности категории "педагогические условия" / Б. В. Куприянов, С. А. Дынина // Вестник Костромского гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. – 2001. – № 2. – С. 101–104.

27.Кудрявцев, В. А. Феномен детской креативности / В. А. Кудрявцев // Дошкольное воспитание.–2006.–№3.–С. 71-73

28.Леонтьев, А. А. Психология общения: учебно-методическое пособие / А. А. Леонтьев. – Москва: Смысл,2007.–351с.

29.Лисина, М. И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослым: учебно-методическое пособие / М.И. Лисина. – Москва: Изд-во Академия, 1985. –245с.

30.Любашина, В. В. Формирование диалогических умений у детей старшего дошкольного возраста в играх по сюжетам художественных рассказов: дис…канд.пед. наук:спец.13.00.02 / Любашина Виктория Владимировна; РВУЗ КГУ; науч. рук. Н.В. Горбунова.–Одесса,2006.–244с.

31.Лямина, Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста: хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Г. М. Лямина. – Москва: Изд-во Академия, 1999. – 952с.

32.Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре: книга для воспитателей дошкольных учреждений / Д. В. Менджерицкая. – Москва: Изд-во Просвещение, 1982. –58с.

33.Новотворцева, Н. В. Развитие речи детей: учебное пособие для студ. высш. и сред. учебн.заведений / Н.В. Новотворцева. – Ярославль: Гринго, 2009. – 236с

34.Пиаже, Ж.-Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л.С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка»: Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Ж.-Ж. Пиаже. СПб: Союз, 1997. – 282 с.

35.Психология игры. Книга по психологии / Д. Б. Эльконин. – Москва: Педагогика, 1978. – 304 с.

36.Радина, К. К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада: хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / К. К. Радина. – Москва: Изд-во Академия,1999.– 229с.

37.«Радуга»: Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада / сост. Доронова Т.Н, Якобсон С.Г, Соловьева Е.В, Гризик Т.И., Гербова В.В.– Москва: «Просвещение», 1998. – 132с.

38.Рычагова, Е. С. Развитие речи и начал грамоты как основа успешного обучения в школе / Е.С. Рычагова // Детский сад от А до Я. – 2009. – № 5. – С. 112–118.

39.Смирнова, Е.С. Развиваем речь в игре / Е.С.Смирнова // Дошкольное образование (Прил. к газ. «Первое сентября»). – 2012. – № 2. – С. 17.

40.Соловьева, О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду: учебно - методическое пособие/ О. И. Соловьева. – Москва: Изд-во Просвещение,1966.–175с.

41. Сохин, Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников / Ф. А. Сохин // Вопросы психологии. – 1989. – №3. – С. 21.

42.Стародубова, Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студ. вузов / Н. А. Стародубова. – Москва: Изд-во Академия, 2009. – 256 с.

43.Стародубова, Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников. 6-е издание, переработанное и дополненное: учебное пособие / Н.А. Стародубова. – Москва: Изд-во Академия, 2013. 256 с.

44. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей: учебно-методическое пособие/ В.В. Тихеева. – Москва: Изд-во Просвещение,1981.–148с.

45. Усова, А. П. Роль игры в воспитании детей: книга для воспитателей дошкольных учреждений / А. П. Усова. – Москва: Изд-во Просвещение, – 1980. –164с.

46.Ушакова, О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / О.С. Ушакова; Москва: ТЦ Сфера, 2004. – 56 с.

47.Ушакова,  О. С. Развитие речи дошкольника : пособие для педагогов дошкольных учреждений / О. С. Ушакова. – Москва: Изд-во института психотерапии, 2001. – 237 с.

48.Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина Е. М. – Москва: ВЛАДОС, 2008. – 287 с.

49.Ушакова, О. С. Знакомим дошкольников с литературой: Конспекты занятий / О.С. Ушакова. – Москва: Изд-во ТЦ «Сфера», 2010. – 224 с.

50.Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников : учебно-методическое пособие / О. С. Ушакова; Ин-т дошк. воспитания и семейного образования РАО. – Москва: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2001. – 240 с.

51.Учеб. пособие для студ. дошк. отд-ний и фак. высш. пед. учеб. заведений. / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – Москва: Академия, 2000. – 560 с.

52.Фролова, И. А. Автоматизация звуков на занятиях по развитию речи: подготовительная к школе группа / Фролова И. А. // Ребенок в детском саду. –2011.–№ 4. –С. 15 – 18.

53.Ушинский, К. Д. Собрание сочинений / К. Д. Ушинский. – Москва: Прогресс, 1985. – Т.2. – 410 с.

54.Флерина, Е. А. Разговорная речь в детском саду : хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Е. А. Флерина. – Москва : Академия, 2009. – 210 с.

55.Черница, М. Поиграй со мной! / М. Черница // Дошкольное воспитание. -–2006. – №4. – С. 54.

56.Швайко, Г. С. Игры, игровые упражнения для развития речи : книга для воспитателей детского сада: из опыта работы. / Г. С. Швайко. –Москва: Изд-во Просвещение, 1998. – 64 с.

57.Яшина, В. И. Теория и методика развития речи детей: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В. И. Яшина, М. М. Алексеева; под общ. ред. В. И. Яшиной. – 4-е изд., перераб. и доп. – Москва: «Академия», 2013. – 448 с.







ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение1


Конспект занятия для детей старшего дошкольного возраста на тему:

«Профессии моих родителей»

Цель: активизировать словарь по теме; познакомить детей с разными профессиями, научить детей доброжелательному общению с людьми, поговорить о профессии родителей, научить детей уважать труд родителей, понимать их и помогать им.

Ход беседы

Воспитатель: Сегодня ребята мы поговорим о разных профессиях людей и профессиях ваших родителей. Сначала посмотрим на картинки. Кем работают изображенные на них люди?

Дети (берут по одной картинке, выставляют их на доску)

Воспитатель: на первой картинке у нас изображен продавец. Где работает продавец?

Дети: в магазине.

Воспитатель: А что он там делает? Дети: Продает товар

Воспитатель: Правильно. Продавец работает в магазине и продает товар. Обратите внимание на его одежду. На голове имеется колпак, на груди - фартук. Давайте посмотрим на следующие картинки. Кто изображен на них?

Дети: Врач, шофер, учитель, библиотекарь, парикмахер, повар, плотник

Воспитатель: Да, правильно. Где работает врач?

Дети: В больнице.

Воспитатель: Что он делает?

Дети: Лечит людей.

Воспитатель: А где работает шофер? Учитель? Библиотекарь? А что они делают? Шофер - водит машину, учитель - учит детей в школе, парикмахер .Воспитатель: Нам в группу прислали посылку. Давайте посмотрим, что в ней? В посылке предметы одежды. . Вам необходимо выбрать то, что вам нужно для работы, назвать предмет, сказать, кто вы по профессии.

Дети: Сегодня я врач. Мне нужны халат и укол.

Сегодня я парикмахер. Мне нужны ножницы и расческа. Сегодня я ....

Воспитатель: Ребята, ваши родители, бабушки и дедушки каждый день ходят в магазин, парикмахерскую, больницу и т.д. Они общаются с продавцами, врачами, парикмахерами и т.п. Давайте и мы тоже поучимся правильно разговаривать со взрослыми людьми. Вы все знаете, что когда заходишь в магазин или в другое заведение, нужно говорить: «Здравствуйте!». Если хотите что-то попросить, то говорите: «Дайте мне, пожалуйста, .... например, полкило конфет.» или «Сделайте мне, пожалуйста, стрижку». За оказанную вам услугу вы должны непременно поблагодарить взрослого человека, сказать: «Спасибо!» или «Большое вам спасибо». Прощаясь, не забудьте сказать: «До свидания!» Все запомнили?

Дети: Да!

Воспитатель: Надеюсь, теперь вы будете культурными и доброжелательными людьми. Дома, ребята, вы должны были узнать о профессии ваших родителей, принести фотографию и рассказать нам.

Дети: Мой папа - милиционер. Он следит за порядком, наказывает хулиганов.

Моя мама - продавец. Она работает в магазине и продает товар

Воспитатель: Молодцы ребята! Давайте соберем ваши фотографии и сделаем фотоальбом.

Воспитатель: Ребята, ваши родители проводят весь день на работе. Они очень сильно устают. Родителей надо жалеть, помогать им в домашнем хозяйстве, любить их и уважать. Когда вы приходите домой, что вы делаете?

Дети: Смотрим телевизор, играем в компьютер, читаем книжки

Воспитатель: Это не правильно. Где же забота о ваших родителях? Любовь? Уважение? Прежде всего, придя домой, вы должны помочь маме на кухне: помыть посуду, подмести пол, полить цветы, протереть пыль. Помогая маме, не забудьте помочь и папе, о чем он не попросит. Помните, родители это ваша опора, как вы будете чаще заботиться и беречь своих родителей, так они меньше будут болеть. Любите и уважайте своих родителей! Беседа подошла к концу, не забудьте показать фотоальбом своим родителям.









Приложение2

Конспект занятия для детей старшего дошкольного возраста на тему:

«Моя помощь взрослым»

( с элементами сюжетно – ролевой игры, с участием куклы - Петрушки)

Старшая группа

Цель:

- формировать доброжелательность вежливость, уважение к окружающим;

-развивать способность оценивать свое отношение к позитивным и негативным поступкам.

Материал:

- кукла Петрушка

Ход беседы:

Воспитатель: Ребята, сегодня мы с вами побеседуем о том, как вы любите и помогаете своим родителям. Сегодня у нас в гостях Петрушка. Давайте поздороваемся с ним.

Дети: Здравствуй, Петрушка!

Воспитатель: А как вы еще умеете здороваться?

Дети: Доброе утро, Петрушка!

Петрушка: Здравствуйте, дети! Сейчас мы с вами немного пофантазируем. Представьте себе, что Иванушка и Елена Прекрасная поженились и у них родились дети, мальчик и девочка. Однажды сын спросил маму: «Кто в нашем доме главный?». Что ему ответила Елена прекрасная? Дети: (отвечают)

Петрушка: (выслушав ответы детей, обобщает их) Главным, или главой семьи является папа: он выполняет самые тяжелые работы по дому, кормит семью, заботится обо всех. Но главной является и мама: она главная по хозяйству в семье (убирает, кормит, жалеет), и дети тоже главные. Воспитатель: А кто главный в вашей семье? Дети: Папа.... Мама...

Воспитатель: Надо ли слушаться родителей? Бабушек и дедушек? Дети: Да!

Петрушка: Можно ли спорить с ними? Дети: Нет!

Петрушка: А вы помогаете дома своим родителям, бабушкам и дедушкам? Дети: Да!

Воспитатель: А что вы делаете? Дети: поливаем цветы, кормим домашних животных..

Петрушка: Молодцы! Родителям, бабушкам и дедушкам нужно всегда помогать: мыть посуду, подметать пол, протирать пыль, ходить в магазин за покупками, особенно тогда, когда они болеют.

Воспитатель: Бабушки и дедушки больше всех нуждаются в помощи. Почему? Дети: (отвечают)

Петрушка: Правильно, потому что бабушки и дедушки пожилые, старенькие, их нужно уважать.

Воспитатель: Если дети слушаются родителей, помогают им, за свои плохие поступки просят прощения, то в такой семье царят мир и согласие. Такую семью можно назвать счастливой.

Петрушка: Ребята, давайте поиграем! Я буду называть разные поступки, а вы оценивать, какие из них хорошие, а какие плохие. Один хлопок - хорошо; два хлопка - плохо. Начинаем? Дети: Да!

Петрушка: Мальчик подмел пол. Дети: (хлопают)

Петрушка: Мальчик не вымыл руки перед едой. Помог сестренке одеться. Девочка с мамой мыла посуду.

Мальчик не слушался маму и долго не ложился спать. Девочка кричала на маму. Не слушалась бабушку и кричала. Мальчик сломал машину и порвал рубашку. Девочка подарила маме цветы. Мальчик помог маме полить цветы. Девочка читала дедушке книгу. Мальчик разговаривал с бабушкой ласково. Девочка для бабушки приготовила чай. Мальчик помог маме накрыть на стол. Девочка уступила место в автобусе. Воспитатель: Молодцы, ребята, справились! Давайте подведем итог. Как нужно помогать родителям? Что нужно делать? Сейчас все встают по очереди и называют по одному доброму делу. Дети: Накрывать на стол...

Мыть посуду... и т.д. Воспитатель: Надеюсь, ребята, вы усвоили сегодня, что взрослым нужна ваша помощь и поддержка. Берегите ваших самых родных и близких. На этом мы завершим с вами нашу беседу. Давайте попрощаемся с Петрушкой! Дети: До свидания, Петрушка! Петрушка: До скорой встречи, ребята!













































Приложение 3



Конспект занятия

«Моя семья»

( с элементами сюжетно – ролевой игры)

Старшая группа

Цель:

- формировать представление о семье, как о людях, которые живут вместе;

- воспитывать желание заботиться о близких, развивать чувство гордости за свою семью, активизировать словарь детей на основе углубления знаний о своей семье.

Оргмомент

Собрались все дети в круг.

Я - твой друг и ты - мой друг.

Крепко за руки возьмемся

И друг другу улыбнемся.

Посмотрю на ваши лица, с кем бы мне здесь подружиться? Я - Галина Александровна, а ты кто? Ответь мне, как тебя ласково зовут (Дашенька, Мишенька...).

- Здравствуйте, милые дети, вы всех прекрасней на свете. Вот таких хороших пригожих, я приглашаю поиграть.

Психогимнастика

- Покажите, какое бывает выражение лица у папы и мамы, когда они радуются, когда у них хорошее настроение.

- А если они сердятся, вас ругают, хмурятся?

Сообщение темы занятия

- Ребята, тема нашего занятия «Семья». Мы с вами будем сегодня говорить о маме, папе, бабушке и дедушке, о своих сестрах и братьях. Но для начала давайте поиграем.

Игра «Собери цепочку»

Разложить фотографии согласно возрасту и полу:

- младенец - девочка - дошкольница - школьница - студентка - мама - бабушка;

- младенец - мальчик - дошкольник - школьник - студент - папа - дедушка.

Развитие диалога «Телефонные разговоры»

- Сейчас ребятки мы представим себя взрослыми, большими дядями и тетями. Я буду задавать вопрос каждому из вас, а ваша задача - придумать оригинальный ответ.

Ситуация №1. "Здравствуйте, вам звонит доктор. (А у нас ни кто не болен). Я знаю, но вашей дочери пора сделать прививку. (А когда мы к вам должны придти?) Завтра утром…"

Ситуация №2. "Здравствуйте! Вам звонит ваша бабушка. Как у вас дела? (хорошо). Может быть, вы приедете ко мне в гости в деревню? Там отдохнете на природе, попьете парного молока….

Рассказ «Моя семья»

- Ребята, сегодня у нас в группе открыта фотовыставка “Моя семья”. Кто хочет рассказать о своей семье? (дети по желанию подходят к фотографии своей семьи, рассказывают, кто изображен).

По ходу воспитатель спрашивает о членах семьи, как кого зовут, где фотографировалась семья.

- С кем ты живешь?

- Кто самый старший в вашей семье?

- Кто самый младший?

- Кто кому мама?

- Кто кому сын (дочка)?

- Для мамы ты кто?

- А для бабушки?

- Для брата, сестры?

- Ты любишь своих близких? Почему? (потому что они добрые, ласковые, заботливые)

- Кто чем занимается в семье?

- Кто о тебе заботится?

- Как ты заботишься о других?

Игры на сюжетосложение

- Ребята, а вы много знаете сказок.?

- А вы пробовали сами сочинять различные сказки? Помните сказку «Заюшкина избушка»? Мы с вами ее рассказывать не будем, а придумаем сказку, которая будет называться «Бабушкина избушка»…

Мозговой штурм

- Ребятки, наша сказка получилась с счастливым концом. Бабушкина избушка осталась цела и невредима. Серого Волка прогнали дровосеки. Бабушка напекла своим внучкам сладкие пирожки.

- Сказку мы придумали. Теперь помогите решить мне следующую задачу. Бабушка купила много кукол своим внучкам. Мебель для кукол есть, но очень большая, места для нее нет. Необходима мебель небольшого размера, но тогда не поместятся все куклы. Противоречие: мебель для кукол должна быть большой, чтобы куклы в ней помещались, и мебель должна быть маленькая, чтобы она помещалась в игровом уголке.

- Молодцы!!! Справились с трудной задачей.

- Сейчас хочу вам предложить следующую игру, которая называется «Гирлянды ассоциаций». Я вам говорю слово, а вы придумывайте к нему ассоциативное. Это могут быть все части речи, а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного слова, необходимо составить цепочку Например: мама - любимая - красивая - добрая - бабушка - пирожки - сладкие - конфеты - и т.п.

Развитие связной речи.

Послушайте стихотворение и отгадайте, про кого это…

Сыро, хмуро за окном, дождик моросит.

Низко небо серое над крышами висит.

А в доме чистота, уют.

У нас своя погода тут.

Улыбнется … ясно и тепло.

Вот уже и солнышко в комнате взошло.”

- Про кого это, вы, конечно же догадались, это - мама.

- Скажите самые хорошие слова про маму, какая она (заботливая, трудолюбивая, нежная, ласковая…)?

Этюд «Ласковый ребенок» - дети дарят свою любовь маме.

- А как ты обычно называешь свою маму (мамочка, мамуля)?

- А как ты называешь своего папу (папочка, папуля)?

- Как называют твою маму, бабушка с дедушкой (Леночка, доченька)?

- Как зовут твоих бабушку и дедушку?

- Как называют их твои родители (мама, папа)?

- А если твои близкие заболеют, как ты их будешь жалеть?

Пальчиковая игра «Дружная семья»

Этот пальчик - дедушка,

Этот пальчик - бабушка,

Этот пальчик - папочка,

Этот пальчик - мамочка,

А вот этот пальчик - я,

Вместе - дружная семья!

Как хорошо, что у вас у всех есть семья! Вы - самые счастливые дети на свете, потому что в ваших семьях любят друг друга, весело и дружно живут все вместе. Семьи бывают большие и маленькие. Главное, чтобы в семье всегда были мир, дружба, уважение, любовь друг к другу.

Семью почитали еще с древних времен, народ сложил много пословиц.

При солнышке тепло, при матери - добро.”

Нет милее дружка, чем родная матушка.”

Золото и серебро не стареют, отец и мать, цены не имеют.”

А какие вы знаете пословицы о семье?

Игра: «Что бы вы хотели пожелать своей семье?»

(пожелания детей своей семье)

- Дорожите своей семьей, любите маму и папу, дедушку и бабушку, брата и сестренку. Они самые близкие и дорогие вам люди. В счастливые минуты вашей жизни они порадуются за вас, в горести всегда придут к вам на помощь. Помните, только ваши родные и близкие всегда вас поймут и всегда вас простят.





















Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 29 ноября. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru


Общая информация

Номер материала: ДБ-105045
Курсы профессиональной переподготовки
124 курса

Выдаем дипломы установленного образца

Заочное обучение - на сайте «Инфоурок»
(в дипломе форма обучения не указывается)

Начало обучения: 29 ноября
(набор групп каждую неделю)

Лицензия на образовательную деятельность
(№5201 выдана ООО «Инфоурок» 20.05.2016)


Скидка 50%

от 13 800  6 900 руб. / 300 часов

от 17 800  8 900 руб. / 600 часов

Выберите квалификацию, которая должна быть указана в Вашем дипломе:
... и ещё 87 других квалификаций, которые Вы можете получить

Похожие материалы

Получите наградные документы сразу с 38 конкурсов за один орг.взнос: Подробнее ->>