МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ и науки Российской федерации
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ автономное ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ»
СОЦИАЛЬНО-ПСХОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
Кафедра психологического образования
Курсовая работа
на тему
«Развитие внимания младших школьников»
Выполнил:
студент 4 курса з/о
«Психология»П21
Лихоконь Антонина Игоревна
Проверил
Сыркин Л.Д.
Коломна – 2012 г.
1.2. Условия развития внимания младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . .22
1.3. Особенности развития внимания младших школьников . . . . . . . . . . . .30
2. Опытно-экспериментальная работа по развитию внимания
младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.1. Характеристика методик для диагностики и развития внимания. . . . . 36
2.2. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы . . . . . . . . . . . . . 41
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
Библиография . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Приложения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Введение
Внимание - сторона всех познавательных процессов сознания, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект. В отличие от других познавательных процессов (восприятие, память, мышление и т.п.), внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется как бы внутри этих процессов и неотделимо от них. Внимание характеризует динамику протекания психических процессов.
Все процессы познания, будь то восприятие или мышление, направлены на тот или иной объект, который в них отражается: мы воспринимаем что-то, думаем о чем-то, что-то себе представляем или воображаем. Вместе с тем воспринимает не восприятие само по себе, и мыслит не сама по себе мысль; воспринимает и мыслит человек - воспринимающая и мыслящая личность. Поэтому в каждом из перечисленных процессов всегда имеется какое-то отношение личности к миру, субъекта к объекту, сознания к предмету. Это отношение находит себе выражение во внимании. Ощущение и восприятие, память, мышление, воображение - каждый из этих процессов имеет свое специфическое содержание; каждый процесс есть единство образа и деятельности:
Внимание - это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность.
За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании - в изменении образа этого объекта, в его данности сознания: он становится более ясным и отчетливым, как бы более выпуклым.
Внимание характеризует динамику любого психического процесса: это тот фактор, который обеспечивает селективность, избирательность протекания любой психической деятельности, как простой так и сложной. Проблема внимания - одна из сложный проблем в психологии. В истории изучения этой проблемы были разные периоды. Внимание рядом авторов трактуется как сенсорный феномен (зрительное, слуховое, тактильное внимание) то есть как фактор, который способствует только избирательному протеканию приема и переработки различной информации.
Вопросы активизации внимания школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.
Вопросы развития внимания школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики.
Цель исследования - выявить оптимальные условия развития внимания младших школьников.
Объект исследования - внимание как процесс восприятия, понимания и усвоения учебного материала.
Предмет исследования - развитие внимания младших школьников.
Задачи исследования:
1. Проанализировать литературу по теме исследования.
2. Выявить психолого-педагогические условия развития внимания младших школьников.
3. Разработать систему занятий для развития внимания младших школьников.
4. Внедрить разработанную систему в практику обучения.
Гипотеза исследования - развитие внимания младших школьников достигнет высокого уровня, если:
- процесс развития внимания будет осуществляться под руководством педагога;
- диагностические методики и упражнения для развития внимания будут подобраны с учетом психолого-педагогических особенностей учащихся младшего школьного возраста;
- действия учащихся приобретут самостоятельный, осознанный характер и будут использоваться на практике.
Методы исследования:
анализ психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования, диагностика развития внимания, эксперимент, наблюдения, количественный и качественный анализ полученных данных.
Методологическую основу исследования составили теории развития внимания (К.Д. Ушинский, Л.И. Тикунова, В.А. Артемов, З.М. Истомина, П.П. Блонский и др.); психолого-педагогические исследования особенностей внимания (Б.М. Теплов, Р.С. Немов, Л.С. Выготский и др.)
1. Теоретические основы характеристики внимания и условия его развития
1.1. Виды внимания, основные свойства и функции
Понятие внимания в разных источниках и разными учеными определяется по-разному. П.Я. Гальперин охарактеризовал внимание как идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля.
Л.Д. Столяренко определил «внимание как направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других». [23, с. 368]
Внимание отвечает за ряд функций: функция отбора значимых воздействий, которые соответствуют потребителям данной деятельности, функция игнорирования других несущественных конкурирующих воздействий, функция удержания, сохранения выполняемой деятельности, пока не будет достигнута цель, то есть регуляции и контроля деятельности.
В современном толковом словаре внимание трактуется как сосредоточенность мыслей или зрения, слуха на каком-либо объекте.
В Большой советской энциклопедии дается определение внимания, как направленности и сосредоточенности психической деятельности на каком-либо объекте или действии.
Благодаря вниманию человек отбирает нужную информацию, обеспечивает избирательность различных программ своей деятельности, сохраняет должный контроль над своими действиями. Внимание, не имея своего особого содержания, сопутствует каждой деятельности как составной элемент различных психических (восприятие, память, мышление) и двигательных процессов. Оно с одной стороны, является сложным познавательным процессом, с другой психическим состоянием, в результате которого улучшается деятельность. Внимание порождается деятельностью и сопутствует ей. За вниманием всегда стоят интересы, желание, установки, потребности, направленность личности.
«Внимание не имеет такого специального нервного центра, как зрительные, слуховые и другие ощущения и восприятия, а также движения, которые связаны с деятельностью определенных участков коры больших полушарий головного мозга.
Физиологически внимание обусловлено работой тех же самых нервных центров, с помощью которых осуществляются сопровождаемые вниманием психические процессы. Но оно означает наличие участков повышенной и пониженной возбудимости, взаимосвязанных в своей деятельности по закону отрицательной индукции нервных процессов, согласно которому процессы возбуждения, возникающие в одних участках коры головного мозга, вызывают тормозные процессы в других участках мозга.
За счёт доминанты (наличие в каждый данный момент в коре больших полушарий головного мозга участка с повышенной нервной возбудимостью, господствующего (доминирующего) над остальными частями коры) осуществляется сосредоточение сознания человека на определённых предметах и явлениях» [24,с. 38]
Внимание - продукт развития внешней, предметной и развёрнутой деятельности контроля в форму внутреннюю. Средства и способы контроля человек находит в окружающей действительности. В зависимости от специфики этого развития и получаются различные виды внимания.
Внимание - это направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной активности.
Под направленностью понимают избирательный (селективный) характер протекания познавательной деятельности, произвольный (преднамеренный) или непроизвольный (непреднамеренный) выбор ее объектов. При этом избирательность проявляется не только в выборе данной деятельности, отборе данных воздействий, но и в более или менее длительном сохранении (длительном удержании определенных образов в сознании).
Другой характерной особенностью внимания является сосредоточение (концентрация) психической деятельности (сосредоточение субъектов на объекте - предмете, событии, образе, рассуждении и т.д.). Сосредоточение предполагает не просто отвлечение от всего постороннего, от всего не относящегося к данной деятельности, но и торможение (игнорирование, устранение) побочной, конкурирующей деятельности. Благодаря этому отражение данной деятельности становится более ясным и отчетливым.
Внимание характеризует также согласованность различных звеньев функциональной структуры действия, определяющую успешность его выполнения (например, скорость и точность решения задачи). [6, с. 134]
Характеризуя внимание, как сложное психическое явление, выделяют ряд функций внимания. Сущность внимания проявляется прежде всего в отборе значимых, релевантных, т.е. соответствующих потребностях, соответствующих данной деятельности, воздействий и игнорировании (торможения, устранении) других - несущественных, побочных, конкурирующих воздействий. Наряду с функцией отбора выделяется функция удержания данной деятельности до тех пор, пока не завершится акт поведения, познавательная деятельность, пока не будет достигнута цель. Одной из важных функций внимания является регуляция и контроль протекания деятельности. (Некоторые советские психологи - П.Я. Гальперин и др. даже определяют внимание как свернутое автоматизированное умственное действие контроля). С явлениями внимания связаны и такие сложные процессы, как ожидание, установка, апперцепция. Поэтому возможно говорить об определенной роли внимания в антиципации действительности. Внимание может проявляться как в сенсорных, так и мнемических, мыслительных и двигательных процессах. Сенсорное внимание связано с восприятием раздражителей разной модальности (вида). В связи с этим выделяют зрительное и слуховое внимание. Объектами интеллектуального внимания как высшей его формы являются воспоминания и мысли. Наиболее изучено сенсорное внимание. Фактически все данные, характеризующие внимание, получены при исследовании этого вида внимания.
В зависимости от характера направленности и сосредоточения выделяют непроизвольное (непреднамеренное) и произвольное (преднамеренное) внимание. Непроизвольное внимание возникает и поддерживается независимо от сознательных намерений человека. Произвольное внимание - это сознательно регулируемое внимание.
Согласно психофизическим концепциям, внимание связано с бодрствованием и сознанием и регулируется общими нервными механизмами - иерархически организованной неспецифической системой, работающей совместно со специфическими образованиями мозга.
Грань между непроизвольной и произвольной формами внимания проводится весьма нечетко, между тем как, с психологической точки зрения, эти формы внимания представляют собой самостоятельные процессы, существенно различные по динамике формирования, так и способом их осуществления. Наконец, нераскрытыми с позиций современной физиологии остался и те формы произвольного внимания, в которых участвуют речевые связи, выделяющие объект внимания (как предмет деятельности), цель, ради которой совершается сам акт внимания, реже операционную сторону деятельности. Неясным остается вопрос о роли различных мозговых структур в осуществлении обусловленных речью произвольных форм внимания. Решению этого вопроса может в известной мере способствовать по мнению С.Д. Хомской, психофизическое изучение особенностей произвольного внимания у больных с локальными поражениями мозга, и прежде всего, с поражениями лобных долей мозга.
Внимание есть состояние исключительное, ограниченное во времени, так как оно находится в противоречии с основным условием психической жизни - изменяемостью. Внимание есть состояние неподвижное. Всякому известно из личного опыта, что если оно продолжается чрезмерно долго, в особенности при неблагоприятных обстоятельствах, то вызывает постоянно возрастающую неясность мыслей, затем полное умственное изнеможение, часто сопровождающееся головокружением. Эти легкие мимолетные помрачения мыслей указывают на существующий антагонизм между вниманием и нормальной психической жизнью. Что внимание стремится к единству сознания, составляющему его сущность, об этом еще яснее свидетельствуют редкие случаи болезненного проявления.
В основе процессов направленности и сосредоточенности психической деятельности лежат два процесса, протекающие в коре больших полушарий мозга - возбуждение и торможение. Когда человек внимателен к чему-либо, это значит, что у него в коре мозга возник очаг возбуждения. Остальные участки мозга в это время находятся в состоянии торможения. Это происходит по закону индукции нервных процессов. Поэтому человек, сосредоточенный на чем-то одном, может ничего другого в этот момент не замечать. По словам Павлова, в участке больших полушарий с оптимальной возбудимостью легко образуются новые условные связи. [24, с. 141]
Деятельность же других участков мозга связана в это время тем, что обычно называется неосознанной, автоматической деятельностью человека.
Большое значение для появления внимания имеет так называемый ориентировочный рефлекс. Он представляет собой врожденную реакцию организма на всякое изменение окружающей среды. Этот рефлекс есть у людей и у животных. В комнате раздается шорох, и котенок встрепенулся, насторожился, как говорят, «навострил» уши и устремил глаза в сторону звука. На уроке ученики с интересом слушают рассказ педагога. Но вот дверь в классе слегка приоткрылась; несмотря на увлечение рассказом, все школьники и сам учитель невольно повернули голову в сторону двери. Этот рефлекс Павлов образно назвал рефлексом «что такое?».
В последние десятилетия в исследованиях советских и зарубежных ученых получено много новых данных, раскрывающих нейрофизиологические механизмы протекания явлений внимания.
В настоящее время все большую роль начинают играть представления о ведущей роли коры больших полушарий в системе нейрофизиологических механизмов внимания. На роль коры в регуляции процессов внимания указывали еще И.П. Павлов, и А.А. Ухтомский. Для понимания физиологических основ внимания существенно важен открытый И.П. Павловым закон индукции нервных процессов. Согласно этому закону, процессы возбуждения, протекающие в одной области коры головного мозга, вызывают торможение в других ее областях. И наоборот, торможение одной части коры влечет за собой повышение возбуждения в других частях коры. В каждый момент времени в коре имеется какой-либо очаг повышенной возбудимости, характеризующийся благоприятными, оптимальными условиями для возбуждения.
Большое значение для выяснения физиологических основ внимания имеет также принцип доминанты, выдвинутый А.А. Ухтомским.
Таким образом, согласно современным данным, процессы внимания связаны как с корой, так и с подкорковыми образованиями, но их роль в регуляции разных форм внимания различна.
Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.
С внимание связаны направленность и избирательность познавательных процессов, определяется качество и результаты всей познавательной активности.
Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем. Для человеческой памяти – фактором для удерживания нужной информации в кратковременной и оперативной памяти, условием для перевода его в долговременную память.
Внимание представляет собой многосторонний процесс. Оно обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом.
Устойчивость - характеристика внимания во времени. Показатель устойчивости - высокая продуктивность деятельности в течение некоторого промежутка времени. Длительность интенсивного сосредоточения зависит от целого ряда условий: от характера и содержания деятельности, которая совершается при наличии того или иного вида внимания, от отношения к объекту внимания, от степени интереса к данному предмету или деятельности. Степень устойчивости внимания увеличивается с увеличением сложности объекта внимания. Однако эта сложность должна быть оптимальной, в противном случае, возможно быстрое наступление утомления и ослабление сосредоточения.
Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами его нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие характеризуют психические состояния (возбужденность, заторможенность и т.п.); третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, его значимостью для личности); четвертые - с внешними обстоятельствами осуществления деятельности.
Люди со слабой нервной системой или перевозбужденные могут довольно быстро утомляться, становиться импульсивными. Человек, который не очень хорошо чувствует себя физически, так же характеризуется неустойчивым вниманием. Отсутствие интереса к предмету способствует частому отвлечению внимания от него, и, напротив, наличие интереса сохраняет внимание в повышенном состоянии в течение длительного периода времени. При обстановке, которая характеризуется отсутствием внешне отвлекающих моментов, внимание бывает достаточно устойчивым. При наличии множества сильно отвлекающих раздражителей оно колеблется, становится недостаточно устойчивым. В жизни характеристика общей устойчивости внимания чаще всего определяется сочетанием всех этих факторов, вместе взятых.
Сосредоточенность внимания (противоположное качество - рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрирования внимания на одних объектах и его отвлечении от других. Человек может сосредоточить внимание на чтении какой-нибудь интересной книги, на занятии каким-либо увлекательным делом и не замечать ничего, что происходит вокруг. При этом его внимание может быть сконцентрировано на определенной части читаемого текста, даже на отдельном предложении или слове, а также более или менее распределено по всему тексту. Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти понятия рассматриваются как синонимы.
Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на другой. Данная характеристика человеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае индивид невольно переводит свое внимание на что-либо такое, что его случайно заинтересовало, а во втором - сознательно, усилие воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе объекте. Переключаемость внимания, если она происходит на непроизвольной основе, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное качество. Она нередко способствует временному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы и организма в целом.
С переключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания. Первый характеризуется тем, как человек переключает внимание на нечто и полностью сосредоточивается на нем; второй - тем, как осуществляется процесс отвлечения внимания.
Эти характеристики внимания связаны со специальными свойствами нервной системы человека, такими, как лабильность, возбудимость и торможение. Соответствующие свойства нервной системы непосредственно определяют качества внимания, особенно непроизвольного, и поэтому их следует рассматривать в основном как природно обусловленные.
Распределение внимания состоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий. Когда речь идет о распределении внимания между разными видами деятельности, это не всегда означает, что они в буквальном смысле слова выполняются параллельно. Такое бывает редко, и подобное впечатление создается за счет способности человека быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к продолжению прерванного до того, как наступит забывание.
Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.
Объем внимания - это такая его характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего объема внимания людей - 5-7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляется большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, и характеризует его объем внимания. Поскольку экспериментальное определение объема внимания связано с кратковременным запоминанием, то его нередко отождествляют с объемом кратковременной памяти. Действительно эти феномены тесным образом связаны друг с другом.
Главное свойство внимания состоит в том, что оно все время колеблется очень подвижно. Оно может быть направлено на несколько предметов сразу, мгновенно останавливаться на чем-то одном, потом постепенно ослабевать или так же быстро переключаться на что-то другое. Внимание - прожектор, у которого все время меняется фокус (то узкая и сильная полоса света, то широкая и слабая), и с огромной скоростью может он поворачиваться на вышке.
Внимательность каждого отдельного человека связана с развитием свойств внимания, его объема, сосредоточенности, устойчивости, переключаемостью, распределения. Обладая этими качествами, человек легко сосредоточивается, у него хорошо развито непроизвольное внимание. Даже при отсутствии интереса к работе внимательный человек может быстро мобилизовать произвольное внимание, заставить себя сосредоточиться на трудном и неинтересном занятии.
Если человек привыкает все делать внимательно, то внимание, становясь постоянной особенностью, перерастает во внимательность, которая, как черта личности, имеет большое значение во всем психическом облике человека. Тот, кто обладает этим качеством, отличается наблюдательностью, способностью лучше воспринимать окружающее. Внимательный человек реагирует на события быстрее и переживает их часто глубже, отличается большей способностью к обучению; круг его интересов, как правило, шире, чем у человека невнимательного.
Внимательность, проявляемая не вообще ко всему, а к определенным предметам и явлениям, говорит о направленности личности. Давая определенную окраску психическим процессам, внимательность характеризует до некоторой степени человека в целом как личность. Если мы видим, что один человек любознателен, быстро все схватывает, находчив, другой, наоборот, сосредоточен на чем-то строго определенном, третий увлекается то тем, то другим, мы можем сделать вывод, что многое в их характерах и темпераментах связано с развитием внимательности как черты личности.
Наконец, это свойство может являться и моральным качеством человека, так как выражается во внимательном отношении к людям, в чуткости, в заботливости о других, в отзывчивости, в понимании особенностей, нужд, интересов, потребностей другого человека. Напротив, иногда человек остается холодным, безучастным к другим только потому, что не замечает их состояния и потому никак не реагирует на него.
1.2. Условия развития внимания младших школьников
Внимание у детей начинает проявляться довольно рано. В первые месяцы жизни для ребёнка характерно только непроизвольное внимание. При этом сначала ребёнок реагирует на внешние раздражители лишь при резкой их смене: при переходе от сумрака к яркому свету, при смене температуры, при внезапных громких звуках и т.п. Начиная с третьего месяца жизни, и особенно на пятом месяце, объектами внимания становятся определённые предметы. Ребёнок всё больше заинтересовывается их внешней стороной. Он может подолгу рассматривать какой-либо предмет, ощупывать его, брать в рот. Его интересует всё блестящее, яркое, новое. В младенческом возрасте внимание ребёнка прежде всего привлекают те предметы и их свойства, которые связаны с удовлетворением основных потребностей.
В развитии внимания ребенка можно отметить диффузный, неустойчивый характер в раннем детстве. Тот факт, что ребенок, увидев новую игрушку, выпускает из рук ту, которую он держал, иллюстрирует это положение. Однако это положение имеет не абсолютный характер. Наряду с этим, нужно учесть и другой, например, если какой-нибудь предмет привлечет внимание ребенка или манипулирование с ним так увлечет его, что, начав манипулировать предметом (открывать и закрывать двери и т.п.), ребенок будет повторять это действие раз за разом - 20, 40 раз и больше. Этот факт свидетельствует о том, что в отношении очень элементарных актов, связанных с значительной эмоциональной зарядкой, ребенок уже рано может проявить внимание в течение более или менее значительного времени. Это нужно использовать для дальнейшего развития внимания ребенка. Но верным остается и то, что на протяжении дошкольного возраста, а иногда и к началу школьного, ребенок еще в очень слабой степени владеет своим вниманием. Поэтому в учебном процессе педагог должен тщательно работать над организацией внимания ребенка, иначе оно окажется во власти окружающих вещей и случайного стечения обстоятельств. Развитие произвольного внимания является одним из важнейших дальнейших приобретений, тесно связанных с формированием у ребенка волевых качеств. [14, с. 65]
В развитии внимания ребенка существенным является его интеллектуализация, которая совершается в процессе умственного развития ребенка: внимание, опирающееся сначала на чувственное содержание, начинает переключаться на мыслительные связи. В результате расширяется объем внимания ребенка. Развитие объема внимания находится в тесной связи с общим умственным развитием ребенка.
Развитие устойчивости детского внимания вслед за Гетцер изучал Бейрль, определяя, какова в среднем максимальная длительность детских игр в различные возрасты.
Рост концентрации внимания Бейрль определял по количеству отвлечений, которым поддавался ребенок в течение 10 минут игры.
Отвлеченность 4-6-летнего ребенка в 2-3 раза больше отвлекаемости 7-8-летнего.
В школьном возрасте, по мере того как расширяется круг интересов ребенка и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание как непроизвольное, так и произвольное продолжает развиваться. Однако сначала и в школе приходится еще сталкиваться с значительной отвлекаемостью детей.
Более значительные сдвиги наступают тогда, когда успеют сказаться результаты обучения; размер этих сдвигов, естественно, зависит от его эффективности. К 10-12 годам, то есть к тому периоду, когда по большей части наблюдается заметный, часто скачкообразный рост в умственном развитии детей, развитие отвлеченного мышления, логической памяти и т.д., обычно наблюдается также заметный рост объема внимания, его концентрации и устойчивости. В литературе встречается утверждение, что у подростков (в 14-15 лет) наблюдается новая волна отвлекаемости. Однако никак нельзя принять положение, что внимание у подростка вообще хуже, чем в предшествующие годы. Правильнее то, что в этот период иногда труднее бывает привлечь внимание ребенка. Но если суметь интересным материалом и хорошей постановкой работы привлечь внимание подростка, то его внимание окажется более эффективным, чем внимание младших школьников.
Говоря об этих возрастных различиях в развитии внимания, нельзя упускать из виду существование индивидуальных различий, и притом весьма значительных.
Развитие внимания детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для его развития имеет формирование интересов и приучение к систематическому, дисциплинированному труду.
Высокие требования ко всем видам и свойствам внимания ребенка предъявляет учебная деятельность. Являясь одним из основных условий успешности учебного процесса, внимание в нем и формируется. Особенно велико значение учебной деятельности для воспитания произвольного внимания. Большую роль в привлечении и поддержании внимания учащихся на уроках, а тем самым и в воспитании их внимательности как свойства личности имеет правильная организация учебного процесса.
Состояние внимания учащихся определяется особенностями преподавания, зависит как от содержания материала, так и от его подачи. Живое, яркое, эмоциональное преподнесение содержательного, интересного, доступного материала, особенно в младших классах, - важная форма управления непроизвольным вниманием, условие внимательности школьников на уроке.
Одна из основных причин невнимания - недостаточная умственная активность учащихся. Постоянная мыслительная деятельность, поддерживаемая в младших классах многообразными практическими действиями, имеет большое значение для организации внимания. Однообразная, продолжительная, нетворческая работа ослабляет концентрацию внимания. Поэтому необходимо, особенно в младших классах, применять разнообразные виды и формы работы. При этом следует учитывать, что длительное слуховое сосредоточение представляет значительно большую трудность по сравнению с зрительным.
Определенное значение имеет и поддержание оптимального темпа урока. Темп проведения урока зависит от содержания материала, трудности или легкости его усвоения, возраста учащихся. Четкая организация начала урока, подготовленность класса и учащихся к уроку, в частности организации их рабочих мест, также способствуют установлению внимания.
Известно, что произвольное внимание связано с направленностью личности. Поэтому решающее значение в его воспитании имеет формирование интересов, воспитание воли, приучении к систематическому, дисциплинированному труду.
Некоторые советские психологи понимают внимание как идеальное, сокращенное и автоматизированное действие контроля. В связи с этим стоят вопросы о возможности и необходимости его специального целенаправленного формирования. Предполагается, что так называемая невнимательность школьников, связана с неполноценным формированием функции психического контроля в условиях, когда он складывается стихийно. Как всякое свернутое автоматизированное умственное действие, действие контроля должно формироваться поэтапно. Показателем усвоения действия на каждом этапе является точность, быстрота и самостоятельность выполнения работы. Последним этапом формирования действия контроля является перевод его в умственный план. Действия выполняются в форме внутренней речи. Действие максимально сокращается, автоматизируется. Автоматизация и сокращение действия обеспечивается повторяемостью, выполнением однотипных заданий. Предполагается, что действие контроля на уровне свернутого умственного действия сближается с основным действием и может не только следовать за ним, но даже и опережать его, что и является одним из условий правильности выполнения основного действия (деятельности).
В связи с тем, что действие психического контроля имеет некоторые основные, общие черты, независимые как от характера основного действия. Так и от содержания материала, сформированное на одном материале (в одних условиях), оно довольно быстро и легко может быть обобщено (перенесено в другие условия, на другие задачи). Поэтому формирование его в некоторых определенных условиях, с обязательным выделением и подчеркиванием общих и основных особенностей, будет не только приводить к внимательному выполнению данного задания, но и способствовать формированию внимательности как качества личности.
Для усвоения любого учебного материала необходимо внимание. Как выразился Ушинский, внимание «та дверь, через которую проходит все то, что только входит в душу человека из внешнего мира». Если учителю не удается добиться внимания учащихся класса к тому, что он объясняет на уроке, то он говорит попусту, подобно человеку, показывающему картину людям, повернувшимся к ней спиной.
Часто жалобы учащихся на то, что им «трудно понять», «трудно запомнить», говорят не о слабости, сообразительности и памяти, а не о недостатках внимания. Внимание - необходимое условие для дисциплинированности, организованности умственной работы, и чем раньше ученики поймут его значение, тем скорее они овладеют этим «рабочим состоянием сознания». [27, с. 122]
Учебная работа требует различных видов внимания. Но не надо представлять дело так, как будто бы существует несколько независимых друг от друга «способностей» внимания. Когда в педагогической психологии речь идет о видах внимания, это значит, что ставится вопрос об умении учащихся управлять своим вниманием, о приемах организации своего внимания в зависимости от различных задач, которые ставятся перед учениками.
Привлекает внимание сильный раздражитель. Поэтому голос учителя должен быть достаточно громким и четким, показываемые наглядные пособия - достаточно крупными и резко очерченными. Надо при этом учитывать, что для привлечения внимания имеет значение не столько абсолютная, сколько относительная сила раздражителя. Если в классе тихо, то и спокойная, ровная речь учителя привлекает внимание. Можно привлечь внимание не только усилением, но и ослаблением громкости речи.
Но и непроизвольным вниманием ученики должны уметь владеть. Одна из задач воспитания внимания - создание у учащихся готовности непроизвольно обращать внимание на важное, а не только на яркое, на новизну содержания, а не только на формы.
Таким образом, отличается непроизвольное внимание, возникающее и поддерживаемое случайными обстоятельствами (внешними объектами или неожиданно вспыхнувшими желаниями, чувствами), проявляющееся более непосредственно, которое может иметь развлекательный характер и тем отрицательно сказываться на учебной работе, от непроизвольного же внимания, но связанного с устойчивым глубоким интересом.
Произвольное внимание необходимо учащимся, чтобы преднамеренно решать учебные задачи (особенно трудные), чтобы не отвлекаться от работы на что-либо постороннее, а старательно слушать и такой материал, который не кажется интересным, чтобы в известной степени преодолевать утомление. Не верно думать, что такое внимание не может быть направлено на интересные предмет, наоборот, очень часто именно под влиянием большого интереса ученик в состоянии затрачивать большие усилия. Если учитель будет вызывать только непроизвольное внимание детей, то он не приучит их выполнять серьезные работы, требующие часто значительного напряжения. Если, напротив, учитель будет свою педагогическую работу основывать только на произвольном внимании учащихся, то он создаст для них не нужные трудности, сделает процесс усвоения непосильным и непривлекательным.
Произвольное внимание воспитывается, когда ученик понимает всю необходимость усилий для решения трудных, а в некоторых случаях и не совсем интересных, но нужных задач. Вместе с тем напряжение внимания должно быть посильным для учащихся, в противном случае оно может привести к переутомлению.
Разные виды учебной работы требуют от учащихся различного объема внимания, т.е. широты внимания, одновременного охвата вниманием нескольких предметов. Это качество внимания очень важно для умения понять совокупность предметов как нечто целое. Так, ученик часто должен видеть всю картину с целым рядом деталей, чтобы понять ее смысл. Объем внимания всегда бывает шире по отношению к предметам, расположенным в известном порядке, в системе, а также к тому, что более знакомо, поэтому систематичность в изложении и показе материала и связывание этого материала с имеющимися у учащегося знаниями способствуют расширению объема его внимания.
Существуют два основных условия для распределения внимания. Первое - подчинение двух или нескольких видов деятельности, на которые направлено внимание, одной ясно осознаваемой цели. В таком случае, как, например, при диктанте, внимание распределяется не столько между разными деятельностями, сколько между разными сторонами одной и той же сложной деятельности. Второе условие - одна из тех деятельностей, между которыми распределяется внимание, должна быть привычной и в какой-то мере выполняться автоматически.
Физиологическую основу переключения внимания составляет высокая подвижность корковых процессов возбуждения и торможения.
Распределение и переключение выражают подвижность динамичность внимания, но эта подвижность на уроках всегда должна подчиняться общей цели, то есть должна быть направлена и организована. В противном случае она будет препятствовать выработке у учащихся одного из важнейших качеств внимания - устойчивости.
Внимание может быть долго сосредоточенным на одном предмете, прежде всего в том случае, если эта сосредоточенность связана с работой. Например, у ученика внимание более устойчиво, когда он рисует предмет, чем когда только его воспринимает, не выполняя какой-либо связанной с предметом деятельности.
Вторым условием устойчивости внимания является изменчивость того явления, на которое оно направлено. Например, если учитель говорит монотонно, то его речь может или «усыплять» детей, или же внимание учащихся будет отвлекаться в сторону, в то время как живая, с модуляциями голоса речь учителя привлекает внимание учащихся на продолжительное время.
Говоря о внимательности или невнимательности ученика, учителям всегда надо иметь в виду, какое именно качество внимания у него сильнее или слабее развито. Одним ученикам легче концентрировать внимание, чем распределять, другие, наоборот, больше затрудняются при концентрации; у одних внимание слишком подвижно, у других чересчур неподвижно, «вязко».
Опытные учителя умеют управлять вниманием учащихся, чтобы в нужные моменты у них возникало именно то качество внимания. Которое необходимо. На одном и том же уроке часто учащиеся должны проявлять устойчивость и подвижность, широкий объем и узкую концентрацию внимания.
1.3. Особенности развития внимания
Оба вида внимания (произвольное и непроизвольное) в младшем школьном возрасте нуждаются в развитии, и здесь учителю необходимо много поработать. Внимание развивается в упражнениях.
Исходя из особенностей внимания учащихся начальных классов, можно указать и некоторые пути его воспитания.
Большое значение для развития внимания имеют внешние условия, благоприятные для продуктивных учебных занятий. Надо, чтобы в помещении, где работает ученик, не было отвлекающих раздражителей (шума, ненужных разговоров, интересных для ребенка, но не имеющих отношения к делу, предметов), чтобы были соблюдены необходимые гигиенические условия (чистый воздух, достаточная освещенность).
Для воспитания непроизвольного внимания надо развивать познавательные интересы школьника, расширять круг его представлений. Чем выше общее умственное развитие ребенка, тем сильнее у него развито непроизвольное внимание.
Дети приходят в школу без привычки быть внимательными, слушать учителя, вникать в содержание учебного материала. Хорошим средством для воспитания внимания в первые недели школьных занятий служит чтение учителем рассказов и сказок. Кроме того, это чтение дает учителю ценные наблюдения над учащимися, помогает определить, кто из них отличается большей внимательностью, а кто меньшей. Зная особенности внимания детей, учителю легче будет вести с ними занятия.
Важным условием привлечения и поддержания внимания является хорошая организация урока. Для этого учитель должен добросовестно подготовиться к нему, продумать план занятий, распределить время и т.п.
В начале урока полезно сообщить его цель, чтобы ученики понимали свою задачу, знали, чем они будут заниматься. Эти предварительные указания служат сигналом к работе, помогают детям собраться с мыслями, забыть о том, что не имеет отношения к предстоящему делу. Именно в начале работы полезно вызвать у детей радостное ожидание предстоящего дела. Это ранее мобилизует их напряженное внимание. В трудных и скучных местах работы следует разъяснять ее важность, чтобы обеспечить произвольное внимание. [4, с. 254]
Большое значение для привлечения непроизвольного внимания имеют содержание учебного материала и форма его подачи: живой, яркий, в меру эмоциональный рассказ учителя, привлечение конкретных примеров и фактов, показ иллюстраций, применение наглядных пособий. Наглядность очень нужна в начальных классах школы. Однако злоупотреблять ею не следует. Надо стремиться к тому, чтобы ребенок был внимателен не только тогда, когда перед его глазами предметы и пособия. Важно, чтобы он умел сосредоточиваться на своих мыслях и представлениях.
Наличие колебаний, отвлечения внимания, быстрая утомляемость детей требуют частого отдыха, а также периодической смены занятий. К.Д. Ушинский писал: «Заставьте ребенка идти - он устанет очень скоро, прыгать - тоже, стоять - тоже, сидеть - также устанет; но он перемешивает все эти деятельности разных органов и резвится целый день, не уставая. То же самое касается и при учебных занятиях детей…».
Однако не надо без нужды слишком часто менять виды работ. Если она недостаточно продолжительна, то у ребенка не воспитывается устойчивость внимания. Кроме того, всякое переключение с одного вида занятий на другой связано с некоторыми трудностями (снижается концентрация внимания, теряется время).
Разнообразить работу на уроке можно не только сменой занятий. Необходимо, чтобы само изложение материала было не монотонным и однообразным, а носило живой, динамический характер. Известно, что беседа, в ходе которой ученики не только слушают, но и отвечают на вопросы учителя, сильнее активизирует их работу, лучше привлекает внимание, чем лекция или рассказ. Но и в начальных классах учителю иногда приходится некоторое время рассказывать или объяснять. В таких случаях надо, чтобы речь учителя не представляла длинного монолога. Хорошо, когда учитель ставит вопросы, на которые сам и отвечает. Тогда его речь напоминает живую беседу, диалог. Такая система изложения легче привлекает внимание младшего школьника.
Небольшой отдых (2-3 минуты), физкультминутка на уроке полезно действуют на восстановление внимания детей.
Для мобилизации внимания необходимо активизировать учебную работу детей. Надо, чтобы они больше думали и все, что доступно их силам, выполняли самостоятельно. Существует много приемов активизации учебной работы младших школьников.
Усвоение знаний требует соответствующего развития процессов непосредственного познания действительности: ощущений, восприятии и наблюдений, внимания.
Младшие школьники отличаются большой восприимчивостью к внешним воздействиям, основанной на преобладающей деятельности первой сигнальной системы. Их познавательная деятельность опирается прежде всего на наглядно-чувственную основу. Однако в восприятии предметов младшими школьниками имеются и недостатки.
К недостаткам относится неточность в дифференцировке сходных предметов, объясняемая слабостью анализа при восприятии и тенденции к поспешному угадыванию. Дети младшего школьного возраста обычно довольствуются узнаванием предмета и его называнием, не делая попыток лучше разобраться в деталях предмета. Учащиеся 1 и 2 (а иногда 3 и 4 классов) легко смешивают сходные по внешнему виду или по произношению буквы и слова и допускают при чтении ошибки (вместо «перестал» читают «пристал», вместо «шубейка» - «шубка» и т.п.).
В связи с этим надо отметить часто встречающуюся у детей младшего школьного возраста недостаточную критичность, а отсюда и поверхностность восприятия, - предмет (в том числе и читаемый текст) дети стараются поскорее «угадать» не рассматривая его внимательно и не замечая своих ошибок.
Учащимся младших классов необходимы разнообразные наглядные пособия, несложные по содержанию, яркие по оформлению.
Книги для младших школьников обычно богато иллюстрированы. Психологические исследования показали, что роль картин как наглядного пособия в тексте букварей и книг для чтения определяется их соответствием поставленным педагогическим задачам.
Положительную роль играют картинки для развития речи учащихся, для возбуждения интереса к чтению, а отрицательная роль картинок наблюдается на этапе обучения грамоте, когда картинка по своему содержанию и техническому выполнению носит подсказывающий характер (исследование Т.С. Смирновой).
Наглядность должна занимать большое место в обучении младших школьников. К.Д. Ушинский писал: «Дитя, начинающее учиться, должно не только понимать что читает, но правильно и зорко смотреть на предстоящий предмет, замечать его особенности, словом учиться не только думать, но и созерцать и прежде даже созерцать, чем думать».
Все формы наглядности: предметная, изобразительная и словесная - применяются на уроках в начальной школе. Детям младшего школьного возраста необходимо видеть предметы и явления действительности или их образы, то, что им надо осмысливать.
Но этим ограничиваться нельзя, надо развивать и произвольное внимание учащихся, чтобы они приучались заставлять себя быть внимательными. Это удается в том случае, если перед учащимися ставятся задачи, ясные и посильные для них, но требующие произвольного внимания. Например, давая для рассматривания картинку, полезно предварительно предложить ученикам ряд вопросов, побуждающих их более целенаправленно и внимательно рассматривать картину. Младшим школьникам легче сосредотачивать внимание, если указания по выполняемой ими работе даются не сразу, а последовательно, по звеньям (А.Н. Леонтьев, А.Е. Адрианова).
От целенаправленности и привлекательности занятий зависит у младших школьников и концентрация их внимания. С одной стороны дети этого возраста склонны к концентрации внимания, что объясняется узостью, его малым объемом. Ученики 1-2 классов во время письменных работ так сосредоточены, что не слышат указаний учителя. С другой стороны, внимание младших школьников очень подвижно, что мешает его концентрации.
Большое значение для развития внимания имеет понимание учеником того, чему его учат. Если что-либо для него неясно, внимание может ослабнуть. С другой стороны, настойчивое повторение учителем того, что дети хорошо поняли, также ослабляет их внимательность. Слишком легкая или слишком трудная работа плохо мобилизует внимание школьника. Поэтому учителю надо давать детям такие задачи, которые требовали бы от них усилий, но были бы им доступны.
Для развития произвольного внимания ученика надо воспитывать у него сознательное отношение к учению, чувство долга, ответственность за свою работу и поведение. Произвольное внимания особенно зависит от характера и воли ребенка. Поэтому в детях надо воспитывать не только интерес к учебному материалу, но и стремление побеждать свои слабости, преодолевать рассеянность, проявлять выдержку и прилежание даже тогда, когда работа неинтересна и трудна. К.Д. Ушинский писал: «Конечно,
сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою обязанность».
При правильно организованной работе учитель использует непроизвольное, и произвольное внимание школьников. Строя работу детей так, чтобы привлекать оба вида внимания, по возможности чередуя их, и вызывать послепроизвольное внимание, учитель успешно сможет решить учебную, и воспитательную задачи.
Необходимым условием усвоения знаний является внимание. У детей младшего школьного возраста непроизвольное внимание преобладает над произвольным. Это связано с тем, что в этом возрасте воля еще не развита, регулирующая деятельность второй сигнальной системы по отношению к первой недостаточна. Поэтому учителю начальных классов школы надо привлекать внимание учеников таким изложением материала, которое не требует от них большого напряжения.
Огромную роль в воспитании должного отношения к учебным занятиям и в предупреждении рассеянности играет личность учителя и прежде всего его глубокий интерес к тому, что он преподает, чем он хочет заинтересовать детей. Личный авторитет педагога - прочная основа воспитания у учащихся внимания и интереса на уроках, без которых невозможно усвоение учебного материала.
Задача планомерного воспитания внимания в связи с этим видится как постоянное формирование новых действий умственного контроля. Но и при таком формировании внимания непременным условием является наличие положительной мотивации основной деятельности.
2. Диагностические методики и совершенствование средств, развивающих внимание младших школьников
2.1. Диагностические методики по изучению развития внимания у младших школьников
Термин «психодиагностика» означает постановка психологического диагноза или принятие квалифицированного решения о наличном психологическом состоянии человека в целом или каком-либо отдельном психологическом свойстве.
Внимание – один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит оценка познавательной готовности ребенка к обучению в школе, успешность его учебной деятельности. Большинство проблем, которые возникают в учении, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания. Они могут быть устранены, если заранее известны индивидуальные особенности внимания и тот уровень, на котором оно находится в данный момент времени.
Хотя в целом в онтогенезе внимание изменяется мало и его основные характеристики с возрастом остаются достаточно устойчивыми, со временем при достаточных и систематизированных усилиях можно избавиться от недостатков в развитии внимания. Слаборазвитые качества внимания можно компенсировать усиленным развитием других его качеств.
Среди наиболее значимых психолого-педагогических особенностей внимания отмечаются его устойчивость, концентрации, переключаемость и объем.
Для изучения устойчивости, распределения и переключения внимания младших школьников используются различные методики: «Кольца Ландольта», «Корректурные пробы Бурдона», таблицы Шульте, «Красно-черная таблица» и другие.
Мы использовали корректурную пробу Бурдона. Опыт проводится с одним из видов корректурной пробы и состоит из двух серий, следующих одна за другой с перерывом в 5 минут. Продолжительность каждой серии 5 минут. В первой сери опыта испытуемый, просматривая корректурную таблицу, должен как можно быстрее разными способами зачеркивать, например две буквы, а одну обводить кружком: С, А, К. для того чтобы учитывать динамику продуктивности работы за каждую минуту, экспериментатор по истечении минуты говорит слово «черта». Испытуемый должен отметить вертикальной чертой на строчке таблицы то место, которому соответствует момент произнесения экспериментатором слова «черта», и продолжать работу дальше. Во второй серии опыта испытуемый выполняет ту же работу на новых бланках, зачеркивая и обводя другие элементы.
Обработка результатов.
В каждой серии нужно определить продуктивность работы по минутам и в целом за серию, то есть подсчитать количество просмотренных букв, количество зачеркнутых букв и количество ошибок. Ошибкой считается пропуск тех букв, которые должны быть зачеркнуты, а также неправильное зачеркивание.
На основании полученных количественных данных строится график динамики продуктивности работы по минутам для каждой серии.
Сопоставление количества ошибок в каждой серии с количеством просмотренных элементов позволяет сделать заключение о характере динамики работы испытуемого в каждой серии опыта, определить, наблюдалось ли утомление у испытуемого при выполнении задания.
Объем внимания оценивается с помощью методики «Запомни и расставь точки». Испытуемому на короткое время (1-2 секунды) предъявляются по одной каждая из восьми карточек с изображением от двух до девяти точек. Каждая карточка показывается два раза. После этого испытуемый отмечает на аналогичном пустом бланке расположение точек. На воспроизведение карточки с 2-5 точками дается 10 секунд, 6-7 точками – 15 секунд, 8-9 точками – 20 секунд.
Обработка результатов.
Экспериментатор подсчитывает количество правильно отмеченных точек на каждом бланке и делает вывод об объеме внимания испытуемого. Существуют следующие нормативы:
I – 3 точки на двух карточках,
II – 4 точки на двух карточках,
III – 6 точек на двух карточках,
IV – 9 точек на двух карточках,
V – 10 точек на двух карточках,
VI – 11 точек на двух карточках,
VII – 13 точек на двух карточках,
VIII – 15 точек на двух карточках,
IX – 16 точек на двух карточках.
Ранговые места I и II свидетельствуют о малом объеме внимания, III-VII – о среднем, VIII и IX – о большом.
Для исследования концентрации внимания исследуемому дают бланк, на котором изображены перепутанные линии, и предлагают проследить линию слева направо, чтобы определить, где она кончается. Начинать нужно с линии 1. Испытуемый должен записать тот номер, которым эта линия заканчивается. Выполняя задание, нужно прослеживать линию взглядом, не пользуясь пальцем или карандашом, экспериментатор следит за этим.
Обработка результатов.
Экспериментатор замечает время, которое требуется испытуемому на прослеживание каждой линии и на все задания в целом. Время выполнения всего задания не должно превышать пяти минут. Фиксируются все остановки в деятельности испытуемого и правильность выполнения задания.
Исследование особенностей распределения внимания проводится по методике Т.Е. Рыбаковой. Испытуемому предлагается бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке 7 кружков и 5 крестов, всего 42 кружка и 30 крестов). Испытуемого просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности. Второй вариант предназначен для детей младшего возраста и содержит рисунки животных.
Обработка результатов.
Экспериментатор замечает время, которое требуется испытуемому на подсчет всех элементов, фиксирует все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета. Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, в котором испытуемый начинает сбиваться со счета, позволит сделать заключение об уровне распределения внимания у испытуемого.
Для изучения концентрации и устойчивости внимания используется методика «Шифровка цифровых символов» (модификация метода Пьерона-Рузера вариант Векслера). Это один из невербальных подтекстов методики, направленной на исследование интеллекта, автором которой является Векслер. От испытуемого требуется в специальной таблице в соответствии с образцами в рядах случайно подобранных цифр поставить под каждой цифрой обозначение-символ то есть произвести как бы перешифровку цифр. Время выполнения задания ограничивается 90 секундами.
Обработка результатов
Каждое правильное выполненное задание оценивается в 1 балл. Первые десять заданий не учитываются, они служат примером. О способности к научению новому свидетельствует выполнение последующих примеров, когда испытуемого предупреждают о начале хронометрии и необходимости выполнять задание как можно скорее. Этой методикой исследуется психомоторика, способность к обучению. При обследовании этой методикой различных возрастных групп было установлено, что показатель результативности обнаруживает отчетливую тенденцию к снижению после сорока лет.
Приведенные выше методики можно использовать и для развития основных свойств внимания. Также используются различные упражнения и задания.
2.2. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы
Внимание - необходимое условие любой деятельности: учебной, игровой, познавательной. Без целенаправленного, достаточно устойчивого внимания невозможны ни самостоятельная деятельность ребенка, ни выполнение им заданий педагога.
Недостатки внимания не могут быть устранены фрагментарно включаемыми «заданиями на внимание» в процессе урока и требуют для их преодоления специально организованной работы. Такая работа проводится по двум направлениям:
1) использование специальных упражнений, тренирующих основные свойства внимания (объем, распределение, концентрация, устойчивость, переключение) (см. Приложение 3);
2) использование упражнений, в которых образуются относительно устойчивые сочетания свойств внимания (индивидуально-типологические особенности внимания, обусловленные типом нервной системы), на основе которых формируется внимательность как свойство личности.
Мы разработали систему занятий по развитию внимания. Для этой цели использовались следующие методики и упражнения: «Перепутанные линии», корректурные пробы (буквенные, цифровые, фигурные), «Запомни и расставь точки», «Методика шифровки цифровых символов», «Проба Мюнстерберга» и ее вариации, «Таблицы Шульте», «Модификация таблиц Шульте» (буквенный вариант), «Красно-черная таблица» и другие.
Эксперимент проводился на базе МОУ средней общеобразовательной школы № 1 г. Озеры Московской области в 3 классе.
Для проверки практической эффективности занятий, проводимых с младшими школьниками экспериментального класса, был выделен контрольный класс. В педагогическом эксперименте принимали участие 2 класса: 3 «а» класс (26 человек) МОУ СОШ № 1, составляющих экспериментальный класс и контрольный 3 «а» (22 человека) МОУ СОШ №2.
Эксперимент проводился в два этапа: 1) констатирующий и 2) формирующий.
Для диагностики использовались методики: «Корректурная проба Бурдона» (изучение устойчивости и переключения внимания) (см. Приложение 1), «Запомни и расставь точки» (изучение объема внимания) (см. Приложение 2).
В ходе исследования были получены следующие результаты, которые можно увидеть в таблицах 1 и 2.
Таблица 1
Уровень развития устойчивости и переключения внимания младших школьников экспериментального 3 «а» класса МОУ СОШ № 1
|
Фамилия, имя |
Точность |
Продуктив-ность |
Коэффициент переключае-мости (%) |
|
1. Акрачкова Надежда |
0,18 |
91,8 |
0 |
|
2. Артамонов Владимир |
0,47 |
183,3 |
7,7 |
|
3. Бобр Андрей |
0,53 |
222,6 |
0 |
|
4. Бочкарникова Виктория |
0,93 |
279 |
80 |
|
5. Гаврилова Алена |
0,30 |
144 |
6,3 |
|
6. Горохова Татьяна |
0,65 |
331,5 |
41,2 |
|
7. Драницына Марина |
0,42 |
201,6 |
18,8 |
|
8. Зуев Михаил |
0,43 |
206,4 |
37,5 |
|
9. Зяблов Максим |
0,92 |
469,2 |
88 |
|
10. Изотов Георгий |
0,36 |
183,6 |
23,5 |
|
11. Лобочкин Роман |
0,92 |
469,2 |
64,7 |
|
12. Лопухов Денис |
0,16 |
144 |
6,7 |
|
13. Магомедова Джамиля |
0,56 |
268,8 |
62,5 |
|
14. Маслаков Александр |
0,78 |
397,8 |
47 |
|
15. Мачина Кира |
0,89 |
453,9 |
70,6 |
|
16. Мещерякова Алина |
0,82 |
418,2 |
64,7 |
|
17. Мугдусян Наринэ |
0,93 |
311 |
75,2 |
|
18. Полишкина Юлия |
0,67 |
227 |
54,3 |
|
19. Полунин Даниил |
0,63 |
273,2 |
15,8 |
|
20. Прибылова Юлия |
0,88 |
335,6 |
62,7 |
|
21. Садомов Вадим |
0,72 |
246,2 |
68,2 |
|
22. Ступина Дарья |
0,86 |
348,1 |
70,2 |
|
23. Сумаков Дмитрий |
0,49 |
156,4 |
34,8 |
|
24. Тихонов Евгений |
0,84 |
391 |
67,3 |
|
25. Фокин Никита |
0,69 |
263,3 |
58,3 |
|
26. Шишова Ирина |
0,76 |
379,4 |
70 |
Таблица 2
Уровень развития устойчивости и переключения внимания младших школьников контрольного 3 «а» класса МОУ СОШ № 2
|
Фамилия, имя |
Точность |
Продуктив-ность |
Коэффициент переключае-мости (%) |
|
1. Гаврилова Диана |
0,67 |
268,2 |
34,3 |
|
2. Демин Кирилл |
0,85 |
297,5 |
73 |
|
3. Ершов Руслан |
0,76 |
266 |
64,3 |
|
4. Катасонов Иван |
0,64 |
224,3 |
54,1 |
|
5. Костиков Илия |
0,86 |
301,5 |
45,7 |
|
6. Котова Валерия |
0,43 |
172 |
28,6 |
|
7. Кубенко Андрей |
0,74 |
296 |
33,8 |
|
8. Кулагин Сергей |
0,89 |
316 |
64 |
|
9. Линников Иван |
0,98 |
392 |
70 |
|
10. Лупёв Даниил |
0,49 |
196 |
59,4 |
|
11. Орлянский Алексей |
0,78 |
312 |
74,2 |
|
12. Побочин Никита |
0,67 |
268 |
62,1 |
|
13. Рохаева Евгения |
0,74 |
286 |
64 |
|
14. Сергеева Марина |
0,92 |
368 |
52,2 |
|
15. Солотчин Николай |
0,84 |
336 |
58 |
|
16. Ступников Никита |
0,81 |
307,8 |
60 |
|
17. Тепляков Дмитрий |
1,0 |
383 |
80 |
|
18. Тненеут Святослав |
0,66 |
250,8 |
46,2 |
|
19. Хоботнев Иван |
0,42 |
159,6 |
38,5 |
|
20. Шишкова Анастасия |
0,58 |
220,4 |
28,6 |
|
21. Шилина Яна |
0,33 |
125,4 |
18,4 |
|
22. Шмидт Арина |
0,47 |
178,6 |
39,4 |
Анализ результатов полученных данных (табл. 1,2) приведен в таблице 3 и диаграммах 1, 2, 3.
Диаграмма 1
Уровень переключаемости внимания младших школьников экспериментального 3 «а» класса МОУ СОШ № 1
1. Высокий уровень переключаемости внимания (<80) – 1 человек
2. Средний уровень (60-80) – 12 человек
3. Низкий уровень (>60) – 13 человек
Диаграмма 2
Уровень переключаемости внимания младших школьников контрольного 3 «а» класса МОУ СОШ № 2
1. Высокий уровень переключаемости внимания (<80) – 0 человек
2. Средний уровень (60-80) – 9 человек
3. Низкий уровень (>60) – 13 человек
Таблица 3
Уровень точности выполнения работы младшими школьниками экспериментального 3 «а» класса МОУ СОШ № 1 и контрольного 3 «а» класса МОУ СОШ № 2
|
№ п/п |
Уровень точности выполнения работы |
Экспериментальный класс (чел.) |
Контрольный класс (чел.) |
|
1 |
Высокий (0,85-1,0) |
7 |
6 |
|
2 |
Средний (0,70-0,84) |
5 |
6 |
|
3 |
Низкий (0,50-0,69) |
6 |
5 |
|
4 |
Очень низкий (ниже 0,49) |
8 |
5 |
Диаграмма 3
Уровень точности выполнения работы младших школьников экспериментального 3 «а» классов МОУ СОШ № 1 и
контрольного 3 «а» класса МОУ СОШ № 2
Обработав данные методики, мы видим, что по результатам первого среза, проведенного на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальном 3 «а» классе МОУ СОШ № 1 у испытуемых наблюдается высокий уровень переключаемости внимания (у 1 человека из 26 учащихся (4%), средний уровень – у 12 учащихся (46%) и низкий уровень – у 13 учащихся (50%) (См. табл. 1). В контрольном 3 «а» классе МОУ СОШ № 2 учащихся с высоким уровнем переключаемости внимания нет, средний уровень показали 9 из 22 учащихся (41%), низкий уровень - у 13 учащихся (59%) (См. табл. 2).
Констатирующий этап показал, что результаты экспериментального и контрольного классов примерно одинаковы.
Отсюда следует вывод, что у учащихся недостаточно развиты устойчивость, концентрация, переключаемость и объем внимания.
Целью формирующего этапа эксперимента являлось проверить эффективность психолого-педагогических условий развития основных свойств внимания младших школьников. Для более высокого уровня развития этих свойств внимания с учащимися проведен комплекс специальных заданий и упражнений.
Задачи формирующего эксперимента:
1) разработать систему занятий;
2) апробировать разработанную систему на младших школьниках экспериментальной группы.
Мы предложили систему занятий для учащихся 3 класса по развитию внимания (таблица 4).
Таблица 4
Система занятий по развитию основных свойств внимания
|
№ п/п |
Наименование методики (цель) |
Сроки проведения |
|
1 |
Корректурное задание (развитие концентрации внимания и самоконтроля при выполнении письменных работ) |
Ежедневно по 5 минут в течение 2-4 месяцев |
|
2 |
Упражнения 1, 2 (увеличение объема внимания) (Приложение 3) |
Два раза в неделю |
|
3 |
Упражнение 3, 4 (увеличение уровня распределения внимания) (Приложение 3) |
Один раз в неделю |
|
4 |
Упражнение 5 (усиление концентрации и устойчивости внимания) (Приложение 3) |
Один раз в неделю |
|
5 |
Игра «Муха» (развитие концентрации внимания) |
Ежедневно |
|
6 |
Задание «Найди отличия» (Приложение 4) |
Ежедневно |
|
7 |
Задание «Путаница» (приложение 5) |
Ежедневно |
|
8 |
«Запомни и расставь точки» (увеличение объема внимания) (Приложение 2) |
Ежедневно |
В процессе проведения специальных занятий по развитию внимания также формируется внимательность как качество личности. Младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для развития познавательных процессов и личности ребенка.
После проведения психолого-педагогического эксперимента мы проверили эффективность разработанной системы занятий. Для определения результата проделанной работы, нами был использован тот же диагностический материал, что и на констатирующем этапе эксперимента.
Результаты диагностики в экспериментальной и контрольной группах представлены в таблицах 5 и 6.
Таблица 5
Уровень развития устойчивости и переключения внимания младших школьников экспериментального 3 «а» класса МОУ СОШ № 1
|
Фамилия, имя |
Точность |
Продуктив-ность |
Коэффициент переключае-мости (%) |
|
1. Акрачкова Надежда |
0,50 |
190 |
45,3 |
|
2. Артамонов Владимир |
0,55 |
209 |
54 |
|
3. Бобр Андрей |
0,70 |
266 |
50 |
|
4. Бочкарникова Виктория |
0,98 |
372,4 |
88 |
|
5. Гаврилова Алена |
0,54 |
205,2 |
48,4 |
|
6. Горохова Татьяна |
0,70 |
350 |
65,1 |
|
7. Драницына Марина |
0,58 |
226,4 |
59 |
|
8. Зуев Михаил |
0,60 |
210 |
68 |
|
9. Зяблов Максим |
0,99 |
495 |
92 |
|
10. Изотов Георгий |
0,52 |
208 |
47,4 |
|
11. Лобочкин Роман |
0,98 |
480,4 |
78,2 |
|
12. Лопухов Денис |
0,45 |
180 |
55 |
|
13. Магомедова Джамиля |
0,72 |
288 |
82 |
|
14. Маслаков Александр |
0,85 |
382,5 |
63,5 |
|
15. Мачина Кира |
0,94 |
470 |
81 |
|
16. Мещерякова Алина |
0,89 |
430 |
72,3 |
|
17. Мугдусян Наринэ |
1,0 |
398 |
84,2 |
|
18. Полишкина Юлия |
0,75 |
268 |
64,4 |
|
19. Полунин Даниил |
0,70 |
280 |
52 |
|
20. Прибылова Юлия |
1,0 |
402 |
77,4 |
|
21. Садомов Вадим |
0,86 |
301 |
84 |
|
22. Ступина Дарья |
0,95 |
380 |
78 |
|
23. Сумаков Дмитрий |
0,63 |
252 |
49,3 |
|
24. Тихонов Евгений |
0,92 |
368 |
79,2 |
|
25. Фокин Никита |
0,73 |
292 |
65,4 |
|
26. Шишова Ирина |
0,85 |
393,2 |
78 |
Таблица 6
Уровень развития устойчивости и переключения внимания младших школьников контрольного 3 «а» класса МОУ СОШ № 2
|
Фамилия, имя |
Точность |
Продуктив-ность |
Коэффициент переключае-мости (%) |
|
1. Гаврилова Диана |
0,69 |
276 |
40 |
|
2. Демин Кирилл |
0,90 |
315 |
75 |
|
3. Ершов Руслан |
0,80 |
280 |
66 |
|
4. Катасонов Иван |
0,69 |
241,5 |
58,2 |
|
5. Костиков Илия |
0,92 |
322 |
49,3 |
|
6. Котова Валерия |
0,50 |
175 |
33,5 |
|
7. Кубенко Андрей |
0,76 |
266 |
42 |
|
8. Кулагин Сергей |
0,89 |
321,5 |
66 |
|
9. Линников Иван |
0,98 |
392 |
74 |
|
10. Лупёв Даниил |
0,52 |
208 |
66,4 |
|
11. Орлянский Алексей |
0,78 |
312 |
79 |
|
12. Побочин Никита |
0,70 |
280 |
64 |
|
13. Рохаева Евгения |
0,77 |
308 |
64 |
|
14. Сергеева Марина |
0,94 |
376 |
58,2 |
|
15. Солотчин Николай |
0,86 |
344 |
61,5 |
|
16. Ступников Никита |
0,84 |
336 |
64 |
|
17. Тепляков Дмитрий |
1,0 |
401 |
82 |
|
18. Тненеут Святослав |
0,70 |
280 |
50,4 |
|
19. Хоботнев Иван |
0,48 |
192 |
42,6 |
|
20. Шишкова Анастасия |
0,63 |
252 |
36,7 |
|
21. Шилина Яна |
0,33 |
132 |
25,2 |
|
22. Шмидт Арина |
0,47 |
188 |
47,4 |
На этом этапе эксперимента мы провели анализ результатов и представили его в таблицах 7, 8.
Таблица 7
Оценка результатов развития уровня переключаемости внимания младших школьников
|
№ п/п |
Уровень переключаемости внимания |
Экспериментальный класс (чел.) |
Контрольный класс (чел.) |
|
1 |
Высокий (<80) |
6 |
1 |
|
2 |
Средний (60-80) |
11 |
10 |
|
3 |
Низкий (>60) |
9 |
11 |
Таблица 8
Оценка результатов развития точности выполнения работы младшими школьниками
|
№ п/п |
Уровень точности выполнения работы |
Экспериментальный класс (чел.) |
Контрольный класс (чел.) |
|
1 |
Высокий (0,85-1,0) |
12 |
7 |
|
2 |
Средний (0,70-0,84) |
7 |
7 |
|
3 |
Низкий (0,50-0,69) |
7 |
6 |
|
4 |
Очень низкий (ниже 0,49) |
0 |
2 |
После систематически организованной работы по проведению предложенной нами системы занятий для развития основных свойств внимания в экспериментальном 3 «а» классе МОУ СОШ № 1, мы провели второй срез. На данном этапе эксперимента видно, что в контрольном 3 «а» классе МОУ СОШ № 2 ситуация изменилась, но не настолько сильно. Точность выполнения работы имеет высокий уровень развития - у 7 из 22 учащихся (32%), средний уровень – у 7 учащихся (32%), низкий уровень - у 6 учащихся (27%) и очень низкий – у 2 учащихся (9%). (См. диаграмму 3, табл. 8). Уровень развития переключаемости внимания высокий наблюдается у 1 учащегося (5%), средний уровень – 10 детей из 22 (45%) и низкий уровень – у 11 учащихся из 22 (50%). (См. диаграмму 2, табл. 7).
В экспериментальном 3 «а» классе ситуация поменялась в лучшую сторону. Точность выполнения работы у 12 из 26 учащихся (46%) – высокий уровень, средний уровень – у 7 учащихся (27%), низкий уровень – у 7 учащихся (27%), очень низкий уровень не показал ни один учащийся. (См. диаграмму 3, табл. 8). Высокий уровень развития переключаемости внимания наблюдаем у 6 учащихся из 26 (23%), средний уровень – 11 учеников (42%), низкий уровень демонстрируют 9 учащихся из 26 (35%). (См. диаграмму 1, табл. 7).
Диаграмма 4
Динамика уровней развития переключаемости внимания в экспериментальном 3 «а» классе МОУ СОШ № 1 и контрольном 3 «а» классе МОУ СОШ № 2 на констатирующем этапе эксперимента
Диаграмма 5
Динамика уровней развития переключаемости внимания в экспериментальном 3 «а» классе МОУ СОШ № 1 и контрольном 3 «а» классе МОУ СОШ № 2 на контрольном этапе эксперимента
На диаграммах 4, 5 наглядно показано изменение развития переключаемости внимания в экспериментальном 3 «а» классе МОУ СОШ № 1 и контрольном 3 «а» классе МОУ СОШ № 2 на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
Следовательно, проведенная нами работа дала положительный итог, и для получения еще более высоких результатов ее надо проводить систематически.
Диаграмма 6
Динамика уровней точности выполнения работы в экспериментальном 3 «а» классе МОУ СОШ № 1 и контрольном 3 «а» классе МОУ СОШ № 2 на контрольном этапе эксперимента
На диаграммах 3, 6 можно увидеть, как изменился уровень точности выполнения работы у младших школьников экспериментального и контрольных классов.
Заключение
Работа была посвящена особенностям развития внимания младших школьников. В первой части работы был сделан теоретический анализ литературы, посвященный данной тематике, на основе которого были сделаны выводы о важной роли внимания во всех видах деятельности младших школьников, проанализированы особенности внимания школьников, дано определение понятия «внимание», рассмотрены основные виды и свойства внимания.
Психология внимания — одна из классических областей психологии. Ее изучением занимались Н. Н. Ланге, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Добрынин и многие другие. В ее арсенале накоплено большое количество способов, позволяющих исследовать и проводить диагностику разных сторон внимания, множество общих рекомендаций и конкретных приемов для активного развития внимания детей разного возраста.
Мы выявили, что к концу обучения в начальной школе у детей формируется произвольное внимание. Произвольное внимание является одним из основных факторов, который имеет значение не только для хорошей учебы в младших классах и последующей средней школе, но и для будущей жизни.
В ходе работы мы выявили оптимальные условия развития внимания детей младшего школьного возраста.
Во второй части работы мы провели опытно-экспериментальную работу по развитию внимания и его свойств - устойчивости, концентрации, переключаемости и объема.
Использовались такие диагностические методики по развитию внимания как, корректурные пробы Бурдона, методики на переключаемость и методики на выявление объема внимания.
Эксперимент проводился в два этапа: констатирующий и формирующий. Для подтверждения результатов работы был выделен контрольный класс.
При равных условиях на начальном этапе эксперимента уровень развития детей в контрольной и экспериментальной группах был приблизительно одинаков. Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанной нами системы заданий для развития внимания. Экспериментальная группа улучшила свои результаты.
И чтобы достичь хороших результатов в своей работе, важно помнить пожелание Б. Никитина: «Вы хотите, чтобы ваш ребенок был внимательным, сообразительным, спокойным. Это зависит от вас, от того когда начнете и как будете развивать его способности».
Библиография
1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М.: Издательство «Ось-89», 2003.
2. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. - М., 1991.
3. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Генезис, 2000.
4. Волина В. Учимся играя. - М.: Новая школа, 1994.
5. Выготский Л.В. Развитие высших психологических функций. - М.: АПН, 1960. - с. 132-200.
6. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: МГУ, 1976.
7. Истомина З.М. Развитие внимания. - М.: Просвещение, 1978.
8. Краткий психологический словарь/ Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998.
9. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников (психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся 1-4 классов). Часть 1. Книга для учителя. – М.: «Ось-89», 2006.
10. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников (психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся 1-4 классов). Часть 2. Материалы к урокам психологического развития. – М.: Ось-89, 2006.
11. Ляудис Н.В. Внимание в процессе развития. - М.: Владос, 1991.
12. Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников. - М.: Просвещение, 1989.
13. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя/ И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2003.
14. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - М.: Гумнитар. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1. Общие основы психологии.
15. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - М.: Гумнитар. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – Кн. 2. Психология образования.
16. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 3.: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений./ Р.С. Немов. - М.: Гумнитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008.
17. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996.
18. Основы психологии: Практикум/ Ред.-сост. Л.Д. Столяренко, - Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2004.
19. Практическая психология образования: Учеб. пособие для вузов/ И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Н.И. Гуткина и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2003.
20. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студ. сред. пед. учеб. заведений / Авт.-сост. Е.Е. Данилова; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
21. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста.
22. Рогов Е.И. Общая психология - курс лекций. - М.: Владос, 1995.
23. Роговин М.С. Введение в психологию. - М.: Просвещение, 1985.
24. Смирнов В.М. нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.
25. Соловьева З.И. Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок у учащихся // Начальная школа. - 1985. - №3. - с. 59.
26. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Том 2. - М.: Учпедизд, 1979.
27. Чутко Н.Я. Развитие внимания школьника. - М.: Педагогика, 1992.
Приложение 1
Методика «Корректурная проба Бурдона»
Цель: определить степень устойчивости и переключаемости внимания, изучить динамику работоспособности.
Материалы: бланк корректурной пробы, карандаш (ручка), секундомер.
Процедура исследования: корректурная таблица Б. Бурдона содержит 30 строк по 40 букв в каждой. В бланке восемь наименований букв: А, В, Е, И, К, Н, С, Х.
Испытуемый, просматривая корректурную таблицу строчку за строчкой, должен в течение 5 минут как можно быстрее разными способами зачеркивать буквы «С» и «К», а букву «А» обводить кружком, например С А К. для того, чтобы учитывать динамику продуктивности работы за каждую минуту, экспериментатор по истечении минуты произносит слово «черта». При этом испытуемый должен отметить вертикальной чертой на строчке таблицы то место, которому соответствовал момент произнесения экспериментатором слова «черта», и продолжать работу дальше. Конец каждой серии также отмечается вертикальной чертой.
Инструкция испытуемому: «Просматривая слева направо каждую строчку корректурной таблицы, вычеркивайте буквы «С» и «К» и обводите букву «А» следующими способами: С К А. После того как я произнесу слово «черта», на строчке поставьте вертикальную черту и продолжайте работу».
Проверка правильности выполнения задания осуществляется по заранее изготовленному «ключу». «Ключ» - это бланк корректурного задания, но котором все подлежащие вычеркиванию буквы обведены ярким цветным карандашом, а в конце каждой строчки проставлена цифра, обозначающая число таких букв в данной строке. «Ключ» должен быть тщательно выверен. С помощью него проверяется правильность работы следующим образом: «ключ» и бланк кладут рядом и, передвигая линейку, сравнивают строчку за строчкой.
Обработка и анализ результатов
В результате эксперимента получают следующие данные: количество просмотренного материала, измеряемое либо в строках, либо в отдельных символах (буквах); количество ошибок (ошибкой считается пропуск тех букв, которые должны быть зачеркнуты, а также неправильное зачеркивание). Эти данные характеризуют меру производительности и меру точности работы испытуемого.
Показатель точности работы А, отражающий степень устойчивости внимания, вычисляется по формуле: А= ∑/∑+О, где ∑ - число правильно зачеркнутых знаков, а О – число ошибок.
Если испытуемый не допускает ни одного пропуска, этот показатель =1; при наличии ошибок он всегда меньше 1.
Показатель точности в основном отражает состояние общей психической работоспособности испытуемого, его утомляемость, степень устойчивости его внимания.
Показатель производительности или продуктивности работы Е вычисляется по формуле: Е = SА, где S – число всех просмотренных знаков.
При обработке результатов определяется продуктивность работы по минутам и в целом за эксперимент.
Переключаемость внимания исследуется следующим образом: испытуемому предлагается работать различными способами на разных строках корректурной таблицы.
Инструкция испытуемому: «Просматривая слева направо каждую строчку корректурной таблицы, вычеркивайте на двух строчках буквы В и Н, а на третьей строке – две другие буквы К и Д; затем вновь В и Н на двух строках, а К и Д – на одной строке».
Общая продолжительность работы – 9 минут.
Коэффициент переключаемости С отражает количество ошибок в %, вызванный переключением внимания, и вычисляется по формуле:
С = (S0/ S) х 100%, где S0 – количество неверно обработанных строк (в которых допущены ошибки); S – общее количество просмотренных строк.
Стимульный материал (бланк корректурной пробы)
С Х А В С Х Е Б И Х Н А И С Н Х В Х В К С Н А Н С В Х В Х Е Н А И С Н Е В Х А К
В Н Х И В С Н А В С А В С Н А Е К В А Х В К Е С В С Н А Н С А Н С Н А В Х Н Б К
Н Х И С Х В Х Е К В Х И В Х К И С Н Е И М А Н Е Н К Х К И К Х Е К В К И С В Х И
Х А К Х Н С К А И С В Е К В Х Н А И С Н Х Е К Х И С Н А К С К В Х К В Н А В С Н
И С Н А И Х А Е Х К И С Н А И К Х Е Х Е И С Н А Х К Е К Х В И С Н А И Х В Н К Х
С Д А И С В Н К Х В А Н С Н А Х К К Е Х С Н А К С В Е Я В Е А Н И С Н А С Н К И В
К Х К Е К Н В Н С Н К Х В Е Х С Н А Н С К Е С Н К Н А Е Е Н К Х К В И Х К А К С
А И С Н А Е Х К В Е Н В Х К Е А И С Н К А И К К В Е В Н К В Х А В Е Н В Н С Н А
К А Х В Е Н Е Н А Х И Е Н А Н К В И Е А К Е Н В А К С В Е И К С Н А В А Х Е С В
Н К Е С К К С В Х И Е Е В Х К Н К В С К В Е В К Н И Е С А В И Е Х С В Н А Н Е Н
К Е Н В К А И С Н А С Н А И С Х А К В Н Н А К С Х А Н Е Н А С Н А К С В К Х Е В
Е В Х К Х С Н Е Н С Н А И С Н К В К Х В Е К Е В К В Н А И С Н А И С Н К Е В К Х
А В Е Н А Х К А С Е С Н А Н С Е С Х К В А И С Н А С А В К Х С Н Е И С Х И Х Е К
П И К В Е Н А Н Е Н Е К Х А В И Х Н В И Х К Х Е Х Н В И С Н В С А Е Х И С Н А И
Н К Е Х В И В Н А Е И С Н В Н А С В А Е Н Х В Х В И С Н А Е И Е К А И В Е К Е Х
К С Х С Н Е С А Е И Х В К Е В Е И С Н А Е А И С Н К В Е Х И К Х Н К Е А И С Н А
С А К А Е К Х С В С К Х Е К Х Н А Н С Н К В С В Е С Н А И С Е К Х Е К Н А И С Н
И С Н Е И С Н В И Е Х К В Х С Н В Н А К И С Х А Н Е В К Е В К И С Х Е Н С Н А И
В Х В К С Н С Н А И А И Е Н А К С Х К И В Х Н Н К Н С Н А И В Е С Н А К Н Е Х С
С Н А И К В Е Х К В К Е С В К С Н Х Н А С Н А К С Х К Х В Х Е А ЕС К С Е А И К
И С Н А Е Х К Е Х К Е И Х Н В Х А К Е И С Н А И К Х В С Х Н В И Е Х А Е С В Е
С Н А И С А К В С Н Х А Е С Х А И С Н А Е Н К П С Х К Е Х В Х В Е К Н Е И Е Н А
Е К ХЕ К Н А Н В К В К Х Е Х Н С Н Н А Н Х К А Х Е Н А И Е Н И К В К С Н С Н А И
С Х В К Р И Е Х А Н Е Х Е К В С Н Е И С Н В Н Е В Н С Н А Е А Х Н Х К С Н А Х С
И С Н А И Е И Н Е В И С Н А Н В Е В Х С Н С В А Н Е В Х Е И Х Е К Е И Е Х К И Е
К Е В Х В А Е С Н А С Н К И С Х Е А Е Х К В Е Х Е А И С Н А С В А И С Е В Е К Е
Х В Е К Х С Н К И С Е Х А Е К С Н А И И Е Х С Е Х С Н А Н С В Н Е К Х С Н А И С
А В Е Н А Х Н А К Х В Е И В Е А И К В А В И Х Н А Х К С В Х Е Х И В Х А И С К А
Б Н С И Е А Х С Н А Н А Е С Н В К С Н Х А Е В И К А И К Н К Н А В С Н Е К В Х К
С И А Е С В К Х Е К С Н А К С Х В Х К В С Н Х К С В Е Х К А С Н А И С К С Х К Е
Приложение 2
Методика «Запомни и расставь точки»
Цель: исследование объема внимания.
Материалы: карточки с точками, карточки без точек, карандаш.
Процедура исследования: испытуемому на короткое время (1-2 секунды) предъявляются по одной каждая из восьми карточек с изображением от двух до девяти точек. Каждая карточка показывается 2 раза. После этого испытуемый отмечает на аналогичном пустом бланке расположение точек. На воспроизведение карточки с 2-5 точками дается 10 секунд, 6-7 точками – 15 секунд, 8-9 точками – 20 секунд.
Обработка результатов: экспериментатор подсчитывает количество правильно отмеченных точек на каждом бланке и делает вывод об объеме внимания испытуемого. Существуют следующие нормативы:
I – 3 точки на двух карточках,
II – 4 точки на двух карточках,
III – 6 точек на двух карточках,
IV – 9 точек на двух карточках,
V – 10 точек на двух карточках,
VI – 11 точек на двух карточках,
VII – 13 точек на двух карточках,
VIII – 15 точек на двух карточках,
IX – 16 точек на двух карточках.
Ранговые места I и II свидетельствуют о малом объеме внимания, III-VII – о среднем, VIII и IX – о большом.
Приложение 3
Упражнения, направленные на увеличение объема внимания
Упражнение 1. На словесном материале
Занятие проводится коллективно и включает в себя элемент соревнования. Детям предлагается по сигналу «Внимание!» фиксировать взглядом середину экрана и постараться прочесть предъявляемый на короткое время (не превышающее 0,5 секунд) материал и записать его. При этом детям сообщается, что если они записали правильно больше 5 букв в двух самых длинных словах, то они выиграли (в процессе тренировок необходимый объем увеличивается), если меньше, то проиграли. Выигравшие получают какой-либо приз.
Оборудование: мультимедийный проектор, слайды, следующего содержания:
Задание № 1.
Бессмысленные слова, содержащие от 3 до 9 согласных букв:
РБВЛ КТМЦ
ЖКПРЧ ДЗНТК
КПТНСД ШРВТБЧ
ДПВ ШГС
БМДРКЛФ МВХШТСГ
СТПЦГВДК ЖГВПРМТК
МВПКШЛЧБХ БРНЦДКСЧГ
Всего 14 слайдов – два разных набора по 7.
Задание № 2.
Знакомые слова родного языка, содержащие от 4 до 16 букв:
Стол, чашка, машина, конфета, карандаш, телевизор, магнитофон, мотоциклист, командировка.
Ваза, плита, солнце, чернила, пистолет, спектакль, автомобиль, конструктор, велосипедист.
Всего 18 слайдов – два разных набора по 9.
Задание № 3.
Предложения, содержащие от 5 до 16 букв:
Я бегу Что ты
Дай мне Я плыву
Дым идет Лень мне
Двор чист Один – воин
Что делать Птица поет
Ученье свет Делу – время
Все по колено Вода в решете
Работа не волк Слово – серебро
Счастье в труде Всем не угодишь
Всего 18 слайдов – два разных набора по 9.
Слайды каждого задания показываются в порядке возрастания количества букв. На занятии можно использовать как одно задание из этой серии, так и 2 или 3. Содержание заданий может меняться в зависимости от подготовленности детей, их возрастных и индивидуальных особенностей.
Упражнение 2. На цифровом материале
Задание рассчитано на индивидуальное применение, поэтому если оно включено в работу группы учащихся, то удобнее разбить ее на тройки и провести в виде сюжетно-ролевой игры. Каждому из играющих присваивается определенная роль: «учитель», «ученик», «контролер» - со сменой ролей по кругу. «Ученик» силдит за столом и «учитель» показывает ему таблицы в порядке их номеров: 1, 2, 3, 4. Смена таблиц производится по мере окончания работы с предыдущей таблицей. Перед предъявлением таблицы 1 «учитель» сообщает инструкцию: «Сейчас я буду показывать последовательно, друг за другом 4 таблицы с числами. (Числа разбросаны в таблице в беспорядке.) Как только я покажу первую таблицу, нужно как можно быстрее находить в ней числа в порядке возрастания, начиная с единицы: 1, 2, 3, 4.и так далее. Ты должен показывать их указкой и называть вслух, громко и четко».
«Контролер» при помощи секундомера фиксирует время счета по каждой таблице отдельно, а также количество допущенных ошибок (по возможности). Как показывает практика, желательно, чтобы первичное применение задания производилось все же в индивидуальном порядке, и лишь когда дети освоятся с его содержанием, предложить им его в качестве игры.
Оборудование: секундомеры, указки, 4 цифровые таблицы с числами (количество используемых цифр изменяется по мере увеличения объема внимания от занятия к занятию. Первично же таблицы включают числа от 1 до 9, затем их количество доводится до 25), расположенные в случайном порядке.
|
3 |
5 |
2 |
|
1 |
8 |
6 |
|
7 |
9 |
4 |
|
1 |
7 |
4 |
|
9 |
5 |
2 |
|
3 |
6 |
8 |
|
9 |
5 |
8 |
|
4 |
1 |
6 |
|
3 |
7 |
2 |
|
6 |
9 |
3 |
|
2 |
5 |
8 |
|
4 |
7 |
1 |
Упражнения, направленные на увеличение уровня распределения внимания
Упражнение 3.
Прочитайте вслух небольшое предложение. Чтение сопровождается негромким постукиванием карандашом по столу. Дети должны запомнить текст и сосчитать число ударов.
Можно провести это упражнение в качестве соревнования: кто правильно сосчитал, тот и выиграл. Выигравшие получают какой-нибудь знак (например, красный кружок). Так как на занятии лучше играть несколько раз, подсчет выигрышей проводится в конце занятия, и победители как-нибудь поощряются.
В процессе занятий количество предложений, используемых в тексте, увеличивается.
Упражнение 4. Упражнение на распределение внимания
Упражнение направлено на выработку у ребенка умения выполнять два разных действия одновременно.
а) ребенок рисует круги в тетради и одновременно считает хлопки, которыми взрослый сопровождает рисование. Время выполнения задания – 1 минута.
Подсчитывается количество кружков и сосчитанное количество ударов. Чем больше кружков нарисовано и правильнее сосчитаны хлопки, тем выше оценка.
б) задание похоже на предыдущее. В течение 1 минуты нужно одновременно рисовать двумя руками: левой – кружки, правой – треугольники. В конце подсчитывается количество нарисованных треугольников и кружков.
(Треугольники с «округленными» вершинами не считаются, так же как и круги с «углами». Задача ребенка – нарисовать как можно больше треугольников и кругов).
Упражнение 5. Усиление концентрации и устойчивости зрительного внимания
Занятие может проводиться как коллективно, так и индивидуально. Перед началом работы детям сообщается задание: «Перед вами на листке ряд перепутанных линий. Каждая из них начинается слева и заканчивается справа. Ваша задача – проследить каждую линию слева направо и в той клетке, где она заканчивается, проставить ее номер. Начинать нужно с первой линии, затем перейти к линии 2 и так далее до конца».
Первоначально количество линий, предлагаемое ученикам, зависит от уровня их подготовки. Практика показывает, что обычно это 5-8 линий. Сначала можно разрешить детям помогать себе пальцами или карандашом, переходя, по возможности, к слежению только глазами на последующих занятиях. Как только предлагаемое количество линий будет «распутано» ребенком быстро и без помощи подручных средств, их число должно быть увеличено.
Работа может вестись в разных вариантах: без ограничения времени и с ограничением времени.
Оборудование: секундомеры, специальные бланки «Перепутанные линии».
Это упражнение можно провести в виде занимательного материала. Вместо клеток использовать животных, членов семьи и так далее, от которых идут перепутанные линии к еде, детям, игрушкам, подаркам и другому.
Приложение 4
Стимульный материал к заданию «Найди отличия»
Приложение 5
Стимульный материал к заданию «Путаница»
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
6 664 296 материалов в базе
Настоящий материал опубликован пользователем Лихоконь Антонина Игоревна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Удалить материал
Ваша скидка на курсы
40%
Курс профессиональной переподготовки
500/1000 ч.
Курс повышения квалификации
36/72 ч.
Курс повышения квалификации
36/72 ч.
Курс повышения квалификации
36 ч.
Мини-курс
6 ч.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.