Личностно-ориентированный подход при обучении грамматики английского языка

 Содержание.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретическое обоснование использования  личностно-ориентированного подхода при обучении грамматических явлений английского языка на среднем этапе обучения……………………

1.1. Принципы личностно-ориентированного обучения……….

1.2. Системно-деятельностный подход как методологическая основа ФГОС ООО…………………………………..

1.3. Основные черты современного урока иностранного языка

1.3.1.Особенности обучения грамматики в рамках личностно-ориентированного подхода

1.3.2 Этапы современного урока иностранного языка

1.3.3. Рефлексия на уроке иностранного языка

ГЛАВА II. Реализация личностно-ориентированного подхода при обучении грамматики…………………………………………

2.1. Разработка грамматических упражнений в рамках личностно-ориентированного подхода ………………..

2.2. Опытно-экспериментальная работа……….

2.3. Развитие активности, самостоятельности, инициативности у учащихся в рамках личностно-ориентированного подхода……..

Заключение……………………………………………………….

Список использованной  литературы…………………………………

ВВЕДЕНИЕ

Изучение иностранных языков - важнейшая тенденция современного профессионального образования, целью которого является воспитание человека, способного к деятельности в огромном потоке информации, умеющего работать с разнообразной литературой, осваивать новые технологии и перед преподавателем стоит цель развития творческих способностей детей как составной части развития их творческого мышления. (Мендель, 2015: 33).

Вот почему система личностно-ориентированного обучения очень актуальна в современной школе. В центре ее личность ребенка с его психическими и интеллектуальными особенностями и задача педагога - сформировать не только знания, умения и навыки по конкретному предмету, но и помочь в поисках путей самоопределения и становления личности.

Образование и развитие - непрерывный процесс исследования и поиска ответов на интересующие вопросы. Именно непрерывность этого процесса помогает достичь определенных результатов деятельности. В данном случае непрерывность - это своего рода система действий, направленных на получение новых знаний. И только систематические действия в любой сфере жизнедеятельности могут принести положительные результаты. Это объясняет необходимость применения системно-деятельностного подхода в образовании в условиях нового времени.

Актуальность темы данной работы обусловлена новыми требованиями ФГОС ООО и требованием времени к развитию активных, конкурентоспособных людей, которые смогут достичь определенных личностных, метапредметных и предметных результатов по окончании средней школы.

Еще Е.И. Пассов говорил о том, что формирование грамматической компетенции учащихся возможно только в случае учета индивидуальных особенностей каждого из них. В связи с этим можно предположить, что системно-деятельностный подход в обучении иностранным языкам возможен только при создании условий личностно-ориентированного обучения.

Соответственно, цель данной работы - доказать, что системно-деятельностный подход и личностно-ориентированное обучение неразрывно связаны в условиях современных требований к образованию.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:

1.  Изучить принципы личностно-ориентированного обучения.

2.Рассмотреть системно-деятельностный подход как методологическую основу ФГОС.

3. Установить связь между личностно-ориентированным обучением и системно-деятельностным подходом в обучении иностранным языкам.

4. Рассмотреть особенности современного урока иностранного языка.

5. Определить эффективные способы реализации личностно-ориентированного обучения грамматики на уроках иностранного языка.

6.Провести педагогический эксперимент

При написании данной работы была изучена различная литература по вопросам личностно-ориентированного обучения и системно-деятельностного подхода, стандарты ФГОС ООО, также учитывался собственный опыт.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность на уроке иностранного языка.

Предмет исследования: способы и приемы формирования грамматических навыков среднего звена обучения на основе личностно-ориентированного подхода.

    ГЛАВА I. Теоретическое обоснование использования  личностно-ориентированного подхода при обучении грамматических явлений  английского языка на среднем этапе обучения.

1.1.          Принципы личностно-ориентированного обучения.

Понятие личностно-ориентированного обучения уже не новое в педагогической и психологической литературе. Всякое обучение по своей сути и есть создание условий для развития личности , и, следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным.

По словам, выдающегося  педагога С.И. Гессена, все «образование в школе должно быть организовано так, чтобы в нем ясно просвечивала будущая цель образования личности к свободному самоопределению» (Гессен, 1995: 122).

Эти слова можно назвать основой развивающего образования в любом его варианте, будь то система Л.В. Занкова или школа П.Я. Гальперина. В любой системе развивающего обучения на первом месте стоит не накопление у учащихся знаний, умений и навыков в определенной предметной области, а развитие и самоопределение личности в процессе деятельности ребенка. В основе современного образования лежит именно деятельность, спланированная, совместная, направленная на результат, социально значимая.  Одной из задач современной школы становится создание условий для развития и самореализации обучающихся, их воспитания, социализации и самоидентификации посредством личностно и общественно значимой деятельности (Леонтьев, 2001: 4).

Тогда между традиционной системой образования и требованиями, которые предъявляет стандарт к современному образовательному процессу возникают некоторые противоречия.

Во-первых, классическая модель школьного образования основывается на педагогической идее сведения содержания образования к знаниям, структурируемым учебными предметами (Розин, 1999: 77). Иными словами, огромное количество  необходимой информации не находит применения в реальной жизни.

Во-вторых, еще сильны традиции школьного образования, тяготеющие  к «единственно верной» точке зрения. Даже если ученику дается свобода высказываний, его рассуждения в конечном счете должны подтвердить общепринятую позицию, до одного или нескольких «правильных», выбранных в качестве образца, как правило, соответствующих положениям учебника. Кроме того, тот факт, что любой педагог обладает абсолютной компетентностью, владеет «правильными» и «неправильными» ответами снижает познавательную активность ученика и его интерес к живому обсуждению проблемы. «Верные» ответы, которые надо запомнить ученику, снижают мотивацию к обучению, отбивают желание поиска нестандартных решений и противоречий в изучаемом материале.

В-третьих, школьное образование с его комплексом традиционных методов (лекция, рассказ, работа с текстами учебных пособий) наилучшим образом обеспечивает лишь транслирование готового знания, максимальное усвоение всей информации и контроль над процессом, но при этом зачастую лишает обучающегося возможности к самовыражению. И если раньше учитель должен был выдать содержание (программу) и осуществить контроль полученных знаний, умений и навыков, то сегодня учитель должен обеспечить достижение планируемых результатов, исходя из индивидуальных особенностей каждого обучающегося.

Все эти факторы обуславливают необходимость использования личностно-ориентированного обучения в современной школе.

Термин «личностно-ориентированное обучение» получил широкое распространение еще в 90-х годах прошлого столетия. Некоторые ученые видели в нем реализацию индивидуального подхода в обучении через предоставление материала разного уровня сложности, разделяя таким образом учеников на «слабых», «средних» и «сильных». Для других его  появление было связано прежде всего с началом применения инновационных процессов в образовании.

Авторская концепция личностно-ориентированного обучения была представлена И.С. Якиманской в известной книге «Личностно-ориентированное обучение в современной школе». Именно Ираида Сергеевна  рассматривала личность ребенка с точки зрения психологии, делая акцент на его индивидуальность и изучая возможности развития личности через обучение. В упомянутой выше книге были изложены следующие принципы личностно-ориентированного обучения:

1.      Личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

2.      Образовательный процесс личностно-ориентированного обучения представляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении;

3.      Содержание образования, его средства и методы подбираются так, чтобы ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме.

4.      Критериальная база личностно-ориентированного обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений, навыков, но и сформированность определенного интеллекта (его свойства, качества, характер проявлений).

5.      Образованность как совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей, является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью современного образования.

6.      Обученность и образованность не тождественны по своей природе и результатам. Обученность через овладение знаниями, умениями, навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе. Образованность формирует индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования, широкое использование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок.

7.      В данном контексте традиционное обучение не может быть ведущим в целостном образовательном процессе. Значимыми становятся те составляющие, которые развивают индивидуальность ученика, создают все необходимые условия для его саморазвития, самовыражения.

8.      Личностно-ориентированное обучение строится на принципе вариативности, т.е. признании разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых должен осуществляться учителем-предметником, воспитателем с учетом цели развития каждого ребенка, его педагогической поддержки в воспитательном процессе, затруднительных жизненных обстоятельствах ( Якиманская, 1996: 5).

Приведенные выше принципы остаются актуальными и по сей день. Ведь современная образовательная парадигма определяет формирование и развитие личности обучаемого как субъекта активной творческой деятельности в качестве основного направления процесса обучения, что подразумевает интегративность целей обучения. Поэтому современный подход к обучению иностранному языку является личностно- ориентированным, деятельностным, коммуникативно-когнитивным и многоцелевым, когда иностранный язык рассматривается в качестве средства, стимулирующего процесс познания и развития личности обучающегося, а не только как инструмент коммуникации (Вербицкая,  2015 :6 ).

Методологической основой ФГОС ООО является системно-деятельностный подход, который нацелен на развитие личности, формирование гражданской идентичности.

1.3.Основные черты современного урока иностранного языка

 Термин «системно-деятельностный подход» был введен в 1985 г. как особого рода понятие. До этого момента существовали две оппозици внутри отечественной психологической науки: системный подход, который разрабатывался в исследованиях классиков (таких, как
Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и целый ряд исследователей), и деятельностный, который всегда был системным. Его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов и многие другие. Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов (Леонтьев, 2001: 4).

Если говорить об общем среднем образовании, то еще в 1988 г. группа отечественных ученых утверждала: «Деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка. Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания, пассивности учения школьников, наконец, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности» (lektsiopedia.org/lek-28690.html ).

В современной школе системно-деятельностный подход предполагает:

1. Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога  культур     и    уважения    многонационального,     поликультурного    и  поликонфессионального состава российского общества.

2. Переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся.

3. Ориентацию     на   результаты  образования  как   системообразующий  компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения  универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и  основной результат образования.

4. Признание решающей роли содержания образования и способов  организации    образовательной деятельности и учебного сотрудничества в  достижении целей личностного, социального и познавательного развития  обучающихся.

5. Учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических  особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм  общения для определения целей образования и воспитания и путей их  достижения.

6.  Обеспечение     преемственности   дошкольного,    начального   общего,  основного и среднего (полного) общего образования.

7. Разнообразие     индивидуальных     образовательных    траекторий   и  индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и  детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост  творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного  сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития. (16)

Системно-деятельностный        подход     обеспечивает     достижение  планируемых результатов освоения основной образовательной программы  основного общего образования и создает основу для самостоятельного  успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций,  видов и способов деятельности.

Учитывая все вышесказанное, можно выделить два ключевых понятия в современном образовании. Это «личность» и «деятельность». Поэтому образование нового дня всегда должно быть личностно-ориентированным и носить системно-деятельностный характер. В следующем параграфе хотелось бы рассмотреть этапы современного урока английского языка, наглядно показать применение личностно-ориентированного обучения

1.3.1. Особенности обучения грамматики в рамках личностно-ориентированного подхода

Обучение грамматике –один из важнейших аспектов обучения иностранному языку, так как полноценная коммуникация не может происходить при отсутствии грамматических умений и навыков. Нет сомнения, что знание грамматических правил необходимо для успешного владения языком.

В естественной среде , когда ребенок постигает родной язык , процесс обучения не ограничен временем , нет необходимости в планировании , так как он рано или поздно впитает весь языковой материал в силу жизненной необходимости .  В процессе обучения грамматики английского языка на среднем этапе обучения мы зависим от времени и количества часов . Следовательно , нам необходимо организовать обучение с учетом наибольшей эффективности , и подавать материал для решения языковых задач системно, порционно и с постоянным наращиванием умений.

Предлагаемые упражнения обычно рассчитаны или на коммуникативную деятельность , развивающую беглость речи, или это просто «грамматические» упражнения по отработке структур. Нам кажется, что наиболее эффективным является использование упражнений, которые объединяют обе цели. В данных упражнениях основное ударение делается на воспроизведение основного смыслового значения с нелингвистической целью , но не упускается из внимания то, каким образом структура управляется в процессе, т.е. языковая и коммуникативная задача выполняются одновременно. Активно применяя коммуникативную технологию для выражения своего мнения, обмена личным опытом или организации игровой деятельности, у учащихся формируются грамматические и речевые умения.

Важно четко определить цель задания , чтобы побудить учащихся к активному использованию языка для осуществления успешной практической деятельности.

Так, для формирования грамматических умений употребления модальных глаголов в речи, учащиеся получают задание принять участие в обсуждении и выработке возможных решений  различных дилемм. Предлагая учащимся ситуацию для обсуждения, мы нацеливаем их на употребление модальных глаголов ( should, ought to, may, might, could) для  выражения своих предложений или советов.

-You have been offered a well-paid job by a rich employer , and badly need the money. But  people have told you that his business is dishonest. Give your comments , ideas or questions to suggest possible , advisable or necessary courses of action.

Обсуждение реальных жизненных ситуаций привлекает учащихся, вызывает живой интерес и желание поделиться своими идеям. Учитель же, в данном случае, направляет учащихся на выполнение языковой задачи. Например, тренируя употребление модальных глаголов, учащиеся активно принимают участие в поиске оптимального решения реальной проблемы, с которой к ним обращается со страниц электронного журнала проживающий в России американец.

A few nights ago I came home from Ussuriisk, and went into a shop to get some food. The total was 38 roubles. I gave the clerk 50 roubles. She gave me back 2 roubles, and  then a 50 rouble note. Obviously she thought that the 50 was a 100 rouble note. I told her that she was giving me too much change. She didn't say anything . She just took back the 50 and gave me a 10. One nice thing about doing the right thing is that you know you have done the right thing. Another nice thing is when you get recognition for doing the right thing. But this scenario has occurred to me three or four times in Russia, and the sales people have never said thank you. It makes me feel as if they think I'm an idiot for telling the truth. Or is it because they have lost face? Can my Russian readers write and give me advice? Why is this? And next time, should I say nothing and take the extra money?

Ситуация  может разыгрываться в группе , где один выполняет роль человека , которому нужна помощь в решении проблемы. Позже варианты советов обсуждаются и выбирается самый разумный из них.

Использование ролевых игр при обучении грамматики приносят хорошие результаты. Дети очень любят инсценировать или быть участниками воображаемых ситуаций . Временный уход от реальности не только повышает интерес учащихся на уроке , но и значительно расширяет сферу использования языка.

Описанные приемы значительно облегчают задачу обучения грамматики в рамках школьной программы. Личностно-ориентированный подход обучения грамматики английского языка может использоваться  с самого раннего этапа и изучаться  параллельно с нормативной грамматикой на материале говорения, чтения , аудирования, письма, на основном этапе урока.

1.3.2.Этапы современного урока иностранного языка

Основной формой организации обучения является урок, нам необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

Рассмотрим систему дидактических принципов, необходимых для успешной организации учебного процесса, и их реализацию на уроках иностранного языка на примере УМК «Forward» для 5 класса под редакцией доктора филологических наук, профессора М.В. Вербицкой.

Принцип деятельности заключается в том, что обучающийся не получает знания в готовом виде, а добывает их сам. На наш взгляд, данный принцип очень удачно реализуется при обучении грамматике в рамках коммуникативной методики обучения иностранному языку. Здесь он реализуется следующим образом: в начале ученикам предложен текст или типовые предложения (в зависимости от уровня подготовки), в которых повторяется определенное грамматическое явление, их задача - определить это явление и сформулировать правило. В дальнейшем выполнить упражнения на закрепление изученного грамматического материала.

Например, на странице 66 вышеупомянутого УМК в упражнении №9 обучающимся предложено прослушать предложения, в которых употреблены наречия и прилагательные, и сформулировать правило их расположения в предложении. Следующее упражнение (№10 стр. 67) направлено на закрепление грамматического навыка. (смотри приложение №1)

Принцип непрерывности подразумевает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. В УМК «Forward 5» данный принцип реализуется следующим образом: на протяжении всего года ученики вместе с героями учебника ищут космическую капсулу и попадают в различные ситуации. Таким образом поддерживается постоянный интерес к предмету и, что также очень важно, дети чувствуют себя настоящими участниками событий, словно переживая приключения вместе со своими друзьями.

Принцип целостности предполагает формирование обучающимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук). В приведенном выше УМК данный принцип реализуется через аутентичные тексты о космосе, подводном мире, островах Тихого океана, достопримечательностях разных стран и т.п. Хочется отметить, что именно такого рода тексты способствуют повышению мотивации на уроках английского языка и формированию самосознания. Обучающиеся сами определяют, что для них важно овладеть английским языком и почему это важно.

Принцип минимакса заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).  Данный принцип раскрывают требования к личностным, межпредметным и предметным результатам освоения программы изучения иностранного языка.

Принцип психологической комфортности предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения. На уроках иностранного языка данный принцип достигается благодаря диалогам ученик-учитель или ученик-ученик, работе в парах/группах сменного состава, постановке проблемных вопросов, когда обучающиеся могут высказать личную точку зрения и т.п. Можно привести пример физкультминутки (обычно она проходит в середине урока), когда дети вместе с учителем выполняют простые движения под веселое стихотворение. Например:

We go, go, go, we go to the zoo,

We see a little monkey

And a big cockatoo.

Принцип вариативности подразумевает формирование обучающимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора. В качестве примера реализации данного принципа можно привести упражнение на закрепление предлогов направления движения (№5 стр. 65 обозначенного выше УМК). В первой части задания обучающимся предложено представить себя водителем и по предложенной схеме составить маршрут из аэропорта в отель, таким образом закрепляя и повторяя лексические единицы. Следующая часть задания носит вариативный характер, здесь необходимо дать указания другу, используя подготовленную дома карту. И если в первой части задания у обучающихся есть возможность повторить предлоги, то во второй - им необходимо быстро анализировать возможные варианты и принимать решения.

Принцип творчества означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение обучающимся собственного опыта творческой деятельности. На протяжении всего УМК «Forward 5» обучающиеся выполняют собственные проекты, рисуют и рассказывают о доме своей мечты или собственном космическом отеле. Также в данном УМК предусмотрены задания, где нужно дописать рассказ, что способствует развитию воображения и творческого мышления. (nsportal.ru/shkola/fizika/library/2012/11/06/soobshchenie-sistemno-deyatelnostnyy-podkhod-kak-osnova-fgos)

Принятие каждого ребенка как личности, с его особенностями, психическими и интеллектуальными, а также использование вышеперечисленных принципов в конечном счете должно привести к формированию адекватной оценки себя и окружающего мира, осознанию собственной социальной значимости и ответственности за результаты своей деятельности. И хотя зачастую кажется сложным в рамках одного урока найти подход к каждому, при правильно спланированном учебном процессе это более чем возможно. Для этого очень важно учитывать особенности урока иностранного языка.

Основой для построения урока является его методическое содержание. К ведущим компонентам методического содержания современного урока иностранного языка следует отнести коммуникативность, индивидуализацию, речевую направленность, ситуативность, функциональность, новизну. Если необходимо научить человека общаться на иностранном языке, учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что обучение должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу общения, коммуникации. Только в этом случае возможен перенос навыков и умений в реальные ситуации.

На уроке бывают различные ситуации общения, которые можно разделить на три основные группы: реальные, проблемные, условные.

Реальные ситуации на уроке ограничены ролями учителя и учеников, поэтому они не столь многочисленны, в основном они касаются опозданий, выполнения/невыполнения домашнего задания, просьб, самочувствия.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда существует несколько различных точек зрения или по крайней две взаимоисключающие друг друга. Это столкновение различных точек зрения, что подталкивает к тому, что учащийся сам начинает конструировать собственные знания. Участвуя в решении проблемной задачи, ученики формируют способности воспринимать/получать знания, которые прочнее усваиваются.

Условные ситуации моделируют реальные ситуации общения, охватывая разные типы речевого поведения. Учащиеся расширяют свой социальный опыт за счет проигрывания различного рода коммуникативных ролей.

Отличительной особенностью изучения иностранных языков в современном мире является их функциональность. Иноязычная речь перестает быть целью обучения и становится инструментом повседневного общения, выполняя при этом различные речевые функции, без которых невозможно обойтись даже на самом примитивном уровне общения. Например, функции передать информацию, запросить информацию, извиниться, пригласить кого-либо куда-либо, согласиться либо не согласиться, похвалить, поругать, выразить свою позицию по проблеме. В данном случае речь идет о функциональности говорения или письма.

Говоря о функциональности чтения и аудирования, мы имеем в виду, что в жизни разные тексты читаются с разной целью: узнать новое, получить какую-то тему для обсуждения, просто развлечься, уточнить детали, понять общий смысл, ответить на поставленный вопрос. Следует отметить, что в современных УМК все реже встречаются задания, в которых необходимо перевести текст. Сейчас мы учим детей извлекать из текста необходимую информацию и тому, что незнание отдельных слов не должно препятствовать общему пониманию текста.

Коммуникативная грамматика - грамматика устной речи, грамматика употребления. Ее задача-научить речевому общению на английском языке. В настоящее время грамматика является частью содержания программ обучения иностранным языкам . Грамматика английского языка должна способствовать формированию и развитию речевых умений и навыков, то есть играть вспомогательную роль в речемыслительной деятельности. Коммуникативная грамматика - это не отдельно существующая часть языка, а средство для построения высказываний в конкретной речевой ситуации.

Важно обеспечить активную работу учащихся на уроке, постоянно поддерживать речемыслительную активность. Для этого необходимо создавать новые ситуации, использовать чередование видов деятельности на уроке (фронтальный опрос, работа в парах, группы сменного состава).

Без логики невозможно правильно спланировать урок иностранного языка. Выделяют четыре компонента логики урока иностранного языка: целенаправленность, целостность, динамика, связность.

Урок иностранного языка является целостным тогда, когда все его компоненты упорядочены, соподчинены друг другу и соразмерны.

 Динамика урока – это движение по стадиям усвоения речевого материала, когда учитель правильно определяет последовательность упражнений, пригодность упражнений для того или иного класса и момент перехода от одного упражнения к другому.

Связность – единство и последовательность материала по содержанию. Связность может обеспечиваться речевым материалом, тогда речь идет о лингвистической связности. Существует также предметно-содержательная связность, когда все компоненты урока объединяет одна тема.( nsportal.ru/shkola/fizika/library/2012/11/06/soobshchenie-sistemno-deyatelnostnyy-podkhod-kak-osnova-fgos)

К особенностям урока иностранного языка можно отнести следующие:

1. Обязательное создание атмосферы иноязычного общения.

2. Обусловленность выбора упражнений целью урока.

3. Высокий воспитательный потенциал урока, который реализуется через использование материалов и посредством коммуникативного обучения, которое открывает большие возможности для воспитания личности учащегося, воспитание речевого коллектива, контактности.

4. Повторение устроено таким образом, что усвоенный материал вплетается в виды речевой деятельности.

5. Системность уроков - знания, полученные на предыдущем уроке, закрепляются и используются в речевой деятельности на каждом последующем.

Исходя из вышесказанного, современный урок иностранного языка должен быть последовательным звеном в единой системе уроков, направленных на формирование коммуникативной компетенции, где учитель является партнером по иноязычному общению, способствует раскрытию потенциала каждого обучающегося и поощряет его к дальнейшей образовательной деятельности.

1.3.3. Рефлексия на уроке иностранного языка

Применение естественного метода обучения иностранному языку, когда целью обучения является достижение обучающимися среднего уровня владения иностранным языком, привело к тому, что коррекция ошибок в речи обучающихся не является  целью учителя. Считается, что исправление речевых ошибок может затормозить развитие речевых навыков. В связи с этим можно выделить еще одну особенность урока иностранного языка - это отсутствие открытого контроля. На наш взгляд, только поощрение, т.е. положительная мотивация, может способствовать развитию речевой деятельности в условиях иноязычного общения, в свою очередь открытый контроль  может привести к снижению результатов обучающегося. Тогда возникает вопрос: как осуществлять контроль на уроках иностранного языка, чтобы мотивировать обучающихся к дальнейшей успешной деятельности?

Во-первых, важно помнить, что ребенок - это личность, которая имеет собственный «субъектный» опыт,  отличительные особенности и определенные возможности.  Использование технологии развития субъектности в процессе обучения английскому языку содействует созданию благоприятных условий для применения своего субъективного опыта, предоставляет возможность выбирать способы, формы и характер деятельности, способствует формированию личности обучающихся и развитию коммуникативных умений, и кроме того способствует формированию навыков самооценки.

Таким образом, традиционный контроль со стороны учителя возможно заменить самоконтролем обучающихся. Например, нами была разработана система Self Evaluation Card (лист самоконтроля), которая очень удачно используется на уроках иностранного языка. Систематическое использование листов самоконтроля в 5 классе показывает, что у обучающихся развиваются способности к объективной самооценке, ответственность за собственный результат. (смотри приложение 2) .Рефлексия осуществляется в конце каждого урока по следующим параметрам:

1. Ответы на вопросы учителя/обучающихся и устное высказывание в рамках темы;

2. Успешное выполнение письменных заданий;

3. Самостоятельное исправление ошибок (устных или письменных) или их отсутствие;

4. Понимание речи на слух;

5. Соблюдение дисциплины и внимание к деятельности одноклассников.

По каждому пункту обучающийся выставляет себе 0/0,5/1 баллов в зависимости от результатов деятельности на уроке. Суммарная оценка обсуждается с учителем, также комментируются личные достижения каждого обучающегося на уроке. Данный вид рефлексии и систематическое использование листов самооценки формируют ответственность за собственный результат, указывают на «слабые» места каждого обучающегося и способствуют повышению мотивации к изучению иностранных языков (Мандель, 2015:7).

Новый уровень развития мотивации воплощается в особой внутренней позиции учащегося, отличительными особенностями которой являются направленность на самостоятельный познавательный поиск, постановку учебных целей, овладение учебными действиями, освоение и самостоятельное осуществление контрольных и оценочных действий; инициатива в организации учебного сотрудничества. Таким образом, учебная деятельность приобретает черты деятельности по саморазвитию и самообразованию.

Выводы по I главе:

Миру нужны люди, умеющие нестандартно мыслить, принимать решения в сложных ситуациях, нести ответственность за собственные поступки. В связи с этим задача образования не просто передать знания от учителя к ученику, а научить детей развиваться в меняющихся условиях, не останавливаясь на достигнутых результатах.

Системно-деятельностный подход в обучении иностранным языкам возможен только при создании условий личностно-ориентированного обучения, подтвердилось.

В данной главе были рассмотрены принципы личностно-ориентированного обучения; рассмотрен системно-деятельностный подход как методологическая основа ФГОС; установлена связь между личностно-ориентированным обучением и системно-деятельностным подходом в обучении иностранным языкам; рассмотрены особенности современного урока иностранного языка. Обоснована необходимость совместного использования личностно-ориентированного обучения и системно-деятельностного подхода на уроках иностранного языка при обучении грамматики.

Таким образом, можно сказать, что современный урок иностранного языка должен быть личносто-ориентированным и системно-деятельностным, должен  способствовать не только формированию коммуникативной компетенции, но и развитию личности, при этом иметь конкретные личностные, метапредметные и предметные результаты, указанные в требованиях к результатам ФГОС основного общего образования.

Обучение  грамматике - один из самых важнейших аспектов обучения иностранному языку, так как  полноценная коммуникация не может происходить при отсутствии грамматики. Нет сомнения, что знание грамматических правил необходимо для успешного владения языком.

Традиционно коммуникативность в методике обучения языку, в том числе и его грамматическому аспекту, понимается как решение различных коммуникативных задач. В новых методических исследованиях подчеркивается необходимость коммуникативного и когнитивного аспектов при обучении грамматике. При этом под когнитивным аспектом в одной из работ понимается процесс формирования умственных связей, а под коммуникативным - формирование речевых грамматических навыков и умений. Обучение коммуникативной грамматике.

ГЛАВА II.Реализация личностно ориентированного подхода при обучении грамматики.

2.1. Разработка грамматических упражнений в рамках личностно-ориентированного подхода

Перед школой стоят задачи, связанные с созданием условий для интеллектуального и духовно-нравственного развития детей.

При использовании личностно-ориентированного подхода к преподаванию важно совмещать, варьировать в ходе занятия разнообразные задания: комментирование и анализ конкретных предложений, разбор грамматического правила по таблице, написание собственных иллюстративных предложений на определенное грамматическое правило и т.д. Кроме этого  задействуя все источники информации (вербальные, визуальные : схемы, таблицы, рисунки) и используя в своей работе различные приемы, например, объяснения материала (показ, теоретическое изложение, объяснение с помощью иллюстраций) мы можем удовлетворить все учебные и познавательные навыки.

Если спросить у учащихся, что им не нравится на уроке английского языка , то скорее всего мы услышим ответ : учить английскую грамматику, особенно разветвленную систему времен. Можно ли сделать процесс овладения грамматической стороной речи интересным, продуктивным и творческим? Да, это возможно, если грамматика будет иметь личностно- ориентированную направленность. Этому помогают приемы работы над грамматическим материалом , позволяющие избежать однообразной , механической тренировки на уроке. Один из этих приемов – использование креативных заданий с «поэтической и музыкальной наклонностью».

 Использование личностно-ориентированных заданий с поэтическими текстами на уроках иностранного языка позволяет учащимся прочно освоить структуры предложений различных типов, временные форма глагола и успешно использовать их в повседневной практике, так как у них исчезает страх перед грамматикой. К тому же ученики лучше усваивают ее через фиксированные структуры. Неограниченные возможности при работе с рифмованными текстами для обработки грамматических правил позволяют не только заинтересовать учащихся творческой деятельностью, но и привлечь их к активному участию в выполнении упражнений , а это значит , что у них формируется внутренняя мотивация , стимулирующая  дальнейший глубокий интерес к изучению языка в целом.

Использование личностно-ориентированного подхода в процессе обучения грамматике английского языка избавляет учащихся от скучного зазубривания правил-инструкций, у них, наоборот,  развивается память мышление, творческие способности. Повторяющиеся в стихотворении грамматические структуры создают чувство ритма , благодаря чему усваиваются намного легче и прочнее.  При работе с поэтическим текстом одновременно могут быть реализованны многие задачи, такие, как обучение фонетике, грамматике, лексике и  переводу.

Рассмотрим разработанные упражнения

Рифмованные структуры и приемы работы с ними

при формировании слухо-произносительных умений.

1.Учащиеся заканчивают рифму, называют множественное число соответствующих существительный- completion. При этом акцентируем внимание на правильное произношение окончания: [ s], [ z], [ iz].

А cat- …… (cats), a hat- ……( hats),

A sock-….. (socks), a clock- ….. (clocks).

A pen-…… ( pens), a hen-….( hens),

A bee-…. (bees), a tree-… trees).

A fox-….(foxes), a box-…..( boxes),

A bus-…..(buses), a glass- …….(glasses).

A lady-…… (ladies),  a baby-…..(babies),

A cherry-……(cherries), a berry-……(berries).

A chelf-…..(shelves), a knife-…..(knives),

A wife-….(wives), a wolf-….(wolves).

2.Учащимся предлагается хлопнуть в ладоши /топнуть ногой поднять руку(активное слушание),когда они слышат [ iz]. В форме множественного числа существительного:

Once upon a time there were three little foxes 

Who kept their handkerchiefs in cardboard boxes. 
They lived in the forest in three little houses, 
But they didn’t wear coats and they didn’t wear trousies.

3.На уроке проводится конкурс: за ограниченное время ( 40сек) каждый ученик запоминает наизусть по одной-две строчки какого-либо стихотворения. Например, при повторении порядковых числительных:

There are eight monkeys at the Zoo:

The fist monkey is kind,

The second monkey is wild,

The third monkey is small,

The fourth monkey is tall,

The fifth monkey is fat,

The sixth monkey is sad,

The seventh monkey is cold,

The eighth monkey is old.

По истечении времени участники выстраиваются в нужной последовательности и по очереди декламируют стихотворение.

При формировании рецептивных грамматических умений.

Небольшие стихотворения (на ряду с пословицами и архаизмами) –хороший иллюстративный материал при формулировании грамматических правил ( как на этапе презентации, так и на этапе отработки)

Объяснение (explanation)

1.Учащимся предлагается прочитать стихотворение о объяснить употребление артиклей( введенный ранее материал представлен в новом контексте) :

Go to the East or go to the West-

Your home is always the best!

(the East and the West-части света, home –употребляется с притяжательным местоимением your, the best –превосходная степень прилагательного good)

2.Учащимся дается задание вставить апострофы ( ’или ‘s) там, где необходимо , и объяснить почему так, а не иначе:

My father name is Sam,

My mother name is Ann,

My brother name is James,
My sister name is Jane.
My aunts names are Polly and Mary,
My uncles names are Paul and Harry,
My grandparents names are Tom and Kelly
And my name is Helen.
Who am I?
Im Sam and Ann daughter,
Tom and Kelly granddaughter,
James and Jane sister,
Polly, Mary, Paul and Harry niece.

3.При формировании продуктивных грамматических умений говорения

Подстановочные упражнения.

Use the simple present in the active or passive voice to complete the sentences. Give the Russian equivalents to these proverbs.

1. A bad beginning (make) a bad ending…..makes.

2.An ox (take) by the horns, and a man by the tongue... is taken.

3. An ill wound (cure), not an ill name….is cured.

4. Claw me, and I (claw) you…..will claw.

5. A tree ( know) by its fruit….is known.

6. Bad news (have) wing……has.

2.2. Опытно-экспериментальная работа

Педагогический эксперимент проводился в НОУ сош № 39 ОАО «РЖД» г. Россошь в 8 классе. В эксперименте принимали участие 12 человек.

Целью нашего исследования было экспериментальное обоснование целенаправленного использования наиболее эффективных методов и приемов личностно-ориентированного подхода при обучении грамматики английского языка. В процессе экспериментального исследования нами была выдвинута гипотеза, предполагающая, что систематическое применение на уроке методов и приемов организации учебной работы, направленных на развитие индивидуальности личности, приводит к увеличению количества школьников, ориентированных в ситуациях выбора задания, отражающие соответствующую линию развития индивидуальности личности, и способствует формированию грамматических навыков и в целом повышает успеваемость.

Цель, а также гипотеза предопределяет необходимость постановки и решения следующих задач экспериментального исследования:

1.                 Определить начальный уровень владения грамматикой английского языка у учащихся 8 класса.

2.                 Разработать содержание занятий по обучению грамматики английского языка в экспериментальной группе

3.                 Реализовать систему упражнений, направленную на развитие грамматических умений на уроках английского языка в 8 классе.

4.                 Экспериментально доказать применение оптимальных способов и приемов обучения грамматики английского языка в 8 классе.

5.                 Обработать и сравнить полученные результаты.

Характеристика этапов эксперимента

Наше экспериментальное исследование осуществлялось посредством двух видов эксперимента: поискового и формирующего.

Поисковый эксперимент проводился в 2015/2016  году с целью обоснования и уточнения содержания основных методов и приемов развития владения грамматикой английского языка на среднем этапе обучения . На данном этапе мы так же определили сущность личностно-ориентированного обучения, его специфику и особенности при организации уроков английского языка ; составили карту индивидуальных и личностных свойств учащихся, учитывая их успеваемость, ведущие мотивы, уровень интереса, не усвоенный материал, общий уровень развития способностей, а также индивидуальные и личностные качества каждого ученика, на основе предложенной В. П. Кузовлевым, методической характеристики класса.

  Карта индивидуальных и личностных свойств учащихся представляет собой таблицу, в которой по горизонтали расположены общие сведения и сведения по трём группам свойств индивидуальности. А по вертикали - имена и фамилии учеников класса в алфавитном порядке( можно также расположить имена уччеников по успеваемости и по общему уровлю развития иноязычных способностей: ученики со слабой успеваемостью и слабыми способностями оказываются в верхней части таблицы).

В графе 1 содержатся сведения об успеваемости ученика по дисциплинам: иностранный язык (отметка в центре графы), по гуманитарным дисциплинам (отметка слева), и по точным дисциплинам (отметка справа ).

В графе 2 указаны ведущие мотивы: №1 « Родители хотят, чтобы я хорошо успевал по английскому языку», №2 « Я хочу сам хорошо учиться, потому что мне это нравится», №3 « Я хочу хорошо учиться, потому что мне нравится учитель, и хорошие отметки».

В графе 3 под соответствующей литерой указан уровень интереса ученика к учебному предмету: А - «Учить не хочу, не интересно»; Б -« Учить хочу, но стало не интересно»; В - « Учить хочу и учу с прежним интересом»; Г - «Учить хочу, стало ещё интереснее».

В графе 4 отмечается не усвоенный учеником учебный материал (данная графа заполняется карандашом). При ликвидации пробелов в усвоении учебного материала памятки стираются.

В графе 5 даются сведения об общем уровне развития иноязычных способностей ученика по пятибалльной системе.

В графе 6-13 отражаются индивидуальные свойства ученика (по пятибалльной системе).

Графа 14   посвящена субъективным свойствам ученика. В этой графе под номерами указаны учебные умения, которыми ученик не владеет должным образом. Учитель сам составляет список учебных умений. Мы разработали следущие:

1.     Умение выполнять различные виды упражнений.

2.     Работать в различных режимах.

3.     Работать с незнакомым текстом.

4.     Выполнять самостоятельную работу.

5.     Умение комбинировать различные видовременные формы.

6.     Быстро реагировать на реплики.

7.     Воспринимать иноязычную речь на слух.

8.     Узнавать видовременные формы в тестах, репликах, высказываниях.

9.     Уметь образовать видовременную форму без образца.

10. Активно  участвовать в обсуждении правила.

Если ученик не успел овладеть вместе с классов той или иной темой, в графе 14 напротив его фамилии ставится арабская цифра, под которой значится в списке данное умение. После арабской цифры в скобках римской цифрой, обозначается уровень владения учебным умением, на котором находится сейчас ученик. Различаются следующие уровни владения учебным умением : 0- ученик не знает и не умеет выполнять учебное действие; I- только знает как, но еще не умеет выполнять учебное действие; II- знает как и умеет выполнять учебное действие, но еще направляет свое внимание на способ его выполнения; III-ученик знает как и умеет выполнять учебное действие с направленностью внимания на грамматический аспект языка;  IV- не только умеет применять грамматическое правило но и делает это наиболее успешным образом.

Графы 15-26 отражают личностные свойства ученика:

Графа 15 - содержатся сведения о любимых школьных предметах;

 Графа 16 - даются сведения о внеучебных интересах и увлечениях;

Графа 17 - содержатся сведения о профессиональных намерениях учащихся;

Графа 18 - помещены сведения о совместной внеучебной деятельности учеников класса;

Графа 19 - фиксируется характер направленности эмоциональных переживаний ученика: литерой «И» - обозначаются интроверты (замкнутость на себя ; литерой «Э» - экстроверты ( общительные, открытые);

Графа 20 - сведения о степени эмоциональной возбудимости ученика: Н низкая, С - средняя, В - высокая; Особого внимания требуют ученики с низкой степенью эмоциональной возбудимости.

Графа 21 - содержатся сведения о так называемых запретных эмоциональных зонах;

Графа 22 - отмечаются различные виды направленности личности: И-индивидуалистическая, К - коллективистическая, о - общественная, У -узко-бытовая.

Графа 23 - сведения о статусе личности ученика, о его деловом статусе;

Графа 24 - о его речевом статусе;

Графа 25 - о круге желаемых ( не желаемых) речевых партнёров;

Графа 26 - о составе референтных групп.

А теперь приступим к более детальному рассмотрению индивидуальных и личностных свойств обучающихся на средней ступени.

При обучении грамматики английского языка в системе личностно-ориентированного урока, учитель должен видеть ученика как индивида с определенным набором способностей к овладению иностранным языком, как субъекта деятельности учения и общения на уроке, и самое главное, как личность со всеми присущими ей социальными характеристиками: контекстом деятельности, личным опытом, интересами, мотивами, эмоциями, мировоззрением и т.д. Это требует от преподавателя владения особыми средствами изучения и учета индивидуальных особенностей учащихся. И поэтому одно из возможных средств учета индивидуальных особенностей школьников является составление карты индивидуальных и личностных свойств учащихся.

Из графы 1 («Успеваемость») мы четко видим, что разграничения на сильных и слабых практически отсутствует (нас интересует, в данном случае, только успеваемость по иностранному языку). Но т.к. успеваемость по английскому языку у таких учащихся как Андросова М., Васильева Д.,   Радина Е., Скороходов К., Стрюк О., Фролова В. выше, чем у других учащихся, нам представляется целесообразным разделить класс условно на «сильных и слабых», и следовательно, условно употребить термины «сильные учащиеся», «слабые учащиеся» в нашей последующей работе.

В графе 2 указаны ведущие мотивы, которые побуждают ученика изучать иностранный язык.

Андросова М.: хотя родители и сыграли немаловажную роль в
определении ведущего мотива в изучении английского языка, но и сама
Марина считает, что каждый образованный человек должен знать хотя бы один иностранный язык Это говорит о том, что у нее есть своя точка зрения, и она может самостоятельно принимать решение.

Блохин И.: при изучении английского языка он стремится не отставать от
своих товарищей и знать язык не хуже, чем они. Подражание другим в

данном случае имеет только положительные моменты.

Васильева Д.: имеет большой интерес к изучению английского языка и
осознает необходимость знания языка в образовательных целях.

Денисенко А.: единственный учащийся, который определил ведущий
мотив следующим образом: «Изучаю английский язык, потому что ОН стоит в
программе», Это говорит о недостаточной заинтересованности в изучении
английского языка, точнее полное отсутствие заинтересованности как
таковой.

Кривчиков А., Лисаченко А.: стремятся успевать по всем предметам, в
том числе и по английскому языку. Это указывает на всесторонне развитую
личность, и показывает их желание развиваться и в других направлениях.

Новиков И.: хочет быть наравне со своими товарищами и ни в коем случае
не отставать от НИХ. Это, как правило, один из способов проявления своего
«Я», стремление показать себя не с худшей стороны.

Радина Е.: «Иностранный язык необходим для дальнейшей учебы»- один
из ведущих мотивов в изучении английского языка. Очевидно, что Катя
давно для себя решила дальше изучать язык, (она готовится к поступлению в
БелГУ на ФИЯПИ).

Ремизов П.: заинтересован в самом процессе обучения английскому языку
(Мне нравится узнавать слова и предложения на иностранном языке). Это
показывает на его любознательность и на удовлетворенность процессом
распознавания английских слов и предложений.

Скороходов К.: его ведущим мотивом является уважение и любовь к
своему учителю. Возможно, учитель ДЛЯ него представляет собой пример для подражания, а также является стимулом для глубокого изучения английского языка.

Стрюк О.: убеждена в образовательной ценности языка, а также стремится
развиваться во многих направлениях и иметь положительные оценки не
только по иностранному языку, но и по другим предметам. А возможность
обсуждать события на английском языке говорит о понимании
коммуникативной направленности обучения иностранному языку.

Телятников Д., Фролова В.: их привлекает возможность общаться на
языке, что также показывает на их целенаправленность в изучении
английского языка.

Итак, мы видим, что в основном, учащиеся руководствовались
положительными мотивами при определении ведущего. Стремление ребят не
отставать от своих одноклассников указывает на то, что класс дружный, а
также о наличие лидера в классе, на которого ориентируются ученики.
Понимание и осознание образовательной функции языка говорит о
всесторонне развитой личности, стремящейся к самореализации и
самовыражению. Мы также выявили, что у некоторых учащихся отсутствует
заинтересованность в изучении английского языка. В данном случае учителю
нужно повысить мотивацию учащихся, доказать важность и необходимость

знания языка.

В графе 3 указан уровень интереса ученика к английскому языку, как к
учебному предмету. Руководствуясь полученными данными, можно
отметить, что многие учащиеся продолжают изучать язык с прежним
интересом (40% учеников), такое же количество учащихся изъявляют
желание учить английский язык, но им стало не интересно. Это говорит о
том, что их интерес в виду определенных причин понизился. Задача учителя
повысить мотивацию к изучению английского языка, используя различные
методы и приемы, такие как метод стимулирования учащихся к самостоятельному выбору заданий, метод рефлексии, метод критического
мышления; стараться использовать больше творческих заданий, где бы
ученики могли самореализовать себя (инсценировка диалога, ролевые игры,
мини спектакли, интервью), возможно также приглашение носителя языка на
урок.

Особенно следует обратить внимание на учащегося Денисенко А.,
который совершенно не заинтересован в изучении английского языка
(«Учитъ не хочу, не интересно»). Зная его увлечение компьютером, учителю
можно предложить провести беседу на тему «Роль английского языка при
работе с компьютером». В процессе этой беседы ученик должен
самостоятельно понять и осознать важность знания языка. ни в коем случае
мнение учителя не должно быть навязано учащемуся. Возможно, беседу
необходимо будет повторить, однако, в этом случае рекомендуется поменять
содержательную сторону сообщения.

В графе 4 отмечается не усвоенный учеником учебный материал.

Сведения графы помогают педагогу сделать более направленными
дополнительные занятия, а также подсказывают какие опоры следует
предложить ученику на уроке, с тем, чтобы он мог работать в одном режиме
с классом при усвоении нового материала. Данная графа заполняется
карандашом. При ликвидации пробелов в усвоении учебного материала
памятки стираются. Так как во время проведения нашего
экспериментального исследования нами были ликвидированы пробелы в
усвоении материала у многих учащихся, мы считаем возможным привести
лишь некоторые примеры.

В графе 5 даются сведения об уровне развития иноязычных способностей
ученика. Эти сведения помогают находить верный тон в отношениях с.
обучаемыми. Цифры в данной графе, а также в графах 6 -13 обозначают
количество баллов, набранных учеником при выполнении специально

разработанных тестовых заданий. Эти индивидуальные тестовые задания
были использованы нами во время исходного среза знаний, в результате
которого мы определили уровень владения учащихся английским языком. К
более подробному рассмотрению результатов исходного среза мы обратимся
позже, во избежание повторения.

В данной таблице рассматриваются также субъектные свойства учащихся,
а именно умения, которыми ученик не владеет должным образом.

Андросова М. не обращает внимания на интонационное оформление речи.

Это говорит о том, что учитель не делает акцент на ошибки в интонации, а
возможно и вообще не замечает их.

Блохин И. Имеет некоторые затруднения в чтении текстов. Учителю
необходимо перед непосредственным чтением осветить более сложные части
текста, как то: выделение наиболее трудных словосочетаний в плане
произношения, проговорить их в слух; разделить сложные предложения на

синтагмы, сделать разметку текста карандашом; поставить логическое
ударение; возможно также для более полного понимания смысла
прочитанного, перевод отдельных фраз и предложений.

Васильева Д., Кривчиков А., Скороходов К., Стрюк о. не проявляют
активность в ролевых играх. Это скорее объясняется их боязнью совершить
ошибку или тем, что их высказывание будет не совсем точным и
правильным. Учитель в данном случае должен использовать метод

стимулирования и поощрения, направленного на снижение языкового
барьера. Предложения типа: «Ничего страшного, если мое заключение будет
неверным», «Мы вместе с одноклассниками найдем правильное решение» и
другие, могут послужить выходом из этой ситуации.

Денисенко А. имеет сложности не только при работе в различных
режимах, но и не умением выполнять самостоятельную работу (например,
самостоятельно работать с текстом; выписывать новую лексику; выделять главную мысль/идею какого-либо сообщения). Его незнание и неумение
выполнения данных действий дает нам возможность сделать вывод, что
учитель игнорирует этого ученика и не хочет тратить время на объяснения. В

этом случае мы можем посоветовать учителю поступить следующим
образом: посадить его с более успевающим учеником, который бы
подсказывал и помогал ему при самостоятельной работе или все-таки план
выполнения работы тех или иных заданий.

Лисаченко А.: Т.к. он не может быстро реагировать на реплику
собеседника, рекомендуется поместить речевые образцы (опоры) на доске
или составить для него личную таблицу, которая была бы у него под рукой.

Таблицы-опоры могут также быть полезными при высказывании своего
мнения и для Новикова И.

ДЛЯ того чтобы учащиеся употребляли как можно больше речевых
формул, клише, учителю необходимо давать установку на их использование,
но, не злоупотребляя этим, а также, больше тренировать их в упражнениях
типа: вырази согласие/несогласие; одобрение/неодобрение;
приветствие/расставание и т.д,

Ремизов П. Испытывает трудности при восприятии иноязычной речи на
слух. Необходимо больше слушать носителя языка, а именно, использовать
магнитофонные записи, давать дополнительные задания на дом. Например:
прослушать текст, выделить главную идею; прослушать текст и
воспроизвести его письменно; про слушать текст и воспроизвести его
наизусть.

Фролова Д. и Фролова В. в значительной степени не владеют умением
ставить логическое ударение. Мы можем предложить использование такого
типа упражнений:

I trying to do my home wоrk.Скажи: 1) что именно  Я делаю домашнюю
работу; 2) что я Стараюсь сделать домашнюю работу; 3) что я делаю

домашнюю работу; 4) что я делаю Свою домашнюю работу; 5) что я делаю
все-таки Домашнюю работу .

Сопоставляя, полученные данные мы видим, ЧТО в 11 «Б» классе учитель
должен обращать внимание на интонационную оформленность речи. Эта
проблема распространена и в других школах, и объясняется это недостатком
времени на уроке и недостаточным количеством часов английского языка в
неделю. В данном случае рекомендуется использовать речевую зарядку с
элементами фонетической: проговаривать скороговорки, поговорки,
рифмовки. Целесообразно также делать разметки текста. Использование
опор, вывешенных на доске, позволит активизировать речемыслительную
деятельность вообще и диалогическую речь в частности.

Беря во внимание сведения из граф 15-17, которые отражают личностные
свойства каждого ученика, мы наблюдаем, что большинство учащихся имеют
интроверсированный характер эмоциональных переживаний, Т.е.
замкнутость на себя. С ними лучше обсуждать вопросы профессионально
или абстрактно, держаться учтивее. Вовлекать в активное общение его надо
постепенно, формируя интерес к деятельности. Например:

Task:. Igor ask Marina if it is cold or hot today и т.д.

С экстравертами желательно не разрушать естественную для него
атмосферу взаимной симпатии, его взаимного любопытства. Они склонны к
более обоснованным выводам, суждениям. Учитывая такие особенности его
характера можно предложить использование при беседе с учащимся
What/Why-questions:

1)    Why is the problem of protecting our nature so important now?

2)    What сan уоu do for protecting our water & air?

3)    Why is our planet so polluted?

4)    What сan уои suggest to protect land pollution? и т.д.

Так же особого внимания требуют ученики с низкой степенью
эмоциональной возбудимости: Андросова М., Блохин И., Денисенко А.,
Фролова В. Этим и объясняется их низкая активность на уроке. Для
повышения их активности и включение в работу вместе с классом, можно
использовать такой вид задания, как переспрос. Например:

Teacher: Do уоu think that we сап prevent the developing of тanу diseases,

Dariya?

Dariya: Certain1y, we сan prevent it. Everything is in our hands.
Teacher: And what do уоu think оп this шапег, Ivan?

Ivan: 1 think so too.

Teacher: Our mood depends оп the weather, doesn't it, Igor?

Igor: То some extend it is so.

Teacher: And what is your орiniоп, Vica?
Vica: As for те it is right. и т.д.

Для того, чтобы эффективно организовать урок обучения иноязычному
общению, необходимо иметь четкое представление о системе
межличностных отношений, поэтому мы включили графу о речевом статусе
личности (желаемые речевые партнеры).

Речевой статус важен на этапе развития речевого умения, особенно при
обучении неподготовленной диалогической речи. Для того, чтобы ученик
желал и мог проявить свою индивидуальность а общении, он должен
чувствовать себя раскрепощенным в речевом общении, не опасаясь насмешек
со стороны товарищей ни во время, ни после урока.

По данным таблицы мы видим, что каждый ученик имеет такого партнера,
с которым хотел бы общаться и вести беседу на уроке, за исключением
Денисенко А. В зависимости от предложенного ему задания, он
подключается к разным ученикам, которые выбираются самим учителем, а
иногда и самим учащимся. Таким образом, нам представляется полная картина каждого ученика, Т.е. его личностные и индивидуальные особенности. Эти сведения помогут нам

правильно и боле-е- эффективно организовать учебный процесс, учесть и в
последствии постараться заполнить пробелы в процессе обучения
английскому языку; А определенный подход к каждому обучаемому, исходя,
из его личностно-индивидуальных особенностей, позволит нам избавиться от
языкового барьера, а также дает нам возможность преодолеть ряд
трудностей, возникающих в процессе обучения диалогической речи.

Формирующий эксперимент состоял из трех этапов: диагностического,
формирующего, контрольного.

Целью формирующего эксперимента являлось развитие познавательной
траектории каждого старшеклассника ..

Были поставлены следующие задачи диагностического этапа:

- установить исходный уровень сформированности навыков диалогической
речи учащихся 11 класса.

Задачами формирующего этапа явились:

- проведение 15 уроков, направленных на обучение диалогической речи;

- - тренировка- -И применение - системы упражнений на развитие навыков

диалогической речи.

Контрольный этап заключался в том, чтобы установить уровень качества
знаний учащихся после проведения формирующего этапа эксперимента.

2.3 Развитие инициативности, активности, самостоятельности у учащихся в рамках личностно-ориентированного подхода.

При обучении грамматики английского языка на среднем этапе обучения. При личностно-ориентированном подходе, мы должны учитывать подростковый возраст учащихся. Некоторые дети считаются отстающими в этот период из-за возрастных изменений.  Если учащиеся имеют трудности при работе со всем классом, значит методы выбранные учителем не соответствуют их индивидуальным особенностям. Причиной могут быть различая школьников в преобладающем способе восприятия информации.

Индивидуальные особенности восприятия зависят от функционирования полушарий головного мозга. Как правило , одно из полушарий мозга человека развито лучше , его называют доминирующим оно и отвечает за виды деятельности и интересы учащегося.  У людей с доминантой левого полушария  преобладают вербальные способности и словесно-логическое мышление. Правое полушарие отвечает за синтетический склад ума , художественные способности. На основании результатов исследования работы мозга был создан холический подход к преподаванию , опирающийся на целостную , единую работу мозга. Таким образом, в работе учащихся должны быть задействованы разнообразные типы их познавательной деятельности.

По индивидуальным особенностям восприятия мы можем разденить детей на три группы: аудиалы, визуалы, кинестетики (смотри приложение 3).

Аудиалы хорошо воспринимают устные объяснения учителя.

В основе обучения визуалов лежит зрительное восприятие информации. Визуалы обучаются на основе наблюдений и демонстраций. Восприятие кинестетиков основано на кинетических и тактильных ощущениях, внутренних чувствах, таких как вспоминаемые впечатления и эмоции. Для учащихся с преимущественно кинетическим типом восприятия лучший способ для развития речевой деятельности –ролевая игра. Использование развивающих учебных заданий определяет эффективность овладения учебным материалом , результативность формирования учебных умений учащихся . Учителю целесообразно использовать на уроке комплекс развивающих упражнений.

Тема «Family» («Семья»).

-Упражнения для развития визуального восприятия.

Look at the picture and describe the family in it.Посмотрите на картинку и опишите семью изображенную на ней.

Вводили разнообразные карточки изначально только с изображением семьи , в дальнейшем ситуативные с наличием различных  дизайнов.

-Упражнения для развития аудиального восприятия.

Listen and repeat aloud the words on the topic «Family» . Послушайте и повторите вслух слова по теме «Семья».

Uncle, house, brother, tree, ball, sister, foot, mother, girl, daughter, man.

«Guess who they are» Отгадай, кто они такие.

1.She is a daughter of your mother. She is your …..(sister).

2. She is a sister of your father . She is your ….(aunt).

3. He is a father of your mother. He is your ……( grandfather).

-Упражнения для развития кинестетического восприятия.

Role-play

Instruction for the group:

«You are the members of the family. Take part in the play.»
-Where do you live? Где ты живешь?-I live in.... Я живу в...
-What's your job? Кем ты работаешь ?-I'm a (an)... Я...
-Are you married ?   Ты женат(замужем)?    -Yes,I am  -No,I'm not. Да.

-Have you got any children?  У тебя есть дети?  -Yes,I have. -No,I haven't. Есть. Нет.

-What is your hobby? Какое у тебя хобби?-My hobby is... Мое хобби...

При  реализации рассматриваемой темы, мы могли выявить ,что новые методологические воззрения на образование и насыщенный информационно-технологический «контекст» его бытования дают основания использовать «технологию»  в образовательной сфере расширенно , т.е. по нескольким направлениям. Первое направление, которое ориентируется на все расширяющиеся возможности технических средств в учебном процессе , имеет название «технологии в образовании». Второе направление обозначает технологию  построение самого учебного процесса  по иностранному языку , поэтому его можно назвать «образовательные технологии». И, наконец, третье направление-«технология языкового образования». К ним относится технологии, которые не имеют ярко выраженной обучающей функции и могут реализовываться без привлечения технических средств, но которые оказывают влияние на всю область языкового образования.

Приоритет личностно-ориентированной парадигмы при обучении иностранного языка на среднем этапе ставит в центр обучения не деятельность преподавания, а учения , иными словами познавательную деятельность учащегося , учитывающую  и обеспечивающую его индивидуальные возможности , креативное мышление и рефлексивные способности . при таких концептуальных воззрениях на обучение иностранным языкам основная задача учителя –организовать продуктивную работу . Такая работа представляет собой определенный тип самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности учащегося. Данная деятельность обеспечивает ему реализацию его личностного потенциала , дает возможность овладеть грамматическим материалом , а также приобрести самостоятельный опыт тренировки пройденного материала и использования приобретенных грамматических навыков в различных ситуациях и условиях самореализации и саморазвития.

Для того что бы рассмотреть наиболее эффективную технологию обучения  грамматике английского языка на среднем этапе обучения рассмотрим наиболее успешные приемы личностно-ориентированного  подхода.

Авторы современных грамматических пособий и методических рекомендаций для учителя выделяют особенности формирования разных видов грамматических навыков : морфологического, синтаксического, и морфолого-синтаксического. Особенности морфологического навыка проявляются , например, при употреблении учащимися средней ступени обучения притяжательного падежа имен существительных . В русском языке существительное в роли определения , как известно согласуется с существительным , к которому оно относится , в роде, числе и падеже. В английском языке употребление апострофа и суффикса s зависит от окончания и числа имени существительного ( the father’s book –книга отца, fathers’ books-книги отцов). Наиболее часты ошибки в местоположении апострофа из-за неправильной интерпретации числа имени существительного и элементарного незнания правил. Например, сложные существительные, пишутся через дефис , могут либо восприниматься как единое целое (a forget-me-not – незабудка ) или  иметь главное слово (mother-in low- свекровь). В первом случае как притяжательный падеж, так и множественное число относится ко всему слову в целом ( a forget-me –not’s colour – цвет незабудки), а во втором случае притяжательный падеж и множественное число будут относится только к главному слову ( mother’s-in-low) .

Синтаксический навык проявляется, например, в соблюдении порядка слов в предложении. Чтобы избежать ошибки в данном случае, следует опираться на правило о фиксированном порядке слов в английском предложении . Чтобы избежать ошибки в данном случае, нужно подсказать учащимся, что следует опираться на правило о фиксированном порядке слов в английском предложении ( подлежащее-сказуемое-второстепенные члены предложения).

Формирование морфолого-синтаксического навыка проявляется в овладении синтетическими (например, Past Indefinite ) и аналитическими ( например, Perfect) глагольными формами. Навык проявляется в правильном владении личными окончаниями вспомогательных глаголов ( have-has) моделями образования глагольных форм с использованием сильных ( be- was/were- been ) и слабых ( work-worked-worked) . Практика в школе показала , в  процессе формирования данного навыка под влиянием родного языка, наиболее распространены следующие ошибки :

-опущение вспомогательного глагола (поскольку он отсутствует в родном языке),

- ошибки в употреблении видовременных форм поскольку они не совпадают логически со случаями употребления в русском языке. Например, переводя фразу « Он ждал ее два часа», следует употреблять простое прошедшее время  (Past Simple) , He wanted for her for two hours, а не  прошедшее продолженное ( Past Progressive), как может показаться из логики ситуации.

Эффективность усвоения тех или иных грамматических форм зависит от того насколько учителю удается выбрать наиболее грамотные приемы объяснения , тренировки и контроля изучаемого материала и включения в грамматическую среду. Грамматика может быть изложена увлекательно, живо, интересно; она должна пробуждать эмоции, сопровождаться таблицами , рисунками и схемами. В этом случае возможным дополнительным материалом может послужить пособие М.Суона и К. Уолтел «Как работает английский» (11), грамматика английского языка в таблицах и схемах авторов А.А. Иониной, А.С. Саакян(), дающая визуальное представление о теоретическом материале.

При обучении грамматики английского языка особенно важно учитывать на среднем этапе индивидуальные особенности восприятия информации. Индивидуальные особенности восприятия зависят от функционирования головного  мозга. Как правило одно из полушарий мозга человека является номинирующим, иными словами это определяет тот или иной способ познания и творчества. У людей с доминантой левого полушария преобладают вербальные способности и словесно-логическое мышление. Правое полушарие отвечает за синтетический склад ума , художественные способности. При личностно-ориентированном подходе нужно организовать работу учащихся таким образом, что бы задействовать разнообразные типы познавательной деятельности детей.

Использование развивающих учебных заданий определяет эффективность овладения грамматике английского языка , результативность формирования учебных умений учащихся. Тщательный подход к отбору используемого в учебном процессе материала. Который отвечает индивидуальным особенностям учащихся, уровню обучения, их интересам, повышает мотивацию к изучению грамматики с одной стороны и, с другой  стороны, обеспечивает взаимосвязь содержания материала на занятиях по всем аспектам изучения английского языка и его повторяемость так , что эти задания дополняют и поддерживают друг друга , обеспечивают выход грамматики в устную и письменную речь , а так же привлекают к ней внимание при чтении и аудировании.

Поскольку у обучающихся на среднем этапе обучения существуют некоторые различия в уровне владения грамматическим строем английского языка, нужно стремиться с одной стороны – подтянуть отстающих, с другой стороны, стимулировать дальнейшее продвижение сильных учеников. Для этого нужно раздавать индивидуализированные задания, организовать работу в парах или группах учащихся с различным уровнем подготовки с целью взаимообучения, работу с разделением функций: например, один ученик отмечает в тексте предложенную грамматическую видовременную форму и зачитывает ее, другой фиксирует пример с ней в карточке, третий формулирует правило.

Создание благоприятного психологического климата на занятиях по грамматике должно обеспечиваться не только подбором учебного материала, но также и стилем педагогического общения.

 Создание благоприятного психологического климата, доброжелательной рабочей атмосферы крайне важно при обучении грамматике английского языка на среднем этапе обучения .  Для этого учителю необходимо найти подход к каждому учащемуся и выбрать адекватный стиль общения с учениками.

Выводы по II Главе

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, которое используют в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.

Таким, образом эффективность личностно –ориентированного подхода в качестве инструмента при обучении грамматике  английского языка на среднем этапе обучения , повышения мотивационного обучения иностранному языку может быть хорошо и убедительно доказана. Следует подчеркнуть , что содержательные параметры описания уровнем владения английским языком –дают возможность учащемуся в течении длительного времени детально фиксировать свои достижения в овладении неродным языком, отслеживать и анализировать приобретаемый лингвокультурный опыт. Ученик осознает личностную значимость изучаемого языка, конечные и промежуточные цели на каждом из этапов школьного обучения, видит личные перспективы. Может самостоятельно подвинуться на более высокий уровень владения иностранным языком.

Использование и варьирование индивидуальных и дифференциальных форм обучения может происходить следующим образом. Необходимо выявить те области знания в которых у каждого ученика в классе имеются пробелы в знаниях. И затем методом опроса выяснить какие виды работ у учащихся вызывают наибольший интерес , а. следовательно, более эффективно помогут ликвидировать эти пробелы. После этого можно приступать к ликвидации при помощи серии подобранных заданий и упражнений.

В том, случае , когда все компоненты образовательной среды задействованы , имеют  адекватное ситуативное наполнение и преподаватель старается реализовать все имеющиеся резервы, тогда можно говорить об эффективном обучении иностранному языку и наиболее эффективным подходом при обучении грамматике английского языка является личностно-ориентированный подход, который в современном обществе является самым актуальным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время среди гуманистических тенденций реального процесса обучения главной является ориентация на развитие  личности. И в актуальности данной проблемы не приходится сомневаться. Актуальность ее связана с изменением социально-культурных приоритетов во всех сферах общественного развития , в том числе образования.

Современное состояние образования характеризуется многообразием альтернативных учебных программ, созданием различных инновационных образовательных учреждений. По данным многих источников растет информационная перегрузка, что сказывается на здоровье, психическом состоянии учеников, нередко приводит к потере интереса к образованию.

Современная педагогическая технология должна быть направлена на удовлетворение потребности в образовании всех ее субъектов: детей, их семей, педагогического коллектива в целом. А это достижимо только при сохранении и развитии школы как современного высококачественного образовательного учреждения, имеющего четкую программу своего развития, необходимые для этого ресурсы (организационные, методические, дидактические) и готовность их реализовать.

Примером такой современной педагогической технологии является личностно-ориентированное обучение. Разделяя точку зрения И.С.Якиманской, мы выделяем следующие основные составляющие личностно-ориентированного обучения:

1.     Признание педагогическим коллективом основной ценности и цели образования - раскрытие каждого ученика как личности.

2.     Простраивание индивидуально траектории  развития через реализацию образовательной программы в соответствии с личностными потребностями, интересами ученика.

3.     Создание системы педагогических воздействий, способствующих раскрытию индивидуальности ребенка на всех возрастных этапах.

4.     Разработка документации, позволяющая прослеживать и фиксировать динамику развития ученика от класса к классу не по отдельным, а по «сквозным» параметрам, обеспечивающим целостную характеристику ученика как личности.

Статус, самооценка-это понятия особенно актуальны для среднего школьного возраста, следовательно, одним из важных условий успешного обучения является учет возрастных особенностей школьников.

Развитие индивидуальности личности - это, прежде всего развитие потребности и способности личности к саморазвитию. Педагогу необходимо помогать развивать потребности учащихся: к самоопределению, к самопознанию, к самореализации как реализации своего творческого и личностного потенциала, к совместному развитию с другими людьми. При этом нужно учитывать тип нервной системы обучаемого, направленность личности к экстраверсии/интроверсии, типу восприятия, интелектуальный потенциал личности, личностные качества.

Личностно-ориентированное обучение является необходимым условием успешности обучения иностранному языку в условиях школы. Основой личностно-ориентированной технологии в процессе обучения, прежде всего, является  учет особенностей мотивационной, познавательной и эмоциональной сфер личности учащихся.

Для того что бы обеспечить условия успешности протекания процесса обучения грамматике в рамках личностно-ориентированной системы, необходимо учитывать особенности личностно-ориентированного  обучения грамматики, а именно:

1.Работа педагога в следующих направлениях: работа с субьективным опытом ученика; выявление и использование образов; раскрытие способов мышления.

2.Разработка дидактического материала, предусматривающего : выявление сенсорных предпочтений учащегося; своеобразие обработки учащимися заданной им информации; опора на индивидуальные предпочтения ученика.

3. Использование различных видов упражнений, комбенирование деятельности при обучении грамматического приема.

4. Учитывать  этапы работы при обучении  грамматики :

1) ознакомление с грамматическим явлением, его формой, значением и употреблением;

2) изложение нового грамматического материала;

3) закрепление грамматического материала;

4) контроль понимания изученного;

5) повторение изученного.

Для обеспечения успешного протекания процесса обучения, на наш взгляд, также необходимо оптимальное сочетание методов, форм и приемов обучения грамматики.

Список использованной литературы

1. Вербицкая М.В. Английский язык. Программа 5-9 классы / М.В. Вербицкая. - М., 2015.

2. Вербицкая М.В. Английский язык 7 класс. Учебник для учащихся общеобразова-тельных организаций. - М., 2014.

3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995. с. 122.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996, с. 43.

5. Леонтьев А.А. Что такое деятельностный подход в образовании? //Начальная школа: плюс-минус. - М., 2001/№ 1.  С. 3-6.

6. Мандель Б.Р. Организация обучения иностранному языку в рамках ФГОС ос-новного общего образования. Программа повышения квалификации (72 часа). - Новоси-бирск, 2015.

7. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы комму-никативного обучения ИЯ. // Иностранные языки в школе. - М., 2000/№4.

8. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М., 1991.

9. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.

10. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. - М., 2000.

11.Swan M.,Walter C.  How English works. A grammar practice book with answers. Oxford University Press, 2013

12.

11. http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/952/952031.html

12. http://www.coolreferat.com

13. http://www.bestreferat.ru/referat-204279.html

14. http://lektsiopedia.org/lek-28690.html

15. http://nsportal.ru/shkola/fizika/library/2012/11/06/soobshchenie-sistemno-deyatelnostnyy-podkhod-kak-osnova-fgos

16. http://festival.1september.ru/articles/645872/

Краткое описание документа:

Изучение иностранных языков - важнейшая тенденция современного профессионального образования, целью которого является воспитание человека, способного к деятельности в огромном потоке информации, умеющего работать с разнообразной литературой, осваивать новые технологии и перед преподавателем стоит цель развития творческих способностей детей как составной части развития их творческого мышления.

Вот почему система личностно-ориентированного обучения очень актуальна в современной школе. В центре ее личность ребенка с его психическими и интеллектуальными особенностями и задача педагога - сформировать не только знания, умения и навыки по конкретному предмету, но и помочь в поисках путей самоопределения и становления личности.

Образование и развитие - непрерывный процесс исследования и поиска ответов на интересующие вопросы. Именно непрерывность этого процесса помогает достичь определенных результатов деятельности. В данном случае непрерывность - это своего рода система действий, направленных на получение новых знаний. И только систематические действия в любой сфере жизнедеятельности могут принести положительные результаты. Это объясняет необходимость применения системно-деятельностного подхода в образовании в условиях нового времени.

Актуальность темы данной работы обусловлена новыми требованиями ФГОС ООО и требованием времени к развитию активных, конкурентоспособных людей, которые смогут достичь определенных личностных, метапредметных и предметных результатов по окончании средней школы.

Еще Е.И. Пассов говорил о том, что формирование грамматической компетенции учащихся возможно только в случае учета индивидуальных особенностей каждого из них. В связи с этим можно предположить, что системно-деятельностный подход в обучении иностранным языкам возможен только при создании условий личностно-ориентированного обучения.

Соответственно, цель данной работы - доказать, что системно-деятельностный подход и личностно-ориентированное обучение неразрывно связаны в условиях современных требований к образованию.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:

1. Изучить принципы личностно-ориентированного обучения.

2.Рассмотреть системно-деятельностный подход как методологическую основу ФГОС.

3. Установить связь между личностно-ориентированным обучением и системно-деятельностным подходом в обучении иностранным языкам.

4. Рассмотреть особенности современного урока иностранного языка.

5. Определить эффективные способы реализации личностно-ориентированного обучения грамматики на уроках иностранного языка.

6.Провести педагогический эксперимент

При написании данной работы была изучена различная литература по вопросам личностно-ориентированного обучения и системно-деятельностного подхода, стандарты ФГОС ООО, также учитывался собственный опыт.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность на уроке иностранного языка.

Предмет исследования: способы и приемы формирования грамматических навыков среднего звена обучения на основе личностно-ориентированного подхода.