Материал для учителей "Формы групповой работы на уроке"

Памятки:

I. Формы групповой работы

На занятиях могут быть использованы такие приемы, как:

игра (ролевая, подвижная, малоподвижная),

мозговой штурм,

моделирование,

упражнения (настрой­ки, разогревающие),

самоотчет (диагностика),

дискуссия, диалог и другие.

На занятиях используются следующие формы работы:

Индивидуальная работа («И один в поле воин»). Индивидуальная рабо­та над заданиями, упражнениями, тестами позволяет участнику глубже ра­зобраться в себе, в своих чувствах, в отношениях к окружающим – это ре­ализация основного принципа экспериенциального обучения - рефлексий.

Работа в парах («Двойки»). Данная форма работы позволяет участ­никам приобрести навыки и умения, связанные с ведением диалога; на­учиться приемам сближения с партнером по общению, слушать и слы­шать человека, который находится рядом с тобой. Рекомендации: время подобной работы необходимо ограничивать, так как в условиях дефицита времени увеличивается интенсивность диалога, «я-сообщений» и, как следствие, повышается эффективность работы.

Работа в малых группах («Тройки и четверки»). Используя эту форму, вы можете быть уверены в том, что при ограничении времени и простран­ства это наиболее эффективный способ сблизить участников. Так как это класс, то лучше в такую группу подбирать не общающихся друг с другом детей. Эта форма работы позволяет участникам лучше узнать, а главное почувствовать друг друга. Возможно, эти учащиеся сумеют нала­дить конструктивное взаимодействие и за пределами аудитории.

Работа в группах по 5—7 человек («Великолепная семерка»), работа в два круга («Карусель»). Цель такой работы - формирование навыков эффективного взаимодействия, распознавания статусов (эмоционально­го, мотивационного, интеллектуального, социального) по характерным речевым (вербальным) и невербальным (пантомимике) проявлениям.

Работа всей группы («Круг»). Участники осваивают приемы и спосо­бы взаимодействия с большим количеством людей, что требует концент­рации внимания, помогает развивать интуицию.

II Типичные трудности

Динамика развития группы такова, что в ней могут возникать деструк­тивные процессы, разрушительные по своей сути. ТИПИЧНЫЕ трудности, с которыми можно столкнуться на занятиях с элементами личностно-ориентированного подхода, связаны с «ролями», которые берут на себя некоторые участники, а также с тем, как эти роли влияют на групповые процессы и на эффективность (продуктивность) занятий.

«Сомневающийся». Все подвергает сомнению, выдвигает свои контрар­гументы. Как правило, по типу темперамента – «флегматик». Типичные высказывания: «Это ничего не дает», «А почему так, можно и ина­че...» и т.д. Своим скептицизмом способен «заразить» окружающих, а за­нятие предполагает активные формы работы. Разновидностями «сомневающегося» могут быть «от­рицающий» и «ворчун». Последний вряд ли способен повлиять на дина­мику, так как это пассивная форма.

Рекомендации: учитель должен быть эрудированным, знающим, так как здесь нужны весомые аргументы и логичные доводы. В противном случае вы не сможете продолжать занятие, используя демократический стиль управления, вы вынуждены будете перейти к авторитарному сти­лю, а это может вызвать протест всей группы. Можно делегировать часть своих функций «сомневающемуся» и предложить ему провести игру, часть занятия.

«Несобранный». У него все время теряются школьные принадлеж­ности, он суетится и постоянно не успевает за группой. Это происходит вследствие низкой саморегуляции (самоорганизации) или желания привлечь таким образом к себе внимание. Такой участник отвлекает других от работы, а если учесть, что занятия по содержанию насыщены, а задания строго, как правило, по времени нормируются, то результат предсказуем. Такое поведение негативно сказывается на участниках, так как суетливость и нервозность передается постепенно всей группе. Разновидностью «несобранного» может быть «тихоня». Он невнимате­лен, пассивен.

Рекомендации: поскольку чаще всего таким людям свойственна рас­сеянность, то ведущий должен постараться разместить (расположить) его ближе к своему рабочему месту. Так проще будет организовать участника. Непосредственная близость взрослого заставляет его стараться. Также лучше не акцентировать внимание на отвлечениях этого ученика.

«Правильный». Он притягивает внимание к себе тем, что без конца рассуждает о необходимости и полезности предполагаемых упражнений, постоянно переспрашивает о правильности действий так, что «набивает оскомину» у окружающих. Вследствие подобного поведения возможен его конфликт  с «сомневающимся». В результате - неоконченное занятие и, что еще хуже, неблагоприятный социально-психологический климат. Такая позиция характера для тех, кто с детства облас­кан вниманием заботливых родителей. Похвала взрослого – это награда. Поэтому выбирается образ «социально-желательного поведения» и т.о. такие дети получают внимание.

Рекомендации: учителю необходимо хвалить и сти­мулировать участника, но только за выполнение заданий, за результаты труда. Если все же возник конфликт с «сомневающимся», то за разъясне­ниями следует обратиться к последнему.

«Шут». О таких говорят: «Цирк уехал, а клоуны остались». Это под­вижный неуравновешенный участник. Как правило, с холерическим тем­пераментом, безудержный. Своим отношением и поведением способен вывести группу из делового режима, превратив занятия в «балаган». «Шут» способен заразить своей несерьезностью окру­жающих, дискредитирует саму форму проведения занятий. Это опасно.

Рекомендации: учитель должен побеседовать с таким участником один на один, объяснив то, что чувствует, и обратиться с просьбой или, если необ­ходимо, требованием –  не отвлекать внимания окружающих. Можно также делегировать этому участнику часть своих функций и предложить провести упражнение, игру, занятие.

 Предложить роль ведущего в малой группе при выполнении упражне­ний. Главное здесь: перевести активность учащегося в позитивное русло.

«Слабая». Таких людей часто жалеют, предлагают им свою помощь. Они умелые манипуляторы, тонко чувствующие настроение и отношение к сво­ей персоне окружающих. Таким образом они используют людей в своих целях. Излюбленная фраза: «Ой, а у меня ничего не получается...». Произносится обычно «наивно обидно». Такая фраза, вылетевшая из уст приятной внеш­не девушки, привлекает внимание мужской половины класса. Такая позиция характерна для избалованных вниманием со стороны родителей, да и окружающих. Если на занятиях у этой девушки соседями окажутся юноши, то будьте уверены, она не даст работать и им, и группе в целом. Она так нуждается в опеке и защите.

Рекомендации: учитель должен определить рабочее место для такой девушки; желательно, чтобы оно было на удалении от «популярных» (тех, с кем считаются в классе) молодых людей. В качестве стимула в работе для выбравших такую роль можно посоветовать похвалу, но не переусердствуйте. Эффект может быть противоположным.

 «Проектор», или «глашатай». Он говорит не от первого лица. Его высказывания начинаются с местоимения «мы», «нас». Отвечая от лица присутствующих членов группы, способен проецировать свои мысли на окружающих. Именно такие участники, как правило, инициируют «кол­лективное нытье». Пример: «Нам так много задают на дом, когда мы все успеем сделать...» и т.п. Такая позиция характерна для инфантильных, неуве­ренных в себе, ищущих внимания к своей персоне. У них неплохо развита интуиция, благодаря которой они точно улавливают настроение ауди­тории, играя на сиюминутных потребностях группы.

Рекомендации: самый простой способ - жесткий визуальный кон­такт. Не стоит вступать в разговор. Это тактический трюк, чтобы начать свои рассуждения, он его использует.

IV. Общие рекомендации по организации и проведению занятий

1) Аудитория, по возможности, должна быть просторной. В ней должны быть столы и стулья для выполнения участниками письменных работ, а также свободное пространство для выполнения упражнений на «разогрев» и «настройку», проведения ролевых игр.

2) Проследите за тем, чтобы у каждого участника была тетрадь или альбом для записей и выполнения рисунков, а также набор цветных карандашей или фломастеров.

3) Если вы не знаете хорошо учеников, то подумайте о визитках. Чтобы не возникало барьеров в общении, выучите имена учеников.

4) Чередуйте двигательные упражнения с теоретическим и диагностическим материалом. Излагайте теорию кратко и четко.

5)  После выполнения учениками задания, в том числе тестов –  инициируйте обсуждение. Не делайте выводы сами, а подталкивайте к ним группу.

 6)Поддерживайте на занятиях атмосферу творческого и душевного подъема. Используйте удивление, как технику ненасильственного воз­действия на учеников. С целью коррекции нежелательного поведения, не переходите на ЛИЧНОСТИ.

7) Отслеживайте динамику развития группы. В соответствии с груп­повыми процессами выбирайте стили руководства.

 8) Не позволяйте на занятиях доминировать одному-трем участни­кам. Внимание необходимо уделять всем!

 9)Главное, если группа не готова и не настроена на выполнение определенных заданий, не бойтесь, экспериментируйте – меняйте ход занятий.
Будьте уверены в себе, не бойтесь ошибиться –  творите вместе с детьми!

Личностно-ориентированный подход

(особенности индивидуальной работы)

Основная задача личностно-ориентированного обучения, считает И. С. Якиманская, состоит не только в том, чтобы планировать общую, единую и обяза­тельную для всех линию психического развития, а в том, чтобы помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта совершенствовать свои индивидуальные способности, разви­ваться как личность.

Индивидуальная работа – это деятельность педагога-воспитателя, осуществляемая с учетом особенностей развития каждого ребенка. Она выражается в реализации принципа индивидуального подхода к учащимся в обучении и воспитании.

В индивидуальной работе с детьми педагоги-воспитатели руководствуются следующими принципами:

·        установление и развитие деловых и межличностных контактов на уровне учитель – ученик – класс;

·        уважение самооценки личности ученика;

·        вовлечение ученика во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств его характера;

·        постоянное усложнение и повышение требовательности к ученику в ходе избранной деятельности;

·        создание психологической почвы и стимулирование самообучения и самовоспитания, что является наиболее эффективным средством реализации программы обучения и воспитания.

Индивидуальная работа с детьми включает несколько этапов:

·        приступая к этой работе, педагог-воспитатель изучает научно-методические основы личностно-ориентированного воспитания, организует совместную коллективную деятельности, проводит диагностирование личности каждого ребенка (первый этап);

·        на втором этапе используется наблюдение и изучение учащихся в ходе разнообразной деятельности: учебно-познавательной, трудовой, игровой, спортивной, творческой. В современной практике выделяют группы детей с разным уровнем интеллектуального развития, детей с физическими недостатками, трудных подростков и др. Каждая группа учащихся требует индивидуального подхода, а также своей системы методов педагогического воздействия. Так, например, учащиеся с высоким интеллектом отличаются от других учащихся ярко выраженными умственными способностями, устойчивостью внимания, развитостью воображения, широтой интересов. Эта группа детей требует от педагогов особого внимания и уважения к уникальности личности, учета особенностей психики. Таким детям требуется известная свобода действий в учебной и внеучебной работе, для саморазвития. Учитель должен соотносить свои методы и приемы обучения и воспитания с более насыщенной и сложной деятельностью. Для развития одаренных детей создаются необходимые условия: атмосфера сотрудничества, творческая обстановка, разносторонняя познавательная и внеучебная деятельностью Особого внимания требуют к себе «трудные» дети, отличающиеся девиантным поведением. В структуре личности «трудного» подростка наблюдаются отрицательные качества, личностные недостатки, конфликтность в сфере общения, недоверчивость и даже враждебность к взрослым и сверстникам. Зная и учитывая специфику личностно-ориентированного подхода с «трудными» подростками, опытные педагогики применяют различные методы работы: переубеждение, переучивание, переключение, поощрение и наказание, самоисправление, «реконструкция характера».

·        на третьем этапе индивидуальной работы на основе установленного уровня воспитанности учащегося проектируется развитие ценностных ориентацией, личностных свойств и качеств ученика. Проектирование развития личности основывается на сравнении наличного уровня воспитанности учащегося с его идеалом и осуществляется в процессе составления дифференцированных и индивидуальных программ воспитания и самовоспитания ребенка.

·        на четвертом этапе индивидуальной работы происходит дальнейшее изучение учащегося, проектирование его поведения и отношений в различных ситуациях. Для данного этапа характерно использование общих методов обучения и воспитания, вместе с тем широко применяются методы индивидуального педагогического воздействия: требования, перспектива, общественное мнение, поощрение и наказание;

·        заключительным, пятым, этапом индивидуальной работы с детьми является корректирование. Коррекция – это способ педагогического воздействия на личность, в ходе которого изменяется развитие личности, закрепляются позитивные или преодолеваются негативные качества. Наиболее эффективными методами и приемами корректирования являются наблюдение и самонаблюдение, анализ и оценка, самооценка и переоценка, контроль и самоконтроль. Все эти методы и приемы используются в комплексе, уточняя, дополняя полученные данные и результаты индивидуальной работы с учащимися.

Таким образом, индивидуальный подход – важнейший принцип обучения и воспитания. Его реализация предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование ее методов и форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения гармоничного, целостного ее развития. Эффективность индивидуальной работы зависит от знания научных основ, от конкретизации задач обучения и воспитания учеников в данном классе, от установления уровня воспитанности каждого ребенка, от гибкости методики, компетентности, профессионализма и педагогического мастерства учителя. Индивидуальный подход требует от каждого педагога знания практических рекомендаций, советов и умения претворять их в жизнь.

VI. Личностно-ориентированная модель образования базируется

 на сле­дующих постулатах:

■       если есть возможность убеждать, а не приказывать, педагог вы­бирает просьбу и убеждение;

■       если есть возможность не подавлять ребенка, а строить отношения на равных, то педагог выбирает возможность строить отношения на равных;

■       если есть возможность не навязывать детям, ученикам что-либо, а предоставлять свободу выбора, то педагог предоставляет им свободу выбора;

■       если есть возможность принять учащихся такими, какие они сеть, то педагог принимает их такими, какие они есть, со всеми досто­инствами и недостатками;

■       если есть возможность разрешать конфликты мирным путем, то этот шанс надо использовать.