Опытно-экспериментальная работа по определению мотивации подростков к музыкальным занятиям

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

 города Торжка «Детская школа искусств»

 

 

 

 

 

 

 

Опытно-экспериментальная работа по определению мотивации подростков  к музыкальным занятиям

 

 

 

 

 

Автор: преподаватель, заведующий отделением народных инструментов Богачева Наталья Валентиновна

 

 

 

 

 

г. Торжок

2014г.

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ:

Введение………………………………………………………………………………………….  .2 - 4

Глава 1. Теоретический анализ проблемы

Сущность понятия «мотивация», психологическая характеристика мотивации

обучения школьников………………………………………………............................................5 - 21

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по определению мотивации подростков

к музыкальным занятиям

1. Выбор диагностических методов……………………………………………………………...22 - 26

2. Анализ полученных результатов……………………………………………………………....26 - 32

Вывод………………………………………………………………………………………………32

Список литературы….…………………………………………………………………………. 33 - 35

Введение

Преподавание предмета баян, аккордеон в музыкальных объединениях УДО ведется в основном по типовым программам, индивидуально. Обучение построено таким образом, что весь материал, рассчитанный на 5-7 лет обучения, располагается по мере усложнения по годам обучения. Форма предъявления результата - контрольные уроки, экзамены, технические зачеты. Система эта во многом себя оправдывает, но, она не может вместить в себя весь спектр уже существующих форм, видов деятельности, которые требуют совершенно новых методов, подходов, принципов работы, которые помогут детям с самыми разными способностями, с разной степенью одаренности реализовать себя в музыкальной деятельности, побывать в «ситуации успеха».

На современном этапе развития социо-культурной сферы, в связи с переменой социального устройства в России, со сложившейся неблагоприятной социально-экономической ситуацией; приспособлением культурной сферы к рыночным отношениям выразился кризис, поразивший страну в целом и культуру в частности. Закрытие многих культурно-просветительных учреждений, где обычно функционировали музыкальные коллективы; падение популярности духовых, народных коллективов; падение уровня исполнительского мастерства и качества создаваемых художественных произведений в большинстве творческих коллективов; появление малых самодеятельных коллективов, развитие мобильных творческих групп приводят к вытеснению эстетических потребностей и художественных ценностей. Отсутствие цензуры порождает возникновение низкопробной музыкальной продукции, которая отрицательно воздействует на личностные качества их создателей, исполнителей и слушателей, и не могут решать задачи высокохудожественной духовной культуры.

Несмотря на сложные социальные перемены в России, прослеживаются и позитивные сдвиги в социально-культурной сфере. Центром культуры и музыкального образования становится общеобразовательная школа, а ее помощником – учреждения дополнительного образования. Разрабатывается целостная система, в которой приобщение школьников к искусству будет осуществляться на фоне их общего глубокого культурно-эстетического развития. Появляется потребность в осмыслении понятия: «музыкальная культура». Внедряются художественно образовательные программы, цель которых – полноценное развитие художественного восприятия и активное творчество школьников при условии проведения с ними разных видов и форм занятий, одним из таких является коллективное музицирование.

В условиях ДШИ, где основная форма занятий – индивидуальная в классе по специальности ответственным за воспитание учащегося, в первую очередь является педагог. Не каждый ребенок, в силу своих индивидуальных способностей, может исполнять сольную программу. Участие же в коллективном музицировании позволяет всем, без исключения, выйти на сцену, почувствовать уверенность в своих силах, порадоваться признанию слушателей, что, в свою очередь будет способствовать формированию мотивации к занятиям музыкой. Одной из таких форм коллективного музицирования является ансамбль народных инструментов, где обучение и воспитание происходит через творческое самовыражение. Творческий подход педагога к подбору репертуара помогает формировать художественную индивидуальность ученика, способствует выявлению его музыкальных интересов и предпочтений.

Для поддержания интереса к музыкальным занятиям необходимо проводить диагностику мотивации детей.

Поэтому проблема нашего исследования заключается в недостаточной диагностической базе, направленной на выявление мотивационной направленности подростков к музыкальным занятиям.

Объект исследования: подростки в возрасте 13 - 15 лет, учащиеся ДШИ г. Торжка.

Предмет исследования: особенности мотивации обучения и психических состояний подростков во время групповых и индивидуальных занятий.

Цель исследования: сравнительный анализ мотивационной сферы и психических состояний подростков, занимающихся в коллективе и на индивидуальных занятиях.

Задачи исследования:

1.     Проанализировать литературу по проблеме формирования и повышения положительной мотивации учения учащихся подросткового возраста.

2.     Раскрыть сущность понятия «мотивация».

3.     Провести экспериментальную работу по определению мотивации подростков к музыкальным занятиям.

Гипотеза исследования – мы предполагаем, что мотивационная направленность обучения и психические состояния подростков, занимающихся на групповых и на индивидуальных занятиях, различаются.

Методы работы:

Теоретические методы:

1.     Анализ литературы по проблеме исследования.

2.     Обобщение педагогического опыта.

Эмпирические методы:

1.     Тестирование.

2.     Математическая обработка полученных результатов.

База: ДШИ г. Торжка (группа детей в количестве 10 человек старших классов).

Глава 1. Теоретический анализ проблемы

 

1.1.Сущность понятия «мотивация».

 

На основе психолого-педагогических теорий в области изучения мотивационных исследований Асеева В.Г., Симонова П.В., Марковой А.К., Леонтьева А.Н., Якобсона П.М., Хекзаузена Х. и др. Немов Р.С. дает определение понятия «мотивации», «мотива» и «мотивационной сферы», раскрывает их отличительные черты и структуру мотивационной деятельности.  

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это — поиск ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл...?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором — внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т.п., А во втором — о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации.

Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели.

Мотив в отличие от мотивации — это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций.

Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется

Основные характеристики человеческих потребностей — сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, т.е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена.

Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие — цель.

 Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности.

Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, вероятно, хранятся в долговременной памяти.

Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели — являются основными составляющими мотивационной сферы человека. Соотношение между ними и общая структура мотивационной сферы человека представлены схематически на рис. 1.

Каждая из диспозиций может быть реализована во многих потребностях. В свою очередь поведение, направленное на удовлетворение потребности, разделяется на виды деятельности (общения), соответствующие частным целям.

Мотивационную сферу человека с точки зрения ее развитости можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов — диспозиций (мотивов), потребностей и целей, представленных на каждом из уровней. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера.

Диспозиции (мотивы)

 

Рис. 1 Общее строение мотивационной сферы человека

 

Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересом называют особое мотивационное состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание, любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель.

Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем совершеннее ее методы и средства. Высший уровень развития такой деятельности, имеющийся только у человека, — это научные и художественно-творческие изыскания.

Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий, и поэтому так же неспецифична для потребностей, как и интерес.

Желания и намерения — это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.

Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность поведения.

Рассматривая  психологические характеристики  мотивации учения школьников, мы будем опираться на работу Марковой А.К., Матис Т.А., Орлова А.Б. «Формирование мотивации учения».

Мотивация (или мотивационная сфера) включает в себя много разных побуждений. Прежде чем приступать к анализу мотивационной сферы, остановимся на том, что такое процесс учения.
Учение целесообразно рассматривать как активную деятельность школьников по усвоению знаний, способов их самостоятельного приобретения. Управление учением есть формирование этой деятельности школьников.
Что же представляет собой учение как деятельность?

В советской психологии есть разные подходы к этому пониманию. Изложим понимание целостной учебной деятельности как оно представлено в работах В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина.

Прежде чем начать учение, школьник должен усвоить (понять, принять для себя, самостоятельно поставить) учебную задачу. Полноценное учение невозможно, далее, без активных учебных действий — способов, приемов учебной работы (например, сравнить разные стороны изучаемого предмета, выделить в них отдельные признаки, перестроить их и преобразовать, построить схемы, модели). Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя, оценить, т. е. выполнения действий самоконтроля и самооценки.

Таким образом, целостная учебная деятельность обязательно включает в себя все эти компоненты — учебную задачу, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки. В психологической литературе детально описаны особенности каждого из этих компонентов учебной деятельности.

Так, принятие школьником учебной задачи осуществляется тогда, когда учитель в ходе столкновения школьников с рядом практических ситуаций своим рассказом или вопросом на уроке раскрывает детям, для чего, зачем  этот этап создает готовность ученика к учебной деятельности, которая в дальнейшем ходе учения может и возрастать, и угасать в зависимости от организации учебного процесса.
Выполнение учебных действий полноценно развертывается после достижения этой готовности школьников к включению в работу.

 Учебные действия — это то, что умеют активно делать школьники с учебным материалом.

Учебная деятельность — это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий при овладении научными понятиями (Д. Б. Эльконин). Именно овладение новыми способами работы обогащает, перестраивает ученика, приводит к появлению новых особенностей его умственного развития, новых качеств его личности.

Учение — это не только и не столько техника учебной работы, но — главное — воспитание личности каждого конкретного ребенка, решающего свои задачи, вытекающие из его индивидуально неповторимого опыта школьной и внешкольной жизни. В ходе учебного процесса учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся в ходе учения личность. Если по каким-то причинам этого нет, то учение из сложного воспитывающего процесса может превратиться в «натаскивание» на некоторый набор приемов и навыков учебной работы, никак не затрагивающее внутренней сущности человека. Значит, учение — это активная целостная деятельность самого ученика в единстве ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и происходящие у ребенка изменения в психическом развитии, в характеристиках его личности.

 Необходимо также иметь в виду, что учебная деятельность школьника всегда является совместной (с учителем, с учениками). Реально ученик всегда использует переданные ему учителем общественно-выработанные способы учебных действий, соотносит свои задачи, свои действия и оценки со способами работы, оценками окружающих. В этом плане учебная деятельность всегда пронизана социальными взаимодействиями, общением ученика с другими людьми.

Смысл учения для школьников, одна и та же учебная деятельность может иметь для разных школьников различный смысл. Это в общем виде и определяет их мотивацию учения. Выявление мотивации учения и смысла его для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер воспитательного воздействия.

Одно и то же поведение ученика в ходе учения может побуждаться разными мотивами и, значит, иметь разную значимость для школьника. Например, ученик может решать одну и ту же задачу и даже одним способом, но в одном случае он это делает, чтобы получить хорошую отметку учителя и одобрение родителей, в другом — заслужить авторитет у сверстников, в третьем случае его интересует содержание самого предмета, в четвертом он видит путь от изучения этого предмета к будущей профессии, в пятом действует сочетание нескольких побуждений. Во всех этих случаях действие одно и то же (значит, и цель везде одна и та же), а мотивы разные. Отношение мотива и цели и образует смысл учения для ребенка.

Одни и те же мотивы в разном возрасте могут иметь разную значимость для школьника, а значит, и разную побудительную силу. Например, мотив чтения дополнительной литературы в I классе не является значимым для жизни ребенка, а в старших классах в связи с подготовкой к дальнейшему образованию он может приобрести жизненное значение.

Одно и то же поведение в условиях совместной учебной работы также может иметь разный смысл для школьника. Например, ученик предложил помощь другому: в одном случае он хочет создать себе репутацию хорошего товарища, в другом испытывает подлинное сочувствие к трудностям другого. Хорошо, если от учителя не ускользнет эта разная «подоплека» одного и того же поступка. Знание направленности личности, ее подлинных мотивов помогает учителю прогнозировать поведение ученика при его включении в разные виды деятельности, в различные контакты с окружающими.

Советский психолог С. Л. Рубинштейн также обращал внимание на то, что один и тот же акт поведения детей в зависимости от его внутреннего содержания, оказывается по существу совершенно различным поступком. Ничего, не зная о подлинных личностных мотивах настоящего поведения ребенка, он не может рассчитывать на то, чтобы верно определить его дальнейшее жизненное поведение. Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель, по существу, работает вслепую.

Значит, проникновение учителя в сущность поведения школьника и его мотивации чрезвычайно важно. Между тем практические наблюдения « данные литературы свидетельствуют о том, что учителя затрудняются в ряде случаев определить истинную мотивацию ученика, специфические особенности мотивации, присущие той или иной возрастной группе школьников.

Смысл учения — это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Понимание смысла учения, его личностной значимости не происходит «автоматически» в ходе усвоения знаний. Чтобы знания воспитывали, писал А. Н. Леонтьев, надо воспитать отношение к самим знаниям.

 Значит, желательно в ходе обучения сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения. В этом случае усвоение новых знаний и способов работы приведет к личностному развитию школьников. Личностный смысл учения,  в разные школьные возрасты различен. По мнению психологов, содержание обучения и его методы должны анализироваться с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста.

Смысл учения связан с уровнем сформированности учебной деятельности, ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и с личностными образованиями (уровнем притязаний и др.), он затрагивает самые глубокие слои личности школьника. Поскольку все эти аспекты в ходе учения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения по мере формирования учебной деятельности может развиваться или угасать, изменяться качественно.

Психологические наблюдения показывают, что при наличии смысла учения у школьников возрастает успешность учебной деятельности (как ее результатов — запаса и качества знаний, так и способов, приемов приобретения знаний), легче усваивается и становится более доступный учебный материал, лучше происходит его запоминание, выше становится сознательность процесса учения, лучше концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность.

 Смысл учения, его значимость для школьника лежат в основании мотивационной сферы. От смысла учения зависит направленность школьника, т. е. мотивы учения.
Виды мотивов учения:

Мотив учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом, то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других — отношения с другими людьми в ходе учения.
Соответственно принято различать две большие группы мотивов:
1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Эти группы мотивов описаны в психологической литературе. Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

- широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

-  учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

-  мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу.

Вторая большая группа мотивов — социальные мотивы — также распадается на несколько подгрупп:
-  широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

-  социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Иногда спрашивают: могут ли у школьника присутствовать собственно творческие мотивы? Да, особенно в старших классах. Наличие творческих мотивов означает, что ученик не только усваивает те приемы учебной работы и те способы общения, которые ему предлагаются в ходе учения как образец, но и ищет новые способы учебных действий и форм сотрудничества и взаимодействия с окружающими людьми. Эти творческие мотивы могут воспитываться не только в разных формах внеклассной работы — в кружках, факультативах, в секциях Дворца пионеров, но и в ходе работы на уроке.

Так, познавательный мотив обеспечивает коллективистическую направленность школьника в том случае, если ученик стремится к достижению положительных результатов всем коллективом, «болеет душой» за успеваемость класса, а не только за свои успехи.

Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность.

Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик — их называют содержательными — прямо связана с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик — их условно называют динамическими — характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.

Содержательными характеристиками мотивов является следующее:

I) Наличие личностного смысла учения для ученика. В таком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл.

2) Наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния па ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой — личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности.

3) Место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным.

4) Степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

«Узловой вопрос, — писал С. Л. Рубинштейн,— это вопрос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность».

Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.
1) Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них.

2) Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность.

Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения.

Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, вызванные упреками окружающих).

Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими.

3). Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть  школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т. д. Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями — действенностью, доминированием среди других мотивов.
Роль целей, эмоций и интересов школьника в мотивации его учения:

Наличия мотивов обычно бывает недостаточно, если у ученика отсутствуют умения ставить цели на отдельных этапах своей учебной работы. Часто, особенно в начальной школе, у ученика уже сложилась направленность на отдельные стороны учебного труда, но он еще не умеет реализовывать эти учебные мотивы: не умеет ставить цели, обосновывать их, определять главные и второстепенные цели и т. д. Учителю надо обучать школьника умению воплощать свои мотивы через последовательность, систему целей. Значит, наряду с мотивами зрелая мотивационная сфера учения включает и цели.

Постановка целей — это характеристика человеческого поведения.

Как и мотивы, цели могут различаться по своему содержанию.

Цель — это направленность ученика на выполнение отдельных действий, входящих в учебную деятельность. Психологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Это означает, что цели сами по себе, без мотивов, не определяют учебной деятельности, учебного поведения школьника. Но и без целей самые хорошие мотивы учения могут остаться благими порывами. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысливание цели обеспечивают реальное выполнение действия. Кроме того, то учебное содержание, которое в учебной деятельности занимает место цели, лучше осознается и легче запоминается учеником. Наличие умений постановки целей является показателем зрелости мотивационной сферы школьника.

Роль эмоций в мотивации учения. Воспитание правильной мотивационной направленности, постановки целей у школьников должно сопровождаться и воздействием на эмоциональное отношение школьников к учению. Эмоции, несомненно, имеют мотивирующее значение в процессе учения. Между тем в школьной практике роль эмоций как важной стороны мотивационной сферы учения недооценивается. В учебном процессе нередко мало пищи для положительных эмоций, а иногда даже создаются отрицательные эмоции — скука, страх и т. д.

В психологии показано, что эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал советский психолог А. Н. Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов.

 Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценки человеком своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения)'', но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние.

Все стороны учебного труда школьников сопровождаются теми или иными эмоциями. Выделим наиболее часто отмечающиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения:
1) положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к школе в семье;
2) положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива.

К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений учителя и школьников, складывающемся в ходе применения учителем современных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания.
Велика также роль эмоций сопереживания, возникающих у школьников в общении с учителем и сверстниками.

Этим эмоциям В. А. Сухомлинский придавал настолько большое значение, что писал: «Самое трудное в воспитании — это учить чувствовать». Обучение культуре чувств включает глубокое понимание душевного состояния другого человека, умение поставить себя на его место, если он переживает печаль или тревогу, желание понять и принять интересы другого человека как свои собственные. «Доброта,— писал В. А. Сухомлинский,— должна стать таким же обычным состоянием человека, как и мышление»;
3) эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач.

Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки. Эти эмоции В. А. Сухомлинский называл «радостью» или даже «счастьем» труда. Он подчеркивал также значение таких эмоций, как желание хорошо учиться, озаряющее всю детскую жизнь, а также чувство собственного достоинства. Для эмоционального статуса ученика важно, по В. А. Сухомлинскому, то, чтобы перед школьником никогда не закрывалась дорога к успеху: то, что он не мог сделать, он сделает в будущем, может быть, уже сегодня или завтра.
4) положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Здесь психологи выделили ряд стадий — «реакций» на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующему захваченность учащихся эти предметом.

5) положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания зияний, новыми способами усовершенствования своей учебной работы, самообразования.

Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения.

В процессе обучения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Например, такая отрицательная эмоция, как неудовлетворенность, является источником поиска новых способов работы, самовоспитания и самоусовершенствования. Состояние эмоционального комфорта учащихся, естественное в ситуации успешного выполнения задания, должно сменяться состоянием относительного дискомфорта, характерного для появления новых задач и поиска, незнакомых еще путей их решения.

В целом мотивационная сфера учения определяется по крайней мере следующими моментами: характером самой учебной деятельности школьников, развернутостью и зрелостью ее структуры, сформированностью ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки), взаимодействием в ходе учения с другим человеком; смыслом учения для каждого школьника (определяемым идеалами, ценностными ориентациями ученика); характером мотивов учения; зрелостью целей; особенностями эмоций, сопровождающих процесс учения.

Соотношение всех этих сторон мотивационной сферы обнаруживается для учителя в виде интересов школьников. Интерес поэтому выступает как важная личностная характеристика школьника и как интегральное познавательно-эмоциональное отношение школьника к учению.

 Интерес является отражением сложных процессов, происходящих в деятельности и ее мотивационной сфере. Такое понимание интересов вытекает из психологического анализа. Сделать учебный предмет интересным, писал А. II. Леонтьев, — это значит сделать действенным или создать вновь определенный мотив, а также создать соответствующие цели школьников.

 Процесс формирования интересов, отмечает также Г. И. Щукина, происходит в деятельности, структура которой (ее задачи, содержание, способы и мотивы) составляет объективную основу развития познавательных интересов.

В психолого-педагогической литературе высказываются разные точки зрения о том, что понимать под мотивами, под интересами школьников. Можно формулировать общий их вывод для педагогической практики: за внешними проявлениями интересов школьников учителю надо стремиться искать, находить более глубокие отношения смысла учения, его мотивов, целей, эмоций и всех других побуждений данного ребенка.
 

Вывод
Сочетание мотивов и других побуждений как необходимое условие гармонического развития личности школьника в ходе обсуждения мотивации учения мы убедились, что за положительным отношением к учению скрыто много аспектов детерминации поведения школьника. Все аспекты, которые необходимо иметь в виду учителю, объединяются в понятии мотивационной сферы учения школьников.

Характер мотивации к учению определяется, как мы видели: представленностью в ней таких разных побуждений, как смысл учения, мотивы, цели, эмоции; качеством, психологическими особенностями отдельных побуждений, например действенностью мотива, его ведущим местом среди других мотивов, его устойчивостью и др.

Для успешного учения наиболее конструктивна положительная мотивация, которая вызывает активность ученика, его позицию как субъекта учения.

Как говорилось выше, и учебном процессе должны присутствовать негативные эмоции от столкновения с трудностью, переходящие в положительные эмоции, связанные с ее преодолением, кратковременные ситуации неудовлетворенности своим уровнем знаний, учебной деятельности в целом, вызывающие стремление к новым рубежам в самовоспитании ученика.

За отношением к учению у каждого школьника надо видеть сложное строение его мотивационной сферы и многие входящие в нее побуждения (смысл, мотивы, цели, эмоции, интересы), их качественные характеристики, их соотношение, т. е. видеть все составляющие, образующие мотивацию. О состоянии мотивации нельзя судить по отдельным побуждениям, а надо стремиться охватить всю систему побуждений, специфическую для данного ребенка, характер доминирующих у него побуждений. Упрощенное понимание мотивации как неопределенного расплывчатого положительного отношения к учению затрудняет ее оценку и формирование.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по определению мотивации подростков к музыкальным занятиям

 

  2.1 Выбор диагностических методик.

Для определения указанного качества у учащихся нами был определены следующий комплекс диагностических методик:

·        Методика «Лесенка побуждений» Л.И. Божович, И.К. Марковой, для выявления доминирующего типа мотива.

·        Методика диагностики структуры учебной мотивации школьника Н.П. Фетискина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова на изучение преобладающего вида мотива.

·        Методика А.О. Прохорова «Психические состояния школьников и студентов» -  для определения психического состояния на разных этапах музицирования.

 

Методика № 1

мотивов учения «Лесенка побуждений»

Л.И. Божович, И.К. Марковой.

Инструкция: «  Давай построим лесенку, которая называется  «Зачем я учусь». Прочитай, что написано на карточках (написано, зачем школьники занимаются в коллективе). Но нас интересует не то, для чего все занимаются, а для чего учишься, занимаешься ты сам, что для тебя самое главное.

         Выбери карточку, где написано самое главное. Это будет первая ступенька. Из оставшихся карточек снова выбери ту, где написано самое главное, - это вторая ступенька (положи её ниже первой). Продолжай строить самостоятельно.

         Ученикам предъявляются на отдельных карточках следующие 8 утверждений, соответствующие вышеуказанным 4 познавательным и 4 социальным мотивам:

         1.Я учусь для того, чтобы всё знать.

         2.Я учусь, потому, что мне нравится процесс учения.

         3.Я учусь для того, чтобы получать хорошие оценки.

         4.Я учусь для того, чтобы научиться самому решать задачи.

 

         1.Я учусь, чтобы быть полезным людям.

         2.Я учусь, чтобы учитель был доволен моими успехами.

         3.Я учусь, чтобы своими успехами радовать родителей.

         4.Я учусь, чтобы за мои успехи меня уважали товарищи.

Обработка: какие мотивы занимают первые 4  места в иерархии. Если 2 социальных  и 2 познавательных, то делаем вывод о гармоничном сочетании. Если эти места занимают 3 или 4 мотива одного типа, то делается вывод о доминировании данного типа мотивов учения.

 

МЕТОДИКА № 2

Диагностика структуры учебной мотивации школьника Н.П. Фетискина, В.В.Козлова. Г.М. Мануйлова.

 

Инструкция: « Оцени, насколько значимы для тебя причины, по которым ты занимаешься в коллективе. Для этого обведи кружком нужный балл:

         0 баллов – почти не имеет значения;

         1 балл – частично значимо;

         2 балла – заметно  значимо;

         3 балла – очень значимо.

 

БЛАНК ИССЛЕДОВАНИЯ

 

1	Чтобы я хорошо учил предмет, мне должен нравиться учитель	0 1 2 3
2	Мне очень нравится учиться, расширять свои знания о музыке.	0 1 2 3
3	Общаться с друзьями, с компанией в школе гораздо интереснее, чем сидеть на уроках, учиться	0 1 2 3
4	Для меня совсем немаловажно получить хорошую оценку.	0 1 2 3
5	Всё, что я делаю, я делаю хорошо – это моя позиция.	0 1 2 3
6	Знания помогают развить ум, сообразительность, смекалку.	0 1 2 3
7	Если ты школьник, то обязан учиться хорошо.	0 1 2 3
8	Если на уроке царит обстановка недоброжелательности, излишней строгости, у меня пропадает всякое желание учиться.	0 1 2 3
9	Я испытываю интерес только к отдельным предметам.	0 1 2 3
10	Считаю, что успех в учёбе – немаловажная основа для уважения и признания среди одноклассников.	0 1 2 3
11	Приходится учиться, чтобы избежать надоевших нравоучений и разносов со стороны родителей и учителей.	0 1 2 3
12	Я испытываю чувство удовлетворения и подъёма, когда сам решу трудную задачу, хорошо выучу правило и т.д.	0 1 2 3
13	Хочу знать как можно больше, чтобы стать интересным, культурным человеком.	0 1 2 3
14	Хорошо учиться, не пропускать уроки – моя гражданская обязанность на данном этапе моей жизни.	0 1 2 3
15	На уроке не люблю болтать и отвлекаться, потому что для меня очень важно понять объяснение учителя, правильно ответить на его вопросы.	0 1 2 3
16	Мне очень нравится, если на уроке организуют совместную с ребятами работу (в паре, в бригаде, в команде).	0 1 2 3
17	Я очень чувствителен к похвале учителя, родителей за мои школьные успехи.	0 1 2 3
18	Учусь хорошо, т.к. всегда стремлюсь быть в числе лучших.	0 1 2 3
19	Я много читаю книг, кроме учебной литературы.	0 1 2 3
20	Учёба в моём возрасте – самое главное дело.	0 1 2 3
21	В школе весело, интереснее, чем дома, во дворе.	0 1 2 3

 

Ключ:

 

МОТИВЫ	НОМЕРА ОТВЕТОВ
Познавательные	2  9  15
Коммуникативные	3  10  16
Эмоциональные	1  8  21
Саморазвития	6  13  19
Позиция школьника	7  14  20
Достижения	5  12  18
Внешние (поощрения-наказания)	4  11  17

 

 

 

МЕТОДИКА № 3

Психические состояния школьников

Автор методики – А.О. Прохоров.

Инструкция. «Дорогой друг! Оцени свое состояние в данный момент.

Оценка следующая: 0 – данное состояние отсутствует, 1 – низкая, малая выраженность состояния, 2 – ниже среднего, 3 – средний уровень, 4 – выше среднего, 5 – данное состояние максимально выражено.

 

Опросник

 

1. Апатия (равнодушие, вялость, безразличие)	0	1	2	3	4	5
2. Активация (активность, энергичность)	0	1	2	3	4	5
3. Усталость (утомление)	0	1	2	3	4	5
4. Бодрость (жизнерадостность)	0	1	2	3	4	5
5. Страх (робость, боязнь, ужас)	0	1	2	3	4	5
6. Возбуждение (возбужденность)	0	1	2	3	4	5
7. Волнение (взволнованность)	0	1	2	3	4	5
8. Веселье (веселость)	0	1	2	3	4	5
9. Восхищение	0	1	2	3	4	5
10. Внимание (сосредоточенность, внимательность)	0	1	2	3	4	5
11. Печаль (грусть, горе, душевная боль)	0	1	2	3	4	5
12. Злость (злоба, озлобленность)	0	1	2	3	4	5
13. Интерес (заинтересованность, увлеченность, любопытство)	0	1	2	3	4	5
14. Трудность (тяжесть, затруднение, сложность)	0	1	2	3	4	5
15.Лень (ленивость, леность, безделье)	0	1	2	3	4	5
16. Настроение (1-минимальный уровень, 5- максимально хороший)	0	1	2	3	4	5
17. Радость	0	1	2	3	4	5
18. Скука (тоска)	0	1	2	3	4	5
19. Сонливость	0	1	2	3	4	5
20. Спокойствие (невозмутимость, хладнокровие, самообладание)	0	1	2	3	4	5
21. Счастье (блаженство, удача)	0	1	2	3	4	5
22. Удовлетворенность (довольство)	0	1	2	3	4	5
23. Удовольствие (наслаждение, приятность)	0	1	2	3	4	5
24. Терпение	0	1	2	3	4	5

 

Ключ к опроснику психических состояний школьников

 

1.     Положительные деятельностные состояния: № 2, 4, 8, 9, 10, 13, 17, 20, 21, 22. 23, 24. Всего – 12.

2.     Отрицательные деятельностные состояния: № 1, 3, 5, 6, 7, 11, 12, 14, 15, 18, 19. Всего - 11

3.     Положительные состояния общения: № 2, 4, 6 8, 9, 10, 13, 17, 21.

Всего – 9.

4.     Отрицательные состояния общения: № 1, 3, 5, 7, 11, 12, 18, 19. Всего – 8.

5.     Положительные мотивационные состояния: № 10, 13. Всего – 2.

6.     Отрицательные мотивационные состояния: № 1, 12, 14, 18, 15. Всего – 5.

7.     Положительные психофизиологические состояния: № 2, 4, 6. Всего – 3.

8.     Отрицательные психофизиологические состояния: № 1, 3, 19. Всего – 3.

9.     Положительные эмоциональные состояния: № 9, 17, 21, 22, 23, 8, 13, 20. Всего – 8.

10. Отрицательные эмоциональные состояния: № 5, 7, 11, 12, 18. Всего – 5.

11. Положительные волевые состояния: № 24, 20. Всего – 2.

12. Отрицательные волевые состояния: № 14, 15. Всего – 2.

13. Положительные интеллектуальные состояния: № 2, 10, 13. Всего – 3.

14. Отрицательные интеллектуальные состояния: № 14, 15. Всего – 2.

 

2.2 Анализ полученных результатов.

 

Констатирующий этап эксперимента:

·         проходил в течении III четверти (февраль, март) 2014 г.  

·         проводился на базе исследования: ДШИ г. Торжка (группа детей в количестве 10 человек старших классов). Эта группа детей вошла в экспериментальную группу.

Цель: определить мотивацию подростков к музыкальным занятиям.

В результате проведенного эксперимента мы получили следующие данные:

с целью исследования ведущих мотивов обучения подростков в детском творческом коллективе нами была использована методика Л.И. Божович и А.К.Марковой «Лесенка побуждений».

         При обработке результатов ведущих мотивов учебной деятельности подростков, занимающихся в ансамбле народных инструментов, мы выявили, что у 50% подростков, принявших участие в исследовании, доминируют познавательные мотивы учения, у 10% - социальные мотивы, у 40% - их гармоничное сочетание.

         Таким образом, на основании результатов по данной методике,  у большинства испытуемых преобладают познавательные мотивы учения и гармоничное сочетание социальных и познавательных мотивов, что, по мнению авторов методики, характеризует участников исследования следующим образом: они стремятся к знаниям, стремятся получить во время обучения много навыков и умений, которые им пригодятся в дальнейшем. Им нравится как сам процесс учения, так и его результат.

         По результатам методики «Лесенка побуждений» Л.И. Божович и А.К.Марковой, нами был выстроен ранговый ряд мотивов, определяющий привлекательность занятий в коллективе. Мы пришли к заключению, что большинство учащихся ставят на первое место мотив «нравится процесс учения», на второе место «чтобы все знать», на третье – «уважение товарищей». Последние ранги (6-й,7-й и 8-й соответственно) заняли мотивы: «успехами радовать родителей», «научиться самому решать задачи»,  и «чтобы получать хорошие оценки» (см. Таб. 1).

 

Таблица  1

РАНГОВЫЙ РЯД МОТИВОВ УЧЕНИЯ

Ранг	Мотив учения
1	Нравится процесс учения
2	Чтобы всё знать
3	Уважение товарищей
4	Чтобы учитель был доволен
5	Быть полезным людям
6	Успехами радовать родителей
7	Научиться самому решать задачи
8	Чтобы получать хорошие оценки

 

Для более дифференцированного рассмотрения структуры учебной мотивации подростков, нами была использована методика диагностики структуры учебной мотивации школьника Н.П. Фетискина, Козлова В.В., Мануйлова Г.М..

В результате проведения данной методики, мы выявили, что ведущими мотивами учения у участников детского народного коллектива являются познавательные мотивы (90 баллов, 1-й ранг), мотивы саморазвития (85 баллов, 2-й ранг) и «позиция школьника» - «хорошо учиться», «это моя гражданская обязанность», «самое главное дело» (81 баллов, 3-й ранг). Помимо вышеизложенных, также выявлены и эмоциональные мотивы учения – «наличие доброжелательной обстановки на уроке», «отсутствие излишней строгости» «положительное эмоциональное отношение к учению» (см. таб. 2)

Таблица 2

РАНГОВЫЙ РЯД МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Ранг	Кол-во баллов	Мотивы учения
1	90	Познавательные
2	85	Саморазвития
3	81	Позиция школьника
4	80	Эмоциональные
5	76	Коммуникативные
6	72	Внешние  (поощрение-наказание)
7	64	Достижения

 

Таким образом, нами были подтверждены результаты, полученные в методике «Лесенка побуждений»: для подростков наиболее значимы познавательные мотивы, мотивы саморазвития и позиция школьника, а также эмоциональные мотивы.

С целью исследования психических состояний подростков во время занятий была использована методика А.О.Прохорова «Психические состояния школьников и студентов.

Нами отдельно были проанализированы психическое состояние испытуемых во время индивидуальных занятий (занятий по специальности) и во время групповых занятий (в ансамбле). В соответствии с текстом методики анализ психических состояний испытуемых проводился по следующим критериям:

1.     Положительные деятельностные состояния

2.     Отрицательные деятельностные состояния

3.     Положительные состояния общения

4.     Отрицательные состояния общения

5.     Положительные мотивационные состояния

6.     Отрицательные мотивационные состояния

7.     Положительные психофизиологические состояния

8.     Отрицательные психофизиологические состояния

9.     Положительные эмоциональные состояния

10. Отрицательные эмоциональные состояния

11. Положительные волевые состояния

12. Отрицательные волевые состояния

13. Положительные интеллектуальные состояния

14. Отрицательные интеллектуальные состояния

         Таким образом, на основании результатов, полученных в результате проведения методики «Психические состояния школьников и студентов», мы смогли сделать следующие выводы:

·        по шкале «положительные деятельностные состояния» психическое состояние испытуемых выше на групповых занятиях, а по шкале « отрицательные деятельностные  состояния» - на индивидуальных,  т.е. во время занятий в оркестре подростки испытывают большее желание и стремление заниматься искусством, музыкой, чем на индивидуальных занятиях. 

·        по шкале «положительные состояния общения» средний  показатель выше у подростков, занимающихся в оркестре, чем у занимающихся индивидуально, а по шкале «отрицательные состояния общения» - у подростков, занимающихся индивидуально.  Таким образом, мы можем предположить, что на групповых занятиях подростки более открыты, более общительны со своими сверстниками, испытывают больше положительных эмоций в общении,  чем на индивидуальных занятиях.

·         по шкале «положительные мотивационные состояния» психическое состояние подростков на групповых занятиях (в ансамбле) имеет более высокий показатель, что говорит о том, что на групповых занятиях дети занимаются с большим желанием, чем на индивидуальных, они более стремятся к подготовке программы, исполняемой в ансамбле, чем по специальности. Данные показатели подтверждаются результатами по шкале «отрицательные мотивационные состояния». Таким образом, положительная мотивация занятий в оркестре выше, чем на индивидуальных занятиях.

·        по шкалам «положительные психофизиологические состояния» и «отрицательные психофизиологические состояния» соотношение следующее: на индивидуальных занятиях подростки чувствуют себя менее комфортно, чем на групповых, они больше волнуются, чаще испытывают неприятные психофизиологические ощущения.  На индивидуальных занятиях им чаще присущи чувства апатии, усталость, сонливость. На групповых занятиях, наоборот, процесс совместной творческой деятельности проходит в спокойной обстановке, дети не испытывают волнения или испытывают его в меньшей степени, они более активны, энергичны, жизнерадостны.

·        по шкалам «положительные эмоциональные состояния» и «отрицательные эмоциональные состояния» данные распределились следующим образом: разница в баллах по показателю «отрицательные эмоциональные состояния» на групповых и индивидуальных занятиях различаются не значительно, что говорит о том, что как на индивидуальных уроках, так и на занятиях в ансамбле, подростки испытывают в основном, положительные эмоции, т.е. им нравится музыка, они хотят ее исполнять, им вообще нравится учиться в музыкальной школе. По шкале «положительные эмоциональные состояния» различия значительно больше: на групповых занятиях подростки чаще испытывают положительные эмоции – радость, оптимизм, они чаще улыбаются, шутят и т.п.

·        по шкале «положительные волевые состояния» показатели между индивидуальными и групповыми занятиями слабо различаются, т.е. применение положительных волевых усилий, как в группе, так и на уроках специальности практически одинаковые. По шкале «отрицательные волевые усилия» показатели имеют большие различия: на индивидуальных занятиях подростки чаще ленятся заниматься, чаще испытывают трудности, сложности в выполнении заданий.

·        анализ шкалы «отрицательные интеллектуальные состояния» позволил нам сделать вывод о том, что не существует значимых различий между занимающимися на индивидуальных и групповых занятиях по данному фактору. По шкале «положительные интеллектуальные состояния», по данным нашего исследования, различия существенно больше: на занятиях в оркестре подростки более активно стремятся запомнить изучаемый материал, чтобы соответствовать уровню коллектива, они более внимательны и сосредоточены. На групповых занятиях дети занимаются с большей увлеченностью, заинтересованностью.

В целом, можно отметить, что наибольшие различия между психическими состояниями подростков-оркестрантов во время групповых и индивидуальных занятий выявлены по шкалам: «положительные деятельностные состояния», «отрицательные деятельностные состояния», «положительные состояния общения», «отрицательные мотивационные состояния», «положительные эмоциональные состояния».

Таким образом, на основании проведенного нами эмпирического исследования особенностей мотивации обучения подростков в детских творческих коллективах, мы можем сделать следующие выводы:

1.     у большинства испытуемых преобладают познавательные мотивы учения или гармоничное  сочетание познавательных и социальных мотивов;

2.     для подростков  также значимы мотивы саморазвития и эмоциональные мотивы;

3.     психические состояния подростков, испытываемые ими на групповых занятиях и на индивидуальных занятиях существенно различаются по следующим показателям: «положительные деятельностные состояния», «отрицательные деятельностные состояния», «положительные состояния общения», «отрицательные мотивационные состояния», «положительные эмоциональные состояния».

ВЫВОД

 

На основе проведенного исследования теоретического анализа проблемы формирования положительной мотивации к занятиям музыкой учащихся – подростков на современном этапе, мы можем сделать следующие выводы.

Проблема формирования положительной мотивации, интереса и увлеченности к музыкальным занятиям всегда стояла остро, и сегодня  она также актуальна

В работе также раскрыта сущность понятия «мотивация» к учебе в процессе музыкальных занятий.

С нашей точки зрения, средством формирования положительной мотивации учащихся, их заинтересованности и увлеченности к музыкальным занятиям, может выступать:

1.     Коллективное музицирование, которое было рассмотрено нами в рамках данной работы.

2.     Использование специально подобранного дидактического материала.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась: что с помощью подобранных нами диагностических методик можно определить мотивационную направленность подростков к музыкальным занятиям.

 

 Список литературы:

 

1. .Анисимов В.П. Основы исследовательской деятельности пе­дагога. Учебное пособие. Тверь, Тверской государственный университет, 2002-102с.
2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М:, 1976.

3.      Бабанский Ю.К. Педагогический процесс // Избр. пед. труды / Сост. М. Ю. Бабанский. - М., 1989.

4.      Баренбойм Л.А. Музыкальное воспитание в современном мире.- М., 1973

5.      Безбородова Л.А., Алиев Ю.В. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пособие для туд.муз.фак.педвузов. – М.: издательский центр «Академия», 2002. – 416 с.

6.      Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Проблемы формирования личности: Избр. психологические труды, под ред. Д.И. Фельдштейна. М.; Воронеж, 1995.

7. Большой   психологический   словарь   под   редакцией Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко СП\б.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003-672с. (Проект «Психологическая энциклопедия»).
8. Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь, Со­временная версия. М.: Издательство Эксмо, 2004-672с. 9.Вопросы методики начального музыкального образования.
9. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров О.К. Эмоции и мышление. М., 1980.

10.  Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка.- М., 1968

11.  Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (образовательная система Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова). – М.: Издатель Рассказов А. И., 2002. – 303 с.:ил.

12. Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Искусство. – 1966, с.576
13. Выготский Л.С. Педология подростка. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4.
14. Выготский  Л.С. Психология искусства. – М.: Искусство. – 1966, с 576.
15. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1993

16.  Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения -М.,1986.

17. Камерный ансамбль. Педагогика и исполнительство. (Ред.-сост. К.Х.Аджемов, М., «Музыка», 1979-68с.
18. Коллективные формы обучения в классе фортепиано на ор­кестровых отделениях детских муз. Школ и школ искусств. Методическая разработка для преподавателей ДМШ, ДШИ, отдела педпрактики средних специальных и высших учеб­ных заведений. Москва - 1997-706с. Автор Цыбизова Л.Д.
19. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений.— 2-е изд., доп. и перераб.— Минск: Нар. асвета.— 239 с.
20. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. – М., 1974. – С. 13.

21.  Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972.

22.  Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

23.  Леонтьева О.Т. Карл Орф, М.: Музыка, 1984-334с.

24.  Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1977. - Т. 1.

25.  Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителей. – М., 1990.

26.  Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1990, с 190.

27.  Мет. разработка в помощь преподавателям ДШИ «О пропаганде русских народных инструментов» М.: - 1972. 32 с. - Кузнецов В.И.

28.  Методические материалы в помощь педагогам-баянистам музыкальных школ. Центральный методический кабинет по детскому музыкальному и художественному образованию. Москва, 1970. с. 29 - Евдокимов В.М.. 

29. Мильтонян С.О. Педагогика гармоничного музыканта. Культ Информ Пресс СПБ. 2000 – С. 320.
30. Народное образование в СССР: Сб. документов 1917-1973 – М., 1974 – с.142.
31. Немов Р.С. Психология для студентов высших учебных заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 2 –ое изд. – М.: Просвещение: «Владос», 1995 – с.576.
32. Психология современного подростка. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1987.
33. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973, с.249. Мальковская Т.Н. Учитель – ученик. М., 1977.
34. Симонов П.В. Эмоции и воспитание (Вопросы воспитания в свете информационной теории эмоций). Вопросы философии. – 1981. № 5, с. 42.
35. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980.

36.  Сластенин В.А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. - М., 1997.

37. Словарь музыкальных терминов. Справочное издание Юцевич Ю.Е. Киев, издательство «Музична Украина», 1990-261с.
38. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1971.
39. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. – М., 1981. – Т. 3. – С. 208.

40.  Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.- М., 1947

41. Учебно-воспитательная работа в классах народных инструментов детских музыкальных школ. Учебно- методическое посо­бие, Москва - 1976-117с.
42. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.
43. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.

44.  Эльконин Д.Б. Психология развития: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 144 с.

45.  Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. Психология обучения, под ред. В.В. Давыдова. М., 1978.

46.  Энциклопедический социологический словарь./ Под ред. Осипова Г.В., М.: ИСПИ РАН, 1995.- 939 с.

47.  Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969; Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной. М., 1972; Мотивация учения / Под ред. М.В. Матюхиной. Волгоград. 1976.