Метапредметный урок как средство внедрения эффективных образовательных практик, направленных на реализацию национального проекта «Образование»

Метапредметный урок как средство внедрения эффективных образовательных практик, направленных на реализацию национального проекта «Образование»

«Доводы, до которых человек додумывается сам, обычно убеждают его больше, нежели те, которые пришли в голову другим»

Б. Паскаль

Много лет Россия принимает участие в международном измерении качества образования PISA. Россия, к сожалению, давно занимает в рейтинге PISA место ниже среднего. Низкая результативность российских школьников часто объясняется необычностью, нетипичностью предложенных им заданий. Участники исследования не просто должны решить некую задачу - им предлагается изучить достаточно большой объем информации, самостоятельно найти нужные сведения, чтобы ответить на вопросы, обозначить и сравнить разные точки зрения и выбрать правильный путь решения. Поскольку PISA предполагает еще и измерение грамотности чтения, то есть умения вычитать текст, понять его содержание и применить на практике, детям необходимо демонстрировать готовность использовать свои математические, языковые и иные имеющиеся у них навыки. Таким образом, российским школьникам недостает умений, которые в Федеральном государственном образовательном стандарте именуются метапредметными.

Следует отличать межпредметные и метапредметные функции и методы обучения. Для простоты их отличие полезно представить как горизонтальный и вертикальный срезы образовательного пространства. В дидактике существуют разные мнения о том, что такое метапредметность. Ю.В. Громыко считает, что это «допредметность», мыследеятельностная дидактика. По мнению А.В. Хуторского метапредметность - это фундаментальные образовательные объекты. По С.В. Галян под метапредметностью понимаются умения и универсальные учебные действия (УУД) – так, как это сформулировано в ФГОС, поскольку он приобрел силу закона, и педагоги в повседневной практике должны ориентироваться на его терминологию. Много определений метапредметности, но мне ближе всего:

Метапредметность - раскрытие философских понятий средствами предмета с опорой на речемыслительную деятельность учащихся. Примеры метапредметных категорий могут быть парными:

- пространство и время;

- порядок и хаос;

- война и мир;

- зло и добро;

- позиция и роль;

- разум и чувство;

- покой и движение;

- трагическое и комическое.

Метапредметный подход – понятие, вызвавшее вначале страх у меня как учителя. Но, окунувшись в теорию вопроса, оказалось, что элементы метапредметных технологий использовались нами и раньше. В центре внимания сегодня - СПОСОБ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, который отрабатывается, используя возможности предметной области.

Можно выделить несколько групп метапредметных умений.

Прежде всего, это умение планировать собственную деятельность. Школьник должен самостоятельно проанализировать задачу и условия, в которых она предъявляется, суметь сопоставить содержание задачи со своими знаниями и умениями, оценить собственные действия и в случае необходимости скорректировать их.

Второй метапредметный результат – способность эффективно действовать в группе, т.е. соотносить свои действия с действиями других, выполнять различные функции в коллективе и устанавливать эффективное взаимодействие для достижения результата.

Еще одна группа универсальных учебных действий связана с компьютерной грамотностью школьников и их способностью использовать данные из сети Интернет для решения различных задач. Не секрет, что дети с интересом осваивают все новое в технике. Однако время, когда учителя с гордостью говорили, что их ученики владеют компьютером лучше взрослых, прошло. Компьютер дает процессу обучения большое количество преимуществ, в том числе наглядную графику и доступ к поистине бездонным хранилищам информации.

Особых умений требует от учителя формирование личностных результатов. Отметим те из них, которые складываются в ходе всего образовательного процесса: как на уроке, так и во внеурочное время - причем не только во время особо организованной воспитательной работы. Формирование и развитие у ребенка ответственности и способности принимать решения, способности понимать и уважать точку зрения другого человека – важнейшие результаты всего процесса обучения о воспитания. Кроме того, естественно, предполагается развитие у школьников эстетических потребностей, здорового образа жизни, высоких ценностей и так далее. Нужно отметить, что многие из личностных результатов неразрывно связаны с результатами метапредметными. Чтобы вступить в диалог, когда речь идет о понимании точки зрения оппонента, надо суметь его услышать, а это и есть метапредметный результат.

ФГОС, подробно описывая результаты обучения, не дает никаких рекомендаций относительно того, как обеспечивать эти результаты на уроках по конкретным школьным дисциплинам.Ответ на этот вопрос и составляет основное содержание данной статьи.

Современный урок, построенный в парадигме деятельностного подхода, стоит на «трех китах»: постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение и организация оценки найденного способа действия.

Достижение метапредметных результатов, когда учитель, помимо предметных, ставит метапредметные цели, предъявляет современному уроку определенные требования:

•  урок должен иметь мотивирующее на работу начало и окончание, фиксирующее результаты этой работы;

•  учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся; тема, цель, задачи урока не только формулируются, но и осознаются учащимися;

•  учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;

•  урок должен быть развивающим;

•  учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;

•  минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;

•  времясбережение (т.е. выбор наиболее эффективных технологий) и здоровье-

сбережение;

•  учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей.

При планировании урока необходимо учитывать такие принципы педагогической техники, как свобода выбора действия, принцип открытости, принцип деятельности, принцип идеальности (высокого КПД) и обратной связи. Это означает, что ученик имеет право выбора в любой обучающей ситуации, он должен не только получать от учителя знания, но и сталкиваться с проблемами, решения которых выходят за рамки изучаемого курса, уметь применять полученную теорию в практических целях. На занятии должны максимально использоваться возможности и знания самих учащихся, а держать под контролем учебную ситуацию поможет система приемов обратной связи.

Идеальный урок – тот, на котором учитель направляет, ненавязчиво корректирует работу учащихся, так что у них создается ощущение, что они ведут урок сами.

Как можно в практической деятельности отличить метапредметный урок от урока, который решает только предметные задачи? Каковы признаки метапредметного урока?

•  обязательным элементом такого урока является целеполагание;

•  присутствие исследовательской, эвристической, проектной, коммуникативно-диалоговой, дискуссионной, игровой деятельности, суть которой заключается в том, что усвоение любого материала происходит в процессе решения практической или исследовательской задачи, познавательной проблемной ситуации;

•  создание проблемных ситуаций, требующих личностного самоуправления (т.е. регулятивных универсальных действий): учитель создает условия, в которых дети могут самостоятельно найти решения тех или иных поставленных задач;

•  активизация интереса и мотивации обучения учащихся путём привлечения к предмету урока других областей знаний и опоры на личный практический опыт каждого ученика;

•  на уроке происходит выведение учителя и ученика к надпредметному основанию, которым является сама деятельность ученика и педагога. В ходе движения в метапредмете ребенок осваивает сразу два типа содержания – содержание предметной области и деятельность (Н. Громыко);

•  рефлексия, перевод теоретических представлений в плоскость личностных рассуждений и выводов;

•  способы деятельности на уроке являются универсальными, то есть применимыми к различным предметным областям.

Основными методическими принципами современного урока являются:

•  субъективация (ученик становится равноправным участником образовательного процесса);

•  метапредметность (формируются универсальные учебные действия);

•  деятельностный подход (учащиеся самостоятельно добывают знания в ходе поисковой и исследовательской деятельности);

•  рефлексивность (учащиеся становятся в ситуацию, когда необходимо проанализировать свою деятельность на уроке);

•  импровизационность (учитель должен быть готов к изменениям и коррекции «хода урока» в процессе его проведения).

На каждом этапе урока целенаправленно формируются разные универсальные учебные действия.

Рассмотрим это подробнее.

1. Мотивация к учебной деятельности. Что значит мотивировать ребенка к учебной деятельности? Во-первых, необходимо актуализировать требования к нему со стороны учебной деятельности, т.е. его обязанности как участника учебного процесса («надо»); во- вторых, создать условия для того, чтобы необходимость стала внутренней потребностью («хочу»); в-третьих, ученику надо дать уверенность в том, что он в состоянии решить задачи, возникающие в процессе обучения («могу»).

Создание внутренней мотивации к обучению формирует такие личностные УУД, как способность к самоопределению и смыслообразованию; целеполагание (регулятивное УУД), а также планирование сотрудничества с педагогом и одноклассниками (коммуникативное УУД).

2. Создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация как этап урока организуется для подготовки учащихся к открытию нового знания. Дети выполняют предложенное им пробное учебное действие, актуализируя при этом известные им способы действия, и отмечают затруднения, связанные с этой работой. Задание должно быть интересно ученику, увлекать его. Желание что-либо исследовать возникает только тогда, когда объект привлекает, удивляет, вызывает интерес. Тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности. Оригинальность в данном случае следует понимать как способность нестандартно смотреть на традиционные, привычные предметы и явления. Это правило ориентировано на развитие важнейшей характеристики творческого человека – умение видеть проблемы. Формулировка задания должна быть такой, чтобы работа была выполнена относительно быстро.

На этом этапе формируются познавательные логические учебные действия: анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия, классификация, сериация, а также умение извлекать необходимую информацию из различных источников, строить речевое высказывание. Регулятивные действия формируются, когда учащиеся фиксируют индивидуальное затруднение в пробном действии. В процессе коммуникации учащимся необходимо с достаточной полнотой и точностью выразить свое мнение, аргументировать его, учесть другие мнения, если таковые имеются – это коммуникативные УУД.

3. Выявление причины затруднения. Для того чтобы понять, почему при выполнении пробного задания возникло затруднение, учащиеся должны восстановить выполненные операции, зафиксировать место – шаг, операцию, − где возникло затруднение; затем на этой основе выявить причину затруднения – те конкретные знания, умения, которых недостает для решения пробного задания и задач такого типа вообще.

На этом этапе формируются следующие УУД: анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия, подведение под понятие, определение основной и второстепенной информации, постановка и формулирование проблемы (познавательные); выражение своих мыслей с достаточной полнотой и точностью, аргументация своего мнения и позиции в коммуникации, учет разных мнений, координирование разных позиций, разрешение конфликтов (коммуникативные).

4. Поиски способов разрешения возникшего затруднения. На этом этапе учащиеся ставят цель, выбирают способ и план (порядок действий) достижения цели, определяют средства, источники и сроки. Этим процессом руководит учитель: сначала с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего диалога, а затем дети самостоятельно осуществляют исследование.

Этот этап – важнейший для формирования универсальных учебных действий: происходит самоопределение и смыслообразование(личностные УУД). Наряду с уже перечисленными познавательными и регулятивными действиями, формируются такие, как поиск и выделение необходимой информации, выбор наиболее эффективных способов решения задач, самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, планирование, прогнозирование, структурирование знаний. Продолжается формирование коммуникативных УУД, связанных с умением работать в группе.

5. Реализация плана разрешения возникшего затруднения. Учащиеся предлагают различные варианты способов действия, которые обсуждаются всеми членами группы, и затем выбирается самый эффективный. Это решение фиксируется во внешней речи и/ или в виде схемы (знаково). Этот способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В результате затруднение должно быть преодолено, что также фиксируется.

Эта деятельность формирует способность осознавать ответственность за общее дело, волевую саморегуляцию, познавательную инициативу. Для того чтобы успешно реализовать план, необходимо выдвигать гипотезы, искать необходимую информацию, использовать знаково-символические средства. Разумеется, по-прежнему актуальны логические УУД: анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия, классификация, сериация, установление причинно-следственных связей. Учащийся строит логически непротиворечивую цепь рассуждений, учится выражать свои мысли полно и точно. Среди коммуникативных УУД на этом этапе первостепенное значение приобретают следующие: формулирование и аргументация своего мнения и позиции в коммуникации, учет разных мнений, координирование разных позиций, использование критериев для обоснования своего суждения, достижение договоренностей и согласование общего решения, разрешение конфликтов.

6. Проверка эффективности найденного способа деятельности. Учащиеся решают типовые задания, используя новый способ действий. Эта работа может вестись в парах, в группах, или фронтально. Помимо вышеперечисленных УУД, на этом этапе формируется способность действовать по алгоритму, моделирование и использование моделей разных типов.

7. Самостоятельная работа и самопроверка. На этом этапе учащиеся работают самостоятельно: выполняют задания нового типа, осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном, выявляют и корректируют собственные ошибки. На этом этапе, помимо прочих, формируются регулятивные УУД: контроль, коррекция, оценка, волевая саморегуляция в ситуации затруднения.

8. Рефлексия и самооценка. На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. Это значит, что учащиеся должны соотнести цель учебной деятельности и ее результаты, зафиксировать степень их соответствия и наметить цели дальнейшей деятельности. На этом этапе формируются универсальные учебные действия, позволяющие оценивать собственную деятельность: рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности, самооценка на основе критерия успешности, адекватное понимание причин успеха / неуспеха в учебной деятельности

Таким образом, метапредметный урок, помимо предметных, решает более широко направленные задачи:

•  формирование в каждый момент урока у ученика понимания того, какими способами он достиг нового знания и какими способами ему нужно овладеть, чтобы узнать то, чего он еще не знает;

•  формирование целостного представления о мире, взаимосвязях его частей, пересекающихся в одном предмете или сочетающихся в нем, постижение противоречивости и многообразия мира в деятельности;

•  ориентация на тесную связь обучения с непосредственными жизненными потребностями, интересами и социокультурным опытом учащихся;

•  обучение общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом.

Структура метапредметного урока (по А.В. Хуторскому)

Этапы урока	Метапредметные знания (знания, позволяющие сформировать целостную картину мира)	Метапредметные умения (универсальные учебные умения, методы познания себя и мира)	Критерии оценки (новизна, глубина, степень освоения, креативность, грамотность изложения и др.)	Форма оценки - количественная (баллы, шкалы, отметки) - качественная (рецензия учителя, самооценка, рецензия одноклассников, защита)
Этап целеполагания	Понимание учеником того, что постановка цели – неотъемлемый элемент самостоятельного познания мира	Умение грамотно ставить цели: на урок, на тему, на год.	Цель, поставленная учеником, достижимая, проверяемая, конкретная	Качественная оценка со стороны учителя, самооценка учеником своей цели

Этап создания образовательной напряженности (постановки проблемы)	Вопрос – движущая сила познания. Грамотный вопрос – половина ответа.	Умение задавать вопросы, вычленять противоречия, выделять причинно-следственные связи, удивляться фактам	Количество и качество заданных ребенком вопросов	Может оцениваться оценкой или качественно – учителем
Этап работы над открытым заданием, создание собственного продукта	Человек – по предназначению Творец. Человек имеет право реализовать свое творческое начало в любой области. Человек имеет право на свой взгляд на мир, если он не ущемляет при этом прав других людей.	Получение опыта творческой деятельности различного рода (сочинительской, исследовательской, художественной и др.)	Продукт оценивается с точки зрения новизны идеи, глубины познания, степени освоения предметной области, креативности	Возможна оценка в баллах, например от 1 до 10, но предпочтительна – качественная оценка учителя, рецензия
Этап сравнения с культурно-историческим аналогом	Понимание, что люди приходят к истине разными путями, могут существовать разные точки зрения на один вопрос, знакомство с разными позициями	Сравнение, анализ, систематизация, прогнозирование	Приближенность собственного созданного продукта к уже созданным, или наоборот – оригинальность, самобытность	Самооценка
Этап рефлексивного осмысления результатов урока	Понимание того, что самоанализ результатов – неотъемлемый элемент самостоятельного познания мира	Умение грамотно проанализировать свое приращение, осознать свои достижения и ошибки, их причины	Полная развернутая личностная рефлексия	Качественная оценка рефлексии со стороны учителя или одноклассников

Подготовка метапредметного урока

Если меняется деятельность учителя и учащихся на уроке, то и сам процесс подготовки учителя к метапредметному уроку будет иным, нежели к уроку традиционному. Как сам урок, так и подготовка к нему может состоять из нескольких этапов.

1. Определите тему занятия. Она не обязательно должна совпадать с формулировкой Программы по предмету. Например, тему урока истории в 6 классе (учитель Шинкарева Н.А., г. Южносахалинск) учащиеся в результате разрешения проблемной ситуации сформулировали следующим образом: «В чем сила государства?» (формулировка Программы – «Византийская империя»). Тема урока химии в 10 классе, обозначенная в программе как «Диены. Каучуки. Резина», при проектировании метапредметного урока получила формулировку «По следам Макинтоша…», что изначально закладывает исследовательский характер урока.

2. Определение нового. Учитель четко определяет, какое новое знание должно быть открыто на уроке. Это может быть правило, алгоритм, закономерность, понятие, свое отношение к предмету исследования и т.п. Однако для того чтобы определить «новое», необходимо вспомнить «старое», т.е. имеющуюся у учащихся базовую информацию относительно изучаемого объекта. Например, чтобы понять грамматическую категорию «типы склонения имен существительных», учащиеся должны отличать существительные от других частей речи, понимать сущность таких категорий, как «род», «число», уметь делить слово на морфемы (выделять, прежде всего, флексию) и т.д.Или, например, чтобы раскрыть этапы изготовление резины, выбрать сырьё для производства этого продукта, учащимся необходимо ориентироваться в химических свойствах непредельных углеводородов, подбирать подходящие по эффекту типы химических реакций. Задача учителя в начале урока – актуализировать, т.е. дать возможность вспомнить эту информацию.

Этот этап подготовки урока тесно связан с целеполаганием.

3. Целеполагание – настолько важный этап планирования учебного занятия, что его следует рассмотреть подробнее. Достижение цели зависит от того, каким образом она была задана. Формулировка целей должна производиться в форме, допускающей проверку уровня их достижения. Так, формулировки типа: «получить систематизированные сведения о дробях» или «формировать у детей историческое мышление» целями не являются, поскольку задают лишь направление деятельности, но не ее конечный результат - продукт образовательной деятельности. Наоборот, цели типа «разработать собственные версии происхождения дробей»,  или «предложить детям перечислить исторические события в их жизни и аргументировать их историчность», либо «составить возможные схемы получения резины из разных сырьевых источников и оценить их предпочтительность» задают конечный продукт деятельности учеников, который может быть продиагностирован и оценен. Формулирование цели в виде конечного образовательного продукта — наиболее эффективный способ целеполагания. А по внешним «плодам» учеников всегда можно судить и о внутренних результатах обучения, то есть о развитии личностных качеств учащихся.

Алгоритм процесса целеполагания:

• Формулирование целей обучения данной дисциплине на основе требований стандарта;

• Конкретизация целей обучения с учетом особенностей класса, группы, каждого ученика и его личностного смысла в обучении, конкретных условий, средств и способов достижения;

• Определение целей обучения по разделам, темам, модулям и т.д.

• Планирование целей конкретного занятия, разложение их на микроцели (задачи каждого этапа).

Традиционно в системе школьного образования имеет место постановка преподавателем триединой цели: познавательной (дидактической), развивающей и воспитательной. В 1956 году американский педагог и психолог Б. Блум в книге «Таксономия образовательных целей: сфера познания» обучающие и развивающие цели объединил в группу целей в когнитивной (познавательной) области. Основными категориями учебных целей являются: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Навык	Определение	Глаголы, с помощью которых можно задать цель
Знание	Припоминать информацию	Определить, описать, назвать, маркировать, узнать, воспроизвести.
Понимание	Понимать значение, перефразировать главную мысль	Обобщить, преобразовать, защищать, перефразировать, интерпретировать, дать примеры.
Применение	Использовать информацию или концепцию в новой ситуации	Выстроить, создать, конструировать, моделировать, предсказать, приготовить.
Анализ	Разделять информацию или концепции на части для лучшего понимания	Сравнить/противопоставить, разбить, выделить, отобрать, разграничить.
Синтез	Соединить идеи для создания чего-то нового	Группировать, обобщить, реконструировать.
Оценка	Высказывать суждения относительно ценности	Оценить, критиковать, судить, оправдать, оспорить, поддержать.

Б. Блум разработал также технологию эффективного целеполагания.

Типичные способы постановки целей	Оценка эффективности способа
1. Определение целей через изучаемое содержание: «изучить явление…», «изучить теорему…»	Минус: не является инструментальным, не ясен результат
2. Определение целей через деятельность преподавателя: «ознакомить с…», «объяснить …», «рассказать о …»	Минус: сосредотачивает внимание учителя на своих действиях, не определен результат
3. Постановка целей через деятельность учащихся: «решение задачи…», «выполнение упражнения…»	Минус: акцентирует внимание на внешней стороне деятельности, не обозначены ее следствия - изменения в развитии ученика
4. Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития: «формировать умение…», «развивать познавательную самостоятельность…», «формировать отношения…»	Плюс: обучение на уровне обобщенных целей. Минус: обучение на уровне целей конкретного урока, темы (необходимо уточнение, указание результатов)
5. Постановка целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся: «знает конкретные факты, правила, понятия», «понимает… и интерпретирует…», «умеет выполнять…», «применяет правило для…»	Плюс: наиболее инструментальный способ постановки целей, позволяющий определить эталон усвоения

Таблица измерения когнитивных (познавательных) процессов с примерами целей, ориентированных на результат.

Когнитивный процесс		Примеры
Помнить – значит извлекать необходимую информацию из памяти. Память состоит из узнавания и припоминания Узнавание соответствующей информации из долгосрочной памяти.		Узнавать крестоцветные растения среди рисунков разных растений. Найти предметы, имеющие форму правильной пирамиды, вокруг вас. Ответить на любой вопрос альтернативного или множественного выбора.
Припоминание		Назвать трех русских поэтов-романтиков. Написать по памяти 20 немецких неправильных глаголов. Воспроизвести химическую формулу углекислого газа.
Понимание – это способность формировать свои собственные значения из образовательного материала, такого, как прочитанный текст или объяснение учителя. Навыки, включенные в этот процесс, включают в себя интерпретацию, объяснение на примерах, классификацию, обобщение, умозаключение, сравнение и объяснение.	Интерпретация	Представить задачу в виде схемы. Нарисовать схему процесса кровообращения. Пересказать письмо Д.С. Лихачева «Об интеллигентности».
Приведение примеров		Начертить трапецию. Найти пример художественного произведения, написанного в жанре поэмы Назвать птиц, живущих в вашей местности.
Классификация		Назвать четные и нечетные числа. Перечислить типы государства, по Платону. Соотнести произведения по их роду.
Обобщение.		Придумать заголовок для статьи. Перечислить основные аргументы в защиту смертной казни, приводимые на данном Веб- сайте.
Умозаключение		Прочитать отрывок из диалога между двумя персонажами и сделайте выводы относительно их отношений в прошлом. Вывести значение незнакомого термина из контекста. Решить, какое число должно стоять следующим в числовой последовательности.
Сравнение		Объяснить, почему почки работают как фильтр. Описать ваш опыт, сравнимый с движением скаутов в Америке прошлого века. Проиллюстрировать сходство и различие между стихотворениями Пушкина и Брюсова с одинаковым названием – «Кинжал».
Объяснение		Нарисовать схему, поясняющую, как происходит круговорот воды в природе. Объяснить с помощью конкретных фактов, почему произошла гражданская война между Севером и Югом. Объяснить, как количество ипотечных кредитов влияет на экономику страны.
Применять – значит использовать процедуру, освоенную в обучении, в знакомой или новой ситуации.	Исполнение	Добавить в ряд глухие согласные звуки. Прочитать вслух абзац на иностранном языке. Выполнить бросок мяча в корзину.
Применение		Провести эксперимент, чтобы увидеть, как прорастает семя гороха. Отредактировать фрагмент текста. Составить недельный бюджет вашей семьи.
Анализировать – значит вычленять из понятия несколько частей и описывать то, как части соотносятся с целым.	Дифференциация	Вычленить существенную и несущественную информацию в математической задаче. Нарисовать схему с указанием основных и вспомогательных персонажей романа.
Организация		Рассортировать книги в классной библиотеке по категориям. Нарисовать схему, объясняющую, как растения и животные вокруг вас взаимодействуют друг с другом.
Соотнесение		Прочитать стенограмму круглого стола и определите точку зрения его участников по обсуждаемой проблеме. Описать мотивацию поступков персонажей в повести.
Оценивать – значит делать суждения, основанные на критериях и стандартах	Проверка	Участие в работе в группе, оценивание организации идей и логики аргументации своих коллег. Прослушать политическое выступление и отметить все противоречия в ней. Проанализировать план работы по проекту на предмет наличия в нем всех необходимых шагов.
Критика		Выбрать наилучший способ для решения экологической проблемы. Оценить убедительность аргументов за и против смертной казни.
Создать – значит соединить части, чтобы появилось что-то новое и определить компоненты новой структуры.	Генерация	Предложить пути улучшения этнических отношений с помощью предложенных критериев. Разработать несколько научных гипотез, объясняющих, почему птицы находят дорогу на юг. Предложить набор альтернатив ископаемому топливу, которые позволят решить ряд экономических и экологических проблем.
Планирование		Создать раскадровку для мультимедийной презентации о поэте. Разработать план исследовательской работы о взглядах В. Гюго на Великую Французскую революцию. Продумать программу исследования влияния различных видов музыки на рост домашних растений.
Производство		Напишите дневник солдата армии северян или южан. Создайте среду обитания домашних хомяков. Создайте пьесу на основе главы из романа, которую вы читаете.

См. об этом Хуторской А.В. Проблемы и технологии образовательного целеполагания. - [Электронный ресурс]. Код доступа http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=103905

Таким образом, диагностика, контроль и оценка метапредметных образовательных результатов проводятся на основании создаваемой учеником образовательной продукции – текстов, суждений, моделей, образов, исследований, проектов, выполненных тестов, выводов, полученных в результате наблюдения или эксперимента и т.п.Планировать создание такой продукции необходимо на этапе целеполагания.

3. Конструирование проблемной ситуации.

Проблемная ситуация на уроке может, конечно, возникнуть сама собой, но для достижения поставленной цели, учитель должен четко представлять, в какой момент проблема должна возникнуть, как ее лучше обыграть, чтобы в дальнейшем ее разрешение привело к задуманному результату. Поэтому проблемную ситуацию необходимо хорошо продумать и подвести к тому, чтобы ученики самостоятельно сформулировали проблему урока в виде темы, цели или вопроса. Это можно сделать двумя способами: «с затруднением» или «с удивлением». Первый способ предполагает, что учащиеся получают задание, которое невозможно выполнить без новых знаний. Например, предложить способ, при помощи которого можно «вырастить калошу на огороде». В ходе проблемного диалога учитель подводит учеников к осознанию нехватки знаний и формулированию проблемы урока в виде темы или цели. Второй способ предполагает сравнительный анализ двух фактов, мнений, предположений. В процессе сравнения учитель должен добиться осознания учениками несовпадения, противоречия, которое должно вызвать у них удивление и привести к формулировке проблемы урока в виде вопроса.

4. Планирование действий. Когда проблема урока будет сформулирована, начнется основная его часть - коммуникация. На этом этапе предполагается самостоятельная работа учащихся, в процессе которой они сообща обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель, согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели; определяют средства, ресурсы и сроки. При подготовке к уроку учитель должен предусмотреть возможные варианты «развития действия», чтобы вовремя «реку направить в нужное русло». Поэтому работая над сценарием (не конспектом, который часто довлеет над учителем, сковывает его творчество на уроке, а ученики, задающие «незапланированные» вопросы, мешают и раздражают) урока, следует спланировать применение разных приемов. Например, выдвижение версий, проведение актуализации ранее полученных знаний путем мозгового штурма или выполнения ряда заданий по изученному материалу, составление плана с использованием элементов технологии проблемного диалога для определения последовательности действий, их направленности, возможных источников информации.

5. Планирование решений. Планируя решение проблемы, необходимо:

 во-первых, сформулировать свой вывод по проблеме (форму правила, алгоритма, описание закономерности, понятия), к которому при помощи учителя ученики смогут прийти сами;

 во-вторых, выбрать такие источники получения учениками необходимых новых сведений для решения проблемы, в которых не будет содержаться готового ответа, вывода, формулировки нового знания. Это может быть наблюдение ситуации, в которой проявляется нужное знание. Например, на уроках русского языка, увидев закономерность написания орфограммы, ученики могут сами сформулировать правило, а уже потом проверить себя по учебнику, сравнив самостоятельно найденное решение с культурно-историческим аналогом. Это может быть работа с текстом (с таблицей, схемой, рисунком), из которого логически можно вывести признаки понятия, закономерную связь между явлениями, найти аргументы для своей оценки и т. п.  При подготовке метапредметного урока я использовала фрагмент киножурнала «Фитиль», который содержал рецептуру изготовления резины, что позволило учащимся сравнить самостоятельно найденную схему синтеза данного продукта с аналогом.

В-третьих, необходимо спроектировать диалог по поиску решения проблемы. Можно предусмотреть подводящий или побуждающий диалог. Подводящий диалог предполагает цепочку вопросов, вытекающих один из другого, правильный ответ на каждый из которых запрограммирован в самом вопросе. Такой диалог способствует развитию логики. Побуждающий диалог состоит из ряда вопросов, на которые возможны разные правильные варианты ответа. Побуждающий диалог направлен на развитие творчества.

Наконец, следует составить примерный опорный сигнал (схему, набор тезисов, таблицу и т.п.), который будет появляться на доске по мере открытия учениками нового знания или его элементов. В идеале – каждый элемент опорного сигнала должен выращиваться в диалоге с учениками по ходу решения проблемы.

6. Планирование результата. Сценарий урока предполагает, что учитель должен продумать возможное выражение решения проблемы. Например, это может быть ответ на вопрос: «Так как же мы решили проблему?». Очень важно отобрать и четко определить критерии и способы оценки факта достижения цели. Такие критерии должны объективно следовать из самой формулировки цели, а способы – давать возможность более или менее уверенной оценки. В любом случае, характеристики, отражающие достижения цели, должны быть вами определены при целеполагании, до начала занятия. После проведения занятия, сравнивая достигнутый результат с планировавшимся, педагог получает возможность дальнейшего конкретного профессионального, результативного ведения своей педагогической деятельности, точно зная, каков уже достигнутый результат и что еще предстоит сделать.

7. Планирование заданий для применения нового знания. Следует помнить, что задания должны носить проблемный характер, нацеливать ученика на поисковую или исследовательскую деятельность, предполагать индивидуальную или групповую работу.

Литература

1. Михеева, Ю.А. Проектирование урока с позиций формирования универсальных учебных действий. – [Электронный ресурс]. Код доступа http://www.ug.ru/method_article/260

2. Хуторской, А.В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие / А.В. Хуторской. М. :Эйдос; Изд-во Ин-та образования человека, 2012. – 50 с. (Серия «Новые стандарты»).

3. Хуторской, А.В. Что такое современный урок // Интернет-журнал "Эйдос". – 2012. – №2. – [Электронный ресурс]. Код доступа http://www.eidos.ru/journal/2012/0529-10.htm

4. Вестник Института образования человека – 2017. – №2 Научно-методическое издание Научной школы А.В. Хуторского Адрес: http://eidos-institute.ru/journal, e-mail: [e-mail]

5. Метапредметный подход в обучении школьников: Методические рекомендации для педагогов общеобразовательных школ / Авт.-сост. С.В. Галян – Сургут: РИО СурГПУ, 2014. – 64с.