МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ДЛЯ СЕМИНАРА "ОСНОВЫ ТВОРЧЕСКОЙ РАЗРАБОТКИ УРОКА"

Семинар

Основы творческой разработки урока

Заместитель директора по учебной работе ГБОУ СПО ЭАТ

Хестанова Анжела Каниметовна

с. Эльхотово, 2013г.

ОСНОВЫ ТВОРЧЕСКОЙ РАЗРАБОТКИ УРОКА

Урок является одной из основных форм организации обучения в общеобразовательных учреждениях. Но вместе с уроком наибольшее распространение получили практикумы, семинарские и факультативные занятия, дополнительные занятия и консультации, кружковая работа, конференции, учебные экскурсии, домашняя работа.

Каждая из форм обучения входит в общую систему образовательного процесса как составная часть, неся в себе определенную дидактическую нагрузку, имея свои сильные и слабые стороны, специфические особенности и области наилучшего применения. Вместе с тем структурные элементы различных форм организации обучения все чаще используются преподавателими при конструировании уроков, что получило отражение в их названиях: урок-семинар, урок-конференция и т.д.

Подобное воздействие на урок оказывают и разрабатываемые педагогами перспективные формы организации занятий - студии; мастерские; разновозрастные классы, в которых реализуются методики коллективного способа обучения и т.д.  Потому современный урок рассматривается не как статичная, но как вариативная и постоянно развивающаяся форма организации занятий. Главное же направление этого развития видится в стремлении добиться того, чтобы урок стал результатом творчества преподаватели и обучающихся.

СУЩНОСТЬ УРОКА

В обширной литературе по дидактике, методике, педагогическим технологиям определение понятия «урок», как правило,  сводят к целостному, логически завершенному, ограниченному рамками времени отрезку образовательного процесса, в котором учебная работа проводится с постоянным составом обучающихся примерно одинакового возраста и уровня подготовки. Ему присуща следующая совокупность признаков:

- наличие определенных образовательных, воспитательных и развивающих целей;

- отбор в соответствии с поставленными целями конкретного         учебного         материала       и уровней его усвоения;

- достижение  поставленных целей   путем подбора подходящих средств и методов обучения;

- организация соответствующей учебной деятельности обучающихся.

Ключевую позицию среди основных признаков занимают цели урока: образовательные, воспитательные и развивающие. Все они тесно взаимосвязаны, и в зависимости от конкретных условий их роль в организации и проведении урока или системы уроков различна.

В соответствии с поставленными целями отбирается содержание урока. Оно  конкретизируется с помощью учебных программ, учебников, методических пособий.

Для достижения поставленных целей на конкретном материале используются подходящие средства и методы обучения.

Эффективность их выбора невозможна без глубокого знания специфики традиционных и нетрадиционных, общих и специальных методов обучения. Каждой системе средств, приемов и методов обучения соответствует своя организационная форма, определяемая взаимоотношениями между учителем и учащимся. При этом используются индивидуальная, парная, групповая и коллективная формы общения между обучающими и обучаемыми.

Таковы основные позиции, характеризующие сущность современного урока.

СТРУКТУРА УРОКА

Любой урок имеет свой состав и свое строение структуру. В состав урока входят структурные элементы: компоненты, этапы урока. Под структурой урока понимается совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.

С этапами урока связано понятие его дидактических задач, определяемых как ожидаемый результат каждого этапа, ориентированного на зону ближайшего развития обучающихся.

Существуют различные подходы к выбору основных структурных элементов урока. В зависимости от их состава структура урока имеет различную степень общности.

Так, общая дидактическая структура урока характеризуется следующими компонентами:

- актуализацией прежних знаний и способов действий;

- формированием новых знаний и способов действий;

- применением, т.е. формированием умений.

Актуализация наряду, с воспроизведением ранее изученного предполагает установление преемственных связей прежних и новых знаний, применение прежних знаний в новых ситуациях, их углубление и т.д. Второй компонент общей дидактической структуры урока обеспечивает раскрытие сущности новых понятий, усвоение новых знаний и способов учебной и умственной деятельности обучающихся, формирование их убеждений. Формирование умений достигается применением новых знаний и способов действий, их обобщением и систематизацией, использованием на практике и т.д.

Более конкретные этапы урока можно рассматривать как результат разукрупнения компонентов его общей дидактической структуры. В практике обучения чаще всего выделяют следующие основные этапы урока:

- постановка цели урока;

- проверка домашнего задания;

- повторение пройденного материала;

- объяснение нового материала;

- закрепление изученного материала;

- обобщение и систематизация новых знаний;

- контроль знаний и умений обучающихся;

- постановка домашнего задания.

Знание особенностей каждого из этапов, владение методиками их организации позволяют учителю целенаправленно конструировать различные по своей структуре и назначению уроки, отличающиеся сочетанием их компонентов, значимостью каждого из них, продолжительностью и взаимодействием.

ТИПОЛОГИЯ УРОКОВ

Изучение сущности и структуры урока приводит к выводу, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам. Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков. В теории и практике обучения ведущее значение отводится следующим типологиям уроков:

1         - по основной дидактической цели;

2         - по основному способу их проведения;

3         - по основным этапам учебного процесса.

1.       По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

- урок ознакомления с новым материалом;

- урок закрепления изученного материала;

- урок применения знаний и умений;

- урок обобщения и систематизации знаний;

- урок проверки и коррекции знаний и умений;

- комбинированный урок.

2.       Типологией по основному способу проведения их подразделяют на уроки:

- в форме беседы;

- лекции;

- экскурсии;

- киноуроки;

- самостоятельная работа обучающихся;

- лабораторные и практические работы;

- сочетание различных форм занятий.

3.       Если же за основу типологии берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют уроки:

- вводные;

- первичного ознакомления с материалом;

- образования понятий, установления законов и правил;

- применения полученных правил на практике;

- повторения и обобщения;

- контрольные;

- смешанные или комбинированные.

Для более полного охвата разнообразных по своему назначению уроков, которые конструируются в практике обучения, их разделяют не только по типам, но и по видам.

Деление уроков на виды наиболее целесообразно осуществлять по характеру деятельности преподаватели и обучающихся. При этом подразделение на виды происходит для каждого типа урока в рамках используемой типологии. Так, например, контрольные уроки, являющиеся одним из элементов типологии по основным этапам учебного процесса, в свою очередь подразделяются на следующие виды:

- уроки устного опроса;

- письменного опроса;

- зачеты;

- лабораторные и практические работы;

- самостоятельные и контрольные работы;

- сочетание разных видов.

            Подразделение уроков на типы и виды, тем не менее, не делает полными имеющиеся типологии. Подтверждением тому служит прослеживаемая      направленность на детализацию в типологиях уроков,       разработанных в последнее время. В качестве примеров подобных типологий, подразделяющих уроки по форме их проведения, можно привести следующие типы уроков:

1.    Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.д.

2.    Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ      первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и т.д.

3.    Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок, урок - «дублер начинает действовать» и т.д.

4.    Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, брифинг, аукцион, бенефис, регламентированная дискуссия, панорама, телемост, репортаж, диалог, «живая газета», устный журнал и т.д.

5.    Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: следствие, патентное бюро, ученый совет и т.д.

6.    Уроки, основанные на имитации деятельности при проведении общественно-культурных мероприятий: заочная экскурсия, экскурсия в прошлое, путешествие, прогулки и т.д.

7.    Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз и т.д.

8.    Использование на уроке традиционных форм внеклассной работы» следствие           ведут знатоки», спектакль, «брейн-ринг», диспут и т.д.

9.    Интегрированные уроки.

10. Трансформация традиционных способов организации урока:   лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок - защита оценки, урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар и т.д.

В качестве примеров другого подхода к типологии уроков по форме их проведения можно привести такие блоки однотипных уроков:

1.           Уроки качества: урок изобретательства, урок- выставка, урок-сочинение, урок- творческий отчет и т.д.

2.           Уроки, созвучные      с  общественными тенденциями: урок общественный смотр знаний, урок-диспут, урок-диалог и т.д.

3.           Межпредметный и внутрикурсовой уроки: одновременно по двум предметам, одновременно для обучающихся разных возрастов и т.д.

4.           Уроки с элементами историзма:       урок обученных, урок-бенефис, урок - исторический обзор, урок-портрет и т.д.

5.           Театрализованные уроки: урок-спектакль, урок воспоминаний, урок-суд, урок-аукцион и т.д.

6.           Игровые уроки:          урок -деловая игра, урок - ролевая игра, урок с дидактической игрой, урок-соревнование, урок-путешествие и т.д.

7.           Вспомогательные уроки:       урок-тест, урок для родителей, урок-консультация и т.д.

Сопоставление различных типологий уроков позволяет отметить определенную тенденцию - стремление более полно охватить современные формы организации урока. Вместе с тем созданные в последнее время типологии нуждаются в регулярном пополнении, уточнении и переработке, и за всей информацией об этом учитель должен постоянно следить и хорошо в ней разбираться. К тому же в практике обучения конструирование учителем систем уроков, как правило, не укладывается в рамки какой-то одной типологии. При этом приходится решать и проблемы, связанные с выбором или компоновкой той или иной системы уроков. Существенную помощь здесь может оказать знание специфики строения совокупности уроков, в которых аккумулируются наиболее характерные конструктивные элементы остальных уроков.

СТРОЕНИЕ УРОКОВ ОСНОВНЫХ ТИПОВ

Реализация использования совокупности уроков, включающих наиболее характерные структурные элементы остальных уроков, позволила выявить и подтвердить целесообразность выделения следующих девятнадцати их типов:

1.  урок ознакомления с новым материалом;

2.  урок закрепления изученного материала;

3.  урок применения знаний и умений;

4.  урок обобщения и систематизации знаний;

5.  урок проверки и коррекции знаний и умений;

6.  комбинированный урок;

7.  урок-лекция;

8.  урок-семинар;

9.  урок-зачет;

10.  урок-практикум;

11.     урок-экскурсия;

12.     урок-дискуссия;

13.     урок-консультация;

14.     интегрированный урок;

15.     театрализованный урок;

16.     урок-соревнование;

17.     урок с дидактической игрой;

18.     урок - деловая игра;

19.     урок - ролевая игра.

Эти уроки назовем уроками основных типов. Следует отметить, что выделение данной системы уроков вовсе не связывается с созданием еще одной типологии, а обусловлено необходимостью решения проблем, поставленных, непосредственно самими преподавателими. Они сводятся к поиску и выявлению такой совокупности уроков, знание особенностей, строения которых позволяло бы ориентироваться в многообразии конструируемых ныне в практике обучения уроков и помогало в их творческой разработке. Именно в этом и кроется основное назначение системы уроков основных типов.

1.         Урок ознакомления с новым материалом.

Структура этого урока определяется его основной дидактической целью: введением понятия, установлением свойств изучаемых объектов, построением правил, алгоритмов и т.д. его основные этапы:

- сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности;

- подготовка к изучению нового материала через;

- повторение и актуализацию опорных знаний;

- ознакомление с новым материалом;

- первичное осмысление и закрепление связей и

- отношений в объектах изучения;

- постановка задания на дом;

- подведение итогов урока;

2.         Урок закрепления изученного материала

Основная дидактическая цель его - формирование определенных умений. Наиболее общая структура урока закрепления изученного такова:

- проверка домашнего задания, уточнение направлений актуализации

- изученного материала;

- сообщение темы, цели и задачи урока, мотивация учения;

- воспроизведение изученного и его применение в стандартных условиях;

- перенос приобретенных знаний и их первичное применение в новых или измененных условиях с целью формирования умений;

- подведение итогов урока;

- постановка домашнего задания.

3.         Урок применения знаний и умений

            В процессе применения знаний и умений различают следующие   основные звенья: воспроизведение и коррекция необходимых       знаний и умений; анализ заданий и способ их выполнения; подготовка требуемого оборудования; самостоятельное выполнение заданий; рационализация способов выполнения заданий; внешний контроль и самоконтроль в процессе выполнения заданий. Этим обусловлена возможная структура такого урока:

- проверка домашнего задания;

- мотивация учебной деятельности через осознание учащимися практической значимости применяемых знаний и умений, сообщение темы, цели и задач урока;

- осмысление содержания и последовательности применения практических действий при выполнении предстоящих заданий;

- самостоятельное выполнение учащимися заданий под контролем преподаватели;

- обобщение и систематизация результатов выполняемых заданий;

- подведение итогов урока и постановка домашнего задания.

4. Урок обобщения и систематизации знаний

Без уроков обобщения и систематизации знаний, называемых также уроками обобщающего повторения, нельзя считать завершенным процесс          усвоения         учащимися учебного материала. На них выделяют наиболее общие и существенные понятия, законы и закономерности, основные теории и ведущие идеи, устанавливают причинно- следственные и другие связи и отношения между важнейшими явлениями, процессами, событиями, усваивают широкие категории понятий и их систем и наиболее общие закономерности.

Процесс обобщения и систематизации знаний предполагает такую последовательность действий:            от восприятия, осмысления и обобщения отдельных фактов к формированию понятий, их категорий и систем, от них к усвоению более сложной системы знаний: овладение основными теориями и ведущими идеями изучаемого предмета. В связи с этим, в уроке обобщения и систематизации знаний выделяют следующие структурные элементы:

- постановка цели урока и мотивация учебной деятельности обучающихся;

- воспроизведение и коррекция спорных знаний;

- повторение и анализ основных фактов, событий, явлений;

- обобщение и систематизация понятий, усвоение системы знаний и их применение для объяснения новых фактов и выполнения практических заданий;

- усвоение ведущих    идей и основных теорий на основе широкой систематизации знаний;

- подведение итогов урока.

5.Урок проверки и коррекции знаний и умений

Контроль и коррекция знаний и умений осуществляется на каждом уроке. Но после изучения одной или нескольких подтем или тем учитель проводит специальные уроки контроля и коррекции, чтобы выявить уровень овладения учащимися комплексом знаний и умений, и на его основе принять определенные решения по совершенствованию учебного процесса.

            При определении структуры такого урока целесообразно исходить из принципа постепенного нарастания уровня знаний и умений,           т.е. от уровня осознания до репродуктивного и продуктивного (конструктивного) уровней. При таком подходе возможна следующая структура урока:

- ознакомление с целью и задачами урока, инструктаж обучающихся по организации -работы на уроке;

- проверка знаний учащимися фактического материала и их умений раскрывать элементарные внешние связи в предметах и явлениях;

- проверка знаний учащимися основных понятий, правил, законов и умений объяснить их сущность, аргументировать свои суждения и приводить примеры;

- проверка умений обучающихся самостоятельно применять знания в стандартных условиях;

- проверка умений обучающихся применять знания в измененных, нестандартных условиях;

- подведение итогов (на данном и последующих уроках).

6.    Комбинированный урок

Комбинированный урок характеризуется постановкой и достижением нескольких дидактических целей. Их многочисленными комбинациями определяются разновидности комбинированных уроков. Традиционной является следующая структура комбинированного урока:

- ознакомление с темой урока, постановка его целей и задач;

- проверка домашнего задания;

- проверка знаний и умений обучающихся по пройденному материалу;

- изложение нового материала;

- первичное закрепление изученного материала;

- подведение итогов урока и постановка домашнего задания.

                 Наряду с традиционной, в практике обучения широко используются и другие виды комбинированных уроков. Например, комбинированный   урок, целью которого является проверка ранее утраченного и ознакомление с новым материалом, может иметь такую структуру:

- проверка выполнения домашнего задания;

- проверка ранее усвоенных знаний;

- сообщение темы, цели и задач урока;

- изложение нового материала;

- восприятие и осознание учащимися нового материала;

- осмысление, обобщение и систематизация знаний;

- постановка домашнего задания.

Структура комбинированного урока во многом дублируется и при конструировании так называемых модульных уроков. Они характеризуются постановкой и достижением нескольких дидактических целей, но так, чтобы урок отличался завершенностью и самостоятельностью. Это выражается в том, что структура модульного урока, как правило, включает:

- мотивационную беседу (то, что именуется организационным моментом или введением в тему урока), завершающуюся постановкой интегрирующей цели урока;

- входной контроль (проверка домашнего задания и повторение изученного ранее);

- работу с новым материалом;

- закрепление изученного материала;

- завершающий контроль (проверка усвоенного на уроке);

- рефлексию.

Последнее связано с самооценками и суждениями обучающихся о работе класса, группы, своей деятельности на уроке; о том, какое сложилось у каждого ученика мнение об уроке и что им хотелось бы пожелать.

7.       Урок-лекция

Как правило, эти уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы.

В зависимости от дидактических задач и логики учебного материала распространены вводные, установочные, текущие и обзорные лекции. По характеру изложения и деятельности, обучающихся лекция может быть информационной, объяснительной, лекцией- беседой и т.д.

Лекционная форма проведения уроков целесообразна при:

- изучении нового материала, мало связанного с ранее изученным;

- рассмотрении сложного для самостоятельного изучения материала;

- подаче материала крупными блоками, в плане реализации теории укрупнения дидактических единиц в обучении;

- выполнении определенного вида заданий по одной или нескольким темам, разделам и т.д.

- применении изученного материала при решении практических задач.

Структура лекции определяется выбором темы и цели урока. Другими словами, лекция строится на сочетании этапов урока: организации, постановки цели и актуализации знаний; сообщении знаний учителем и усвоении их учащимися; определении домашнего задания. Приведем возможный вариант структуры урока-лекции:

- создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и задач лекции;

                           - ее разрешение при реализации намеченного плана лекции;

- выделение опорных знаний и умений и их оформление с помощью памятки «Как конспектировать лекцию»;

- воспроизведение учащимися опорных знаний и умений по образцам, конспектам, блок-конспекты, опорным конспектам и т.д.

- применение полученных знаний;

- обобщение и систематизация изученного;

- формирование домашнего задания постановкой вопросов для самопроверки, сообщение списка рекомендуемой литературы и перечня заданий из учебника.

8         . Урок-семинар

Семинары характеризуются, прежде всего, двумя взаимосвязанными признаками:  самостоятельным                           изучением   учащимися программного материала и обсуждением на уроке результатов их познавательной деятельности. На них ребята обучаются выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию познавательных и исследовательских умений обучающихся, повышению культуры общения.

            Различают уроки-семинары по учебным задачам и источникам получения знаний, формам их проведения и т.д. В практике обучения получили распространение семинары -развернутые беседы, семинары-доклады, рефераты, творческие письменные работы, комментированное чтение, семинар -решение задач, семинар-диспут, семинар-конференция и т.д.

            Укажем основные случаи, когда предпочтительнее организовывать уроки в форме семинаров:

- при изучении нового материала, если он доступен для самостоятельной проработки учащимися;

- после проведения вводных, установочных и текущих лекций;

- при обобщении и систематизации знаний и умений, обучающихся по изучаемой теме;

- при проведении уроков, посвященных различным методам решения задач,        выполнения заданий и упражнений и т.д.

            Семинар проводится со всем составом обучающихся. Учитель заблаговременно определяет тему, цель и задачи семинара, планирует его проведение, формулирует основные и дополнительные вопросы по теме, распределяет задания между учащимися с учетом их индивидуальных возможностей, подбирает литературу, проводит групповые и индивидуальные консультации, проверяет конспекты. Получив задание, обучающиеся с помощью памяток «Как конспектировать источники», «Как готовиться к выступлению», «Как готовиться к семинару», «Памятки докладчика»   оформляют     результаты самостоятельной работы в виде плана или            тезисов выступлений, конспектов основных источников, докладов и рефератов.

            Семинарское занятие начинается вступительным словом преподаватели, в котором он напоминает задачу семинара, порядок его проведения, рекомендует, на что необходимо обратить особое внимание,            что      следует           записать в рабочую   тетрадь, дает другие советы. Далее обсуждаются вопросы семинара в форме дискуссии, развернутой беседы, сообщении, чтения первоисточников с соответствующими комментариями, докладов, рефератов и т.д. Затем учитель дополняет сообщения учеников, отвечает на их вопросы и дает оценку их выступлениям. Подводя итоги, отмечает положительное, анализирует содержание, форму выступлений обучающихся, указывает на недостатки и пути их преодоления.

            Проведение семинаров может быть составной частью лекционно-семинарской системы обучения, расширяющей область их применения. Это подтверждается, например, возможностью ее применения в такой разновидности совместной учебной деятельности преподаватели как «погружение»

9.       урок-зачет

            Одной из форм организации контроля знаний, умений и навыков обучающихся является урок-зачет. Основная цель его состоит в диагностике уровня усвоения знаний и умений каждым учащимся на определенном этапе обучения. Положительная отметка за зачет выставляется в случае, если ученик справился со всеми заданиями, соответствующими уровню обязательной подготовки по изученному предмету. Если хотя бы одно из таких заданий осталось невыполненным, то, как правило, положительная оценка не выставляется. В этом случае зачет подлежит пересдаче, причем ученик может пересдать не весь зачет целиком, а только те виды заданий, с которыми он не справился.

            Практикуются различные виды зачетов: текущий и тематический, зачет-практикум, дифференцированный зачет, зачет - экстерн и т.д. При их проведении используются различные формы организации деятельности преподаватели и обучающихся: зачет в форме экзамена, ринга, конвейера, общественного смотра знаний, аукциона и т.д. Если учащимся предварительно сообщают примерный перечень заданий, выносимых на зачет, то его принято называть открытым, в противном случае - закрытым. Чаще же предпочтение отдается зачетам, открытым с целью определения результатов изучения наиболее важных тем учебного предмета.

            В качестве примера рассмотрим возможные основные этапы подготовки и проведения открытого тематического зачета.

            Такой зачет проводится как завершающая проверка в конце изучаемой темы. Приступая к ее изложению, учитель сообщает о предстоящем зачете, его содержании, особенностях организации и сроках сдачи. Для проведения зачета из числа наиболее подготовленных обучающихся отбираются консультанты. Они помогают распределить обучающихся по группам в 3-5 человек, готовят учетные карточки для своих групп, в которых будут фиксироваться отметки за выполнение учениками каждого задания и итоговые отметки за зачет. Задания готовятся двух видов:          основные, соответствующие обязательному уровню подготовки            обучающихся, и дополнительные, выполнение которых вместе с основными необходимо для получения хорошей или отличной отметки.

            Каждому ученику (кроме      тех, кто выступает в роли консультантов) готовятся индивидуальные задания, включающие основные и дополнительные вопросы и упражнения. В начале зачета, как правило, на спаренном уроке ученики получают свои задания и приступают к их выполнению. В     это время            учитель проводит собеседование с консультантами. Он проверяет и оценивает их знания, а затем еще раз разъясняет методику проверки заданий, в особенности основных.

На следующем этапе урока консультанты приступают к проверке выполнения заданий в своих группах, а учитель выборочно из разных групп проверяет, в первую очередь, работы обучающихся, справившихся с основными заданиями и приступивших к выполнению дополнительных заданий.

В заключительной части урока завершается оценка выполнения каждого задания выставлением отметок в учетные карточки. Собрав учетные карточки групп, учитель на основе выставленных отметок выводит итоговые отметки каждому ученику и подводит общие итоги зачета.

10.   Урок-практикум

      уроки-практикумы, помимо решения своей специальной задачи - усиления практической направленности обучения, должны быть тесным образом связаны с изученным материалом, а также способствовать прочному, неформальному его усвоению. Основной формой их проведения являются практические и лабораторные работы, на которых обучающиеся самостоятельно упражняются в практическом применении усвоенных теоретических знаний и умений.

Главное их различие состоит в том, что на лабораторных работах доминирующей составляющей является процесс формирования экспериментальных умений обучающихся, а на практических работах - конструктивных. Следует отметить, что учебный эксперимент, как метод самостоятельного приобретения знаний учащимися, хотя и имеет сходство с научным экспериментом, вместе с тем отличается от него постановкой цели, уже достигнутой наукой, но неизвестной учащимся.

Различают установочные, иллюстративные, тренировочные, исследовательские, творческие и обобщающие уроки-практикумы. Основным же способом организации деятельности обучающихся на практикумах является групповая форма работы. При этом каждая группа из двух-трех человек выполняет, как правило, отличающуюся от других практическую или лабораторную работу.

Средством управления учебной деятельностью обучающихся при проведении практикума служит инструкция, которая по определенным правилам последовательно устанавливает действия ученика.

Исходя из имеющегося опыта, можно предложить следующую структуру уроков-практикумов:

- сообщение темы, цели и задач практикума;

- актуализация опорных знаний и умений обучающихся;

- мотивация учебной деятельности обучающихся;

- ознакомление учеников с инструкцией;

- подбор необходимых дидактических материалов, средств обучения и оборудования;

- выполнение работы учащимися под руководством преподаватели;

- составление отчета;

- обсуждение и теоретическая интерпретация полученных результатов работы.

            Эту структуру практикума можно изменять в зависимости от содержания работы, подготовки обучающихся и наличия оборудования.

11.   Урок-экскурсия

            На уроки-экскурсии переносятся основные задачи учебных экскурсий: обогащение знаний обучающихся; установление связи теории с практикой, с жизненными явлениями и процессами; развитие творческих способностей обучающихся, их самостоятельности, организованности; воспитание положительного отношения к учению.

            По содержанию уроки- экскурсии делятся на тематические, охватывающие одну или несколько тем одного предмета, и комплексные, базирующиеся на содержании взаимосвязанных тем двух или нескольких учебных предметов.

            По времени проведения относительно изучаемых тем различают вводные, сопутствующие и заключительные уроки- экскурсии .

            Форма проведения уроков-экскурсий весьма многообразна. Это и «пресс-конференция» с участием представителей предприятия, учреждения, музея и т.п., исторические экскурсии по изучаемому предмету, и кино - или телеэкскурсии, и урок обобщающего повторения по теме, разделу или курсу в форме экскурсии и т.д.

            Тем не менее, структурные элементы различных видов уроков-экскурсий являются в достаточной степени определенными. Например, тематический урок-экскурсия может иметь следующую структуру:

- сообщение темы, цели и задач урока;

- актуализация опорных знаний обучающихся;

- восприятие особенностей,   экскурсионных объектов, первичное осознание заложенной в них информации;

- обобщение и систематизация знаний;

- подведение итогов урока и выдача учащимся индивидуальных заданий.

12.   Урок-дискуссия

            Основу уроков-дискуссий составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждений, решении заданий и т.д.

            Различают дискуссии-диалоги, когда урок компонируется вокруг диалога двух ее главных участников, групповые дискуссии, когда спорные вопросы решают в процессе групповой работы, а также массовые дискуссии, когда в полемике принимают участие все обучающиеся класса.

            При подготовке урока-дискуссии учитель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность и возможные пути ее решения. В случае необходимости участникам предстоящей дискуссии надо ознакомиться с дополнительной литературой, заранее отработанной и предложенной учителем.

            В начале урока обосновывается выбор темы или вопроса, уточняются условия дискуссии - непосредственный спор ее участников. Для его возникновения неприемлем авторитарный стиль преподавания, ибо он не располагает к откровенности, высказыванию своих взглядов.

            Ведущий дискуссии (чаще всего учитель) может использовать различные приемы активизации обучающихся, подбадривая их репликами типа:     «хорошая        мысль», «интересный подход, но ...», «давайте подумаем вместе», «какой неожиданный оригинальный ответ», либо делая акцент на разъяснение смысла противоположных точек зрения и т.д. Необходимо размышлять вместе с учениками, помогая при этом им формулировать свои мысли, и развивать сотрудничество между собой и ими.

            В ходе дискуссии не надо добиваться единообразия оценок. Однако по принципиальным вопросам следует вносить ясность. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии. Оскорбления, упреки, недоброжелательность в отношении к своим товарищам не должны присутствовать в споре. Крик, грубость чаще всего возникают тогда, когда в основе дискуссии лежат не факты или закономерности, а только эмоции. При этом часто ее участники не владеют предметом спора и «говорят на разных языках».

            Формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила:

- вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора;

- в споре не допускать тона превосходства;

- грамотно и четко ставить вопросы;

- формулировать главные выводы.

            Момент окончания дискуссии следует выбирать так, чтобы предупредить повторение уже сказанного, ибо это отрицательно влияет на поддержание интереса обучающихся к рассматриваемым на уроке проблемам. Завершив дискуссию, необходимо подвести ее итоги: оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств, опровержений, выдвижение гипотез, культуру дискуссии.

На этом этапе обучающиеся получают за дискуссию отметки, но при этом не надо снижать отметку за то, что ученик отстаивал неверную точку зрения.

            На заключительном этапе урока можно не только систематизировать возможные пути решения обсуждаемой проблемы, но и поставить связанные с ней новые вопросы, дающие пищу для новых раздумий обучающихся.

            Следует отметить, что дискуссия является также одним из основных структурных компонентов урока-диспута, конференции, суда, заседания ученого совета и т.д.

13.   Урок-консультация

            На уроках данного типа проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях обучающихся, обобщению и систематизации программного материала, но и по развитию их умений.

            В зависимости от содержания и назначения выделяют тематические и целевые уроки-консультации. Тематические консультации проводятся либо по каждой теме, либо по наиболее значимым или сложным вопросам программного материала. Целевые консультации входят в систему подготовки, проведения и подведения итогов самостоятельных и контрольных работ, зачетов, экзаменов. Это могут быть уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачета и т.д.

На консультации остаются различные формы работы с учащимися: общеклассные, групповые и индивидуальные.

Подготовка к проведению урока-консультации осуществляется как учителем, так и учащимися. Учитель наряду с логико-дидактическим анализом содержания изучаемого материала систематизирует затруднения, недочеты и ошибки в устных ответах и письменных работах обучающихся. На этой основе он уточняет перечень возможных вопросов, которые будут рассмотрены на консультации. Ребята приучаются, в свою очередь, готовиться к консультациям, сроки которых объявляются заранее, вопросы и задания, вызывающие у них затруднения. При этом возможно использование не только учебника, но и дополнительной литературы.

            Накануне урока-консультации можно предложить учащимся домашнее задание: подготовить по изучаемой теме карточки с вопросами и заданиями, с которыми они не могут справиться. Если на первых консультациях учитель не получит вопросов, он вначале предлагает учащимся открыть учебник и, анализируя объяснительный текст и имеющиеся там задания вскрывает вопросы, которые могли бы быть заданы учениками, но ускользнули от их внимания. Затем оставшаяся часть урока, наряду с отработкой подобных умений, посвящается разбору вопросов, подготовленных учителем.

Когда ученики поймут, как готовиться к урокам- консультациям, они могут подготовить такое число вопросов, что для ответов на них не хватит времени на уроке. В таких случаях учитель либо обобщает некоторые вопросы, либо отбирает наиболее значимые из них, перенося оставшиеся вопросы на последующие уроки.

Иная ситуация возникает в случае, когда вопросы обучающихся почерпнуты из дополнительной литературы. Получая ответы на них, ученики отлично сознают, что они зачастую заранее не были известны учителю. Другими словами, ребята получают возможность заглянуть в творческую лабораторию преподаватели. Им видно, что учитель делает различные попытки найти верный ответ на вопрос, нащупывает такой путь далеко не сразу, иногда ошибается в своих гипотезах. Большое впечатление на ребят производят случаи, когда вместо предложенного им задания учитель разрешает более общее задание. В случае же, когда учитель не может сразу ответить на поставленный вопрос, поиск ответа на него становится общим делом в деятельности преподаватели и обучающихся после консультации. Авторитет преподаватели при этом не страдает. Наоборот, ребята ценят преподаватели за то, что он по своей инициативе как бы сдает перед ними экзамен и не стремится к тому, чтобы у них сложилось мнение, будто он может все.

В ходе урока-консультации учитель получает возможность узнать учеников с лучшей стороны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наиболее любознательных и пассивных, поддержать тех, кто испытывает затруднения и помочь им. Последнее реализуется с применением индивидуальных и групповых форм работы, где помощниками могут быть консультанты из числа обучающихся, хорошо разобравшихся в вопросах по изучаемой теме.

14.   Интегрированный       урок

            Идея интеграции стала в последнее время предметом интенсивных теоретических и практических исследований в связи с начавшимися процессами дифференциации в обучении. Ее нынешний этап характерен как эмпирической направленностью - разработкой и проведением преподавателими интегрированных уроков, так и теоретической - созданием и совершенствованием интегрированных курсов, в ряде случаев объединяющих многие предметы, изучение которых предусмотрено учебными планами общеобразовательных учреждений. Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся «мир в целом», преодолев разобщенность научного знания по дисциплинам, а с другой - высвобождаемое за этот счет учебное время использовать для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении.

            Иначе говоря, о практической точки зрения интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок обучающихся, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения.

            Методической основой интегрированного подхода к обучению являются формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук. В этой связи интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов. Не случайно, поэтому интегрированные уроки именуют еще межпредметными, а формы их проведения самые разные: семинары, конференции, путешествия и т.д.

            Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входит составной частью в иерархию ступеней интеграции, которая, в свою очередь, имеет следующий вид:

- конструирование и проведение урока двумя и более преподавателими разных дисциплин;

- конструирование и проведение интегрированного урока одним учителем, имеющим базовую

- подготовку по соответствующим дисциплинам;

- создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.

15.   Театрализованный      урок.

            Выделение такого типа уроков связано с привлечением театральных средств, атрибутов и их элементов при изучении, закреплении и обобщении программного материала. Театрализованные уроки привлекательны тем, что вносят в ученические будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволяют ребятам проявить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи, коммуникативных умений.

            Как правило, театрализованные уроки разделяют по форме их организации: спектакль, салон, сказка, студия и т.д.

При подготовке таких уроков даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов становятся результатом коллективной деятельности преподаватели и обучающихся. Здесь, равно как и на самом театрализованном уроке, складывается демократичный тип отношений, когда учитель передает учащимся не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность.

Наполнение сценария фактическим материалом и его реализация на театрализованном уроке требует от обучающихся серьезных усилий в работе с учебником, первоисточником, научно- популярной литературой, при изучении соответствующих исторических сведений, что, в конечном счете, вызывает у них интерес к знаниям.

Непосредственно на самом уроке учитель лишается авторитарной роли обучающего, ибо он выполняет лишь функции организатора представления. Оно начинается, как правило, со вступительного слова ведущего, обязанности которого не обязательно возлагать на преподаватели. Само представление после информативной части может быть продолжено постановкой проблемных заданий, которые непосредственно подключают в активную работу на уроке остальных обучающихся.

В заключительной части представления, еще в стадии разработки, желательно предусмотреть этап подведения итогов и связанную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности обучающихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее известны всем ребятам. Отметим, что достаточно времени для проведения заключительного этапа театрализованного урока, по возможности повторить и обобщить использованный в представлении материал, не подводить итоги в спешке, а также оценить знания обучающихся.

Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при конструировании театрализованных уроков, многообразие которых определяется, прежде всего, содержанием используемого материала и выбором соответствующего сценария.

16.   Урок-соревнование

Основу урока-соревнования составляют состязания команд при ответах на вопросы и решении чередующихся заданий, предложенных учителем.

            Форма проведения таких уроков самая различная. Это поединок, бой, эстафета, соревнования, построенные по сюжетам известных игр:     КВН, «Брейн ринг», «Счастливый случай», «Звездный час» и др.

В организации и проведении уроков-соревнований выделяют три основных этапа:

- подготовительный

- игровой

- подведение итогов.

Для каждого конкретного урока эта структура детализируется в соответствии с содержанием используемого материала и особенностей сюжета состязаний.

В качестве примера остановимся на специфике организации и проведения «боя» команд по учебному предмету на уроке.

Для участия в соревновании класс разбивается на две-три команды. Каждой команде даются одни и те же задания с таким расчетом, чтобы число заданий было равно числу участников команд. Выбираются капитаны команд. Они руководят действиями своих товарищей и распределяют, кто из членов команд будет отстаивать решение каждого задания в бою. Дав время на обсуждение и поиск решений, жюри, состоящее из преподаватели и обучающихся, не вошедших в составы команд, следит за соблюдением правил соревнования и подводит итоги состязаний.

          Бой открывается конкурсом капитанов, который не приносит баллов, но дает той команде, капитан которой победит, право осуществить вызов или передать эту возможность соперникам. В дальнейшем команды вызывают друг друга по очереди. Вызывающая команда указывает каждый раз, на какое задание она вызывает противника. Если вызов принимается, то вызванная команда выставляет участника, рассказывающего решение, а ее соперники - оппонента, ищущего в этом решении ошибки и недочеты. Если вызов не будет принят, то уже, наоборот, кто-то из членов вызывающей команды рассказывает решение, а оппонирует его член вызванной команды.

          Жюри определяет баллы за решение и оппонирование каждого задания. Если никто из членов команды не знает решения, то его приводит учитель или член жюри. В конце урока подводятся командные и индивидуальные итоги.

          Исключительное значение в соревновании имеет объективность оценки уровня знаний. В случае правильного ответа, как отмечалось, участники и команды получают определенное количество баллов, соответствующее трудности вопроса. При неправильном же выполнении задания, описании или подсказках снимается определенное количество баллов. Заметим, что отказ от снятия баллов, как показывает опыт, отрицательно сказывается на предупреждении неправильных ответов и организации урока в целом.

17.   Урок с дидактической игрой.

          В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком - наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата. Дидактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие основные компоненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.

          Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решать на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний.

          Правилами определяется порядок действий и поведения обучающихся в процессе игры, создается рабочая обстановка на уроке. Поэтому их разработка ведется с учетом цели урока и возможностей обучающихся. В свою очередь, правилами игры создаются условия для формирования умений обучающихся управлять своим поведением.

          Регламентированные правилами игровые действия способствуют познавательной активности обучающихся, дают им возможность проявить свои способности, применить знания и умения для достижения целей игры. Учитель, руководя игрой, направляет ее в нужное. дидактической русло, при необходимости активизирует ее ход, поддерживает интерес к ней.

Основой дидактической игры является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.

Оборудование игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это и наличие технических средств обучения, и различные средства наглядности, и дидактические раздаточные материалы.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который выступает, прежде всего, в форме решения поставленного задания и оценивания действий обучающихся, придает ей законченность. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны, и при отсутствии основных из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую форму, превращаясь в выполнение указаний, упражнений и т.п.

Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различно. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. В этой же связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры.

Отметим, что характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока.

Дидактические игры при их систематическом использовании становятся эффективным средством активизации учебной деятельности школьников. Этим обусловлена необходимость накопления таких игр и их классификации по содержанию с использованием материалов соответствующих методических журналов и пособий.

18.   Урок - деловая игра.

В деловых играх на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы и имитируется его реализация на практике. Деловые игры, делятся на производственные, организационно - деятельностные, проблемные, учебные и комплексные.

В рамках уроков чаще всего ограничиваются применением учебных деловых игр. Их отличительными свойствами являются:

- моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;

- поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;

- наличие конфликтных ситуаций;

- обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;

- использование описания объекта игрового имитационного моделирования;

- контроль игрового времени;

- элементы состязательности;

- правила, системы оценок хода и результатов игры.

Методика разработки деловых игр включает следующие этапы:

- обоснование требований к поведению игры;

- составление плана ее разработки;

- написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры;

- подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку;

- уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкции для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов;

- разработка способов оценки результатов игры в целом и ее участников в отдельности.

Возможный вариант структуры деловой игры на уроке может быть таким:

- знакомство с реальной ситуацией;

- построение ее имитационной модели;

- постановка главной задачи командам (бригадам, группам), уточнение их роли в игре;

-  создание игровой проблемной ситуации;

- вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала; разрешение проблемы;

- обсуждение и проверка полученных результатов;

- коррекция;

- реализация принятого решения; анализ итогов работы;

- оценка результатов работы.

19.       Урок    ролевая игра.

Специфика ролевой игры, в отличие от деловой, характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия обучающихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом игры и распределенными ролями.

Уроки- ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на три группы:

1) имитационные, направленные на имитацию определенного профессионального действия;

2) ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы - игровой  ситуации;

3) условные, посвященные разрешению, например, учебных или производственных конфликтов и т.д.

Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: воображаемые путешествия, дискуссии на основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки-суды и т.д.

Методика разработки и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов:

- подготовительный;

- игровой;

- заключительный;

- анализ результатов.

На подготовительном этапе решаются вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры.

Организационные вопросы: распределение ролей; выбор жюри  или экспертной группы; формирование игровых         групп; ознакомление с обязанностями.

Предваряющие: знакомство с темой, проблемой; ознакомление с инструкциями, заданиями; сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения; изготовление наглядных пособий; консультации.

                Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект:       индивидуальное понимание проблемы; дискуссия в группе, выявление позиций; принятие решения; подготовка сообщения. Межгрупповой: заслушивание сообщений групп, оценка решения.

На заключительном этапе вырабатываются решения по проблеме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается наиболее удачное решение.

            При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников уровень знаний и умений, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры.

            Проведение ролевой игры, как и всякой другой, построенной на использовании имитации, связано с преодолением трудностей, заложенных в ее противоречивом характере. Противоречивость ролевой игры заключается в том, что в ней всегда должны иметь место и условность, и серьезность. Кроме того она проводится в соответствии с определенными правилами, предусматривающими элементы импровизации. Если хотя бы один из этих факторов отсутствует, игра не достигает цели. Она превращается в скучную инсценировку в случае излишней регламентации и отсутствия импровизации или в фарс, когда играющие утрачивают серьезность и их импровизации носят абсурдный характер.

ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ

При конструировании урока необходимо соблюдать условия и правила его организации, а также требования к нему.

Под условиями понимается наличие факторов, без которых невозможна нормальная организация урока. Анализ учебного процесса позволяет выделить две группы условий: социально-педагогические и психолого-дидактические.

В группе социально-педагогических можно отметить наличие четырех наиболее важных условий:

1) квалифицированного, творчески работающего преподаватели;

2) коллектива    обучающихся с правило сформированной ценностной ориентацией;

3) необходимых средств обучения;

4) доверительных отношений между  учащимися и учителем, основанных на        взаимном уважении.

В группе психолого-дидактических можно указать следующие условия:

1)    Уровень обученности обучающихся, соответствующий программным требованиям;

2)  наличие обязательного уровня сформированности мотивов учения и труда;

3)  соблюдение дидактических принципов и правил организации учебного процесса;

4)  применение активных форм и методов обучения.

Вся совокупность требований к учебному процессу, в конечном счете, сводится к соблюдению дидактических принципов обучения:

1)  воспитывающего и развивающего обучения;

2)  научности;

3)  связи теории с практикой, обучения с жизнью;

4)  наглядности;

5)  доступности;

6)  систематичности и последовательности;

7)  самостоятельности и активности, обучающихся в обучении;

8)  сознательности и прочности усвоения знаний, умений и навыков;

9)  целенаправленности и мотивации обучения;

10)    индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся.

Кроме основных правил, вытекающих из дидактических принципов, обучающий при подготовке урока руководствуется и специальными правилами организации урока, основанными на логике процесса обучения, принципах обучения и закономерностях преподавания. При этом следует:

- определить общую дидактическую цель урока, включающую образовательную, воспитательную и развивающую составляющие;

- уточнить тип урока и подготовить содержание учебного материала, определив его объем и сложность в соответствии с поставленной целью и возможностями обучающихся;

-определить и детализировать дидактические задачи урока, последовательное решение которых приведет к достижению всех целей;

- выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями, содержанием учебного материала, уровнем обученности обучающихся и дидактическими задачами;

- определить структуру урока, соответствующую целям и задачам, содержанию и методам обучения;

- стремиться поставленные дидактические задачи решать на самом уроке и не переносить их на домашнюю работу.

            Когда говорят о требованиях к уроку, как обычно, сводят их к обязанности соблюдения всей совокупности отмеченных выше правил. Тем не           менее, отметим, что наиболее значимыми

требованиями к уроку являются его целенаправленность, рациональное  построение содержания

урока; обоснованный выбор  средств, методов и приемов обучения; разнообразие форм организации учебной деятельности обучающихся.

АНАЛИЗ И САМОАНАЛИЗ УРОКА

            Повышение квалификации преподаватели во многом зависит от степени владения умениями анализировать свою и чужую деятельность по конструированию урока. Анализ и  самоанализ урока должен            быть направлен на сопоставление выдвинутых образовательных, воспитательных и развивающих целей с достигнутыми результатами. Цель анализа заключается в выявлении методов и приемов организации деятельности преподаватели и обучающихся на уроке, которые приводят или не приводят к позитивным результатам. Основной же задачей при этом является поиск резервов повышения эффективности работы преподаватели и обучающихся.

            Наиболее распространенными типами анализа являются: полный, комплексный, краткий и аспектный. Полный анализ проводится с целью изучения и разбора всех аспектов урока; краткий - достижения основных целей и задач; комплексный - в единстве и взаимосвязи целей содержания, форм и методов организации урока; аспектный - отдельных элементов урока.

            Каждый из указанных типов анализа может иметь виды: дидактический, психологический,            методический, организационный, воспитательный и т.д. таким разнообразием подходов обусловлено и наличие многочисленных схем анализа урока, в которые могут быть внесены следующие основные положения:

1.       Учебное заведение, класс, предмет, фамилия преподаватели, количество обучающихся по списку и присутствовавших на уроке.

2.       Тема урока: образовательные, развивающие и воспитательные цели и задачи урока.

3.       Организационное начало урока:

- готовность преподаватели к уроку - наличие конспекта или подробного плана урока, наглядных пособий, инструментов и т.д.;

- подготовленность обучающихся дежурные, наличие тетрадей, учебников, пособий и т.д.;

- подготовленность классного помещения - чистота, классная доска, мел, освещение и т.д.

4.       Организационная структура урока:

- мобилизующее начало урока; последовательность, взаимосвязь и соотношение частей урока;

  - насыщенность урока и темп его проведения и т.д.

5.       Анализ содержания учебного материала урока:

- обоснование учителем избранной последовательности реализации учебного материала на уроке;

- соответствие программе и уровню знаний по предмету;

- соотношение практического и теоретического материала;

- связь с жизнью и практикой и т.д.

6.    Общепедагогические и дидактические требования к уроку:

- цель урока и составление плана и конспекта урока поставленной цели;

- обоснование выбора методов обучения;

- пути реализации дидактических принципов в обучении;

- индивидуализация и дифференциация в обучении;

- взаимосвязь образовательных, развивающих и воспитательных аспектов урока.

7.       Деятельность преподаватели:

- научность и доступность изложения новых знаний;

- использование учителем опыта лучших учителей и рекомендаций методической науки;

- организация закрепления учебного материала;

- организация самостоятельной работы обучающихся;

- проверка и оценка знаний и умений обучающихся;

- вопросы преподаватели и требования к ответам обучающихся;

- отношение преподаватели к сознательному усвоению учащимися учебного материала;

- задание на дом и проявленное учителем внимание к нему;

- пути достижения порядка и сознательной дисциплины обучающихся;

- эффективность использования наглядных пособий, ТСО;

- контакт преподаватели с классом и т.д.

8.       Деятельность обучающихся:

- подготовка рабочего места;

- поведение обучающихся на уроке - дисциплина, прилежание, активность, внимание, умение переключаться с одного вида работы на другой и т.д.;

- интенсивность и качество самостоятельной работы обучающихся;

- состояние их устной и письменной речи;

- знание учащимися теории, умение применять полученные знания;

- отношение обучающихся к учителю; степень и характер участия коллектива в целом и отдельных обучающихся в работе и на уроке и т.д.

9.       Выводы:

- выполнение плана урока;

- достижение целей урока;

- особенно интересное и поучительное на уроке;

- что произвело на уроке наибольшее впечатление;

- какие изменения целесообразно внести при повторном проведении урока на эту же тему;

- оценка урока.

С помощью приведенной общей схемы, возможно, проводить как анализ урока при взаимопосещениях, так и самоанализ. При их осуществлении наибольшие трудности вызывает детализация используемых основных положений общей схемы анализа урока. Приведем один из возможных ее вариантов:

1.    Какие образовательные, развивающие и воспитательные цели достигались на уроке? Какие из них были главными и почему? Какова их взаимосвязь?

2.    Какова специфика урока? Каков его тип? Какого место данного урока в теме, разделе, курсе?

3.    Как учитывались возможности обучающихся при планировании урока?

4.    Рациональны ли выбранная структура урока и распределение времени на отдельные этапы урока?

5.    На каком материале или этапе урока делается главный акцент?

6.    Каково обоснование выбора методов обучения и их сочетания?

7.    Как отбирались для урока формы обучения?

8.    Почему был необходим дифференцированный подход к обучению на уроке? Как он был реализован?

9.    Чем обоснованы выбранные формы проверки и контроля знаний обучающихся?

10.                           За счет чего обеспечивалась работоспособность обучающихся в течение всего урока?

11.                           Каким образом предупреждались перегрузки обучающихся?

12.                           Достигнуты ли поставленные цели и почему? Какие изменения необходимы при подготовке и проведении такого урока?

            Разумеется, этот перечень вопросов не охватывает всех особенностей каждого из этапов конкретного урока. Тем не менее, их постановка должна предостеречь от поверхностных оценок урока, сводящихся к общим бездоказательным утверждениям типа «мне урок понравился», «обучающиеся и учитель работали активно», «цель урока достигнута» и т.д. Основанный на критическом подходе анализ урока должен быть пронизан уважительным отношением к труду преподаватели, его педагогическим замыслам, стремлением разобраться в степени реализации задуманных идей. Конечная цель анализа и самоанализа - способствовать совершенствованию методики конструирования уроков, стремлению создать на них оптимальные условия для обучения, воспитания и развития обучающихся. Вот почему основные положения рассмотрен схем анализа и самоанализа должны быть в поле зрения преподаватели и на этапе разработки урока, а не только после его проведения.

ПРЕДВАРИТЕЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА К УРОКУ

            Урок, являясь целостной развивающейся системой, в свою очередь, входит составным элементом в совокупность уроков по учебной теме и учебному предмету в целом. По этой причине в процессе            разработки уроков можно выделить два этапа:

предварительный и непосредственный.

            Предварительный этап связан с подготовкой преподаватели к новому учебному году и построением системы уроков по изучаемой теме, а непосредственный - с разработкой очередного урока.

На первом этапе изучаются и анализируются стандарты среднего образования по предмету, учебные планы, программы и учебники для общеобразовательных учреждений, уточняется перечень необходимой учебно-методической литературы и учебного оборудования, конкретизируется календарный план, проводится логико-дидактический анализ учебных тем, продумывается система повторения изученного материала, выявляются пути реализации внутрипредметных и межпредметных связей, намечаются системы уроков по каждой теме. Соотнося получаемые результаты с возможностями обучающихся и состоянием их знаний и умений, учитель завершает предварительный этап планированием процесса обучения.

При организации учебного процесса пользуются различными видами планирования, среди которых выделяют годовое, тематическое, поурочное. Годовое планирование является наиболее общим видом, с опорой на него разрабатываются тематическое и поурочное.

Годовое планирование работы по конкретному учебнику и в определенном классе составляется в соответствии с программой и учебным планом, выработанным или используемым педагогическим коллективом общеобразовательного учреждения. Для этого следует ознакомиться также с примерными его разработками, публикуемыми в предметных журналах, в приложениях к газете «Первое сентября» и в методических пособиях для преподаватели. В них содержится расчасовка, определяющая количество уроков, выделяемых как на изучение глав, параграфов и пунктов используемого учебника,, так и для проведения контрольных работ.

Если учитель впервые работает по некоторому учебнику и количество часов выделяемых ему на изучение этого курса, совпадает с предлагаемым в примерном планировании, то последнее можно включить в содержание годового планирования.

В противном случае примерное планирование подлежит уточнению и корректировке на основе накопленного опыта преподавания данного предмета или для приведения в соответствие с используемым учебным планом.

В годовое планирование включается разбивка учебного материала по урокам, а также указываются календарные сроки их проведения. В таком случае его называют календарным или календарно-годовым. В системе предварительной подготовки преподаватели к уроку встречаются также полугодовое планирование и планирование по четвертям, отличающиеся временными промежутками, отводимыми на предполагаемое изучение учебного материала.

Содержание годовых планов, применяемых в практике обучения, весьма многообразно и в совокупности включает следующие разделы:

- темы уроков;

- самостоятельные и контрольные работы;

- число часов (уроков);

- даты;

- повторение;

- что пройдено на уроке;

- что задано на дом;

- учебное оборудование;

- учебно-методические пособия.

            Нам представляется целесообразным следующее его содержание, усматриваемое на приводимой ниже схеме годового (полугодового или на учебную четверть) планирования.

Наименование темы уроков	Число часов (уроков)	Повторение	Учебное оборудование	Учебно- методические пособия
1	2	3	4	5

           В первом разделе схемы записываются темы уроков и все контрольные работы, что позволяет последовательно спланировать во втором разделе всю учебную нагрузку, отводимую на изучение курса. При этом желательно распределить время таким образом, чтобы         его хватило на все виды повторения и проведения уроков,

посвященных анализу выполненных контрольных работ.

В третьем разделе схемы отмечаются темы для предваряющего и итогового повторения, другие же его виды (текущее и тематическое) будут учтены в ходе тематического и поурочного планирования.

Перечни используемых на конкретных уроках наглядных пособий и учебного оборудования, а также учебно-методических пособий вносятся соответственно в четвертый и пятый разделы рассматриваемой схемы.

Не вошедшие в данную схему годового планирования разделы, о которых речь шла выше, либо включаются в содержание других видов планирования, либо могут быть выявлены с его помощью. Так, календарный срок проведения каждого конкретного урока вполне определяем с использованием годового планирования, учебного плана, календаря и числа прошедших учебных недель.

Годовое планирование создает, таким образом, целостное представление о предстоящей работе по организации учебного процесса, и служит основой для разработки тематического и поурочного планирования.

Тематическое планирование служит главным образом для выявления оптимальных путей реализации образовательных, воспитательных и развивающих функций учебного процесса в системе уроков по данной теме.

В этой связи тематический план можно не только рассматривать, но и составлять путем уточнения и дополнения годового плана следующим образом:

Наименование темы уроков	Число часов (уроков)	Повторение	Учебное оборудование	Учебно- методические пособия
1	2	3	4	5

            При этом с одной стороны, имеющиеся в годовом плане разделы, конкретизируются там, где это необходимо, а с другой - добавляются новые: типы уроков и межпредметные связи. Они

заполняются с использованием результатов анализа содержания темы,   выявленных путей осуществления межпрдеметных связей и построения системы уроков.

Новые разделы появившиеся в тематическом плане, как правило, встречаются в практике планирования учебных тем. Другие разделы, производные от имеющихся или значительно реже включаемые преподавателими в тематические планы, например, номера уроков и распределение задач для решения в классе и дома, мы либо опускаем, либо переносим, приводя свои действия в соответствии с практикой обучения, в поурочное планирование.