Методическая разработка "Специфика применения методов педагогической диагностики при оценке музыкальных способностей детей"

Специфика применения методов педагогической диагностики при оценке музыкальных способностей детей

Методическая разработка преподавателя по классу гитары

МБУ ДО ДМШ г. Павлово Нижегородская область Тонковой Анны Владимировны

Оглавление

Введение ....................................................................................................................... 3

Глава I.Теоретические аспекты педагогической диагностики в процессе

оценивания музыкальных способностей детей ................................................... 5

1.1. Музыкальные способности с точки зрения педагогической диагностики 10

1.2. Особенности общего и музыкального развития детей ................................ 14

1.3. Условия реализации оценивания музыкальных способностей ................... 18

Выводы по I главе. ................................................................................................... 211

Глава II. Опытно–поисковая работа по диагностированию музыкальных

способностей детей .................................................................................................. 22

2.1. Методы диагностики музыкальных способностей детей .......................... 222 2.2. Апробация и результаты исследования по педагогической диагностике

музыкальных способностей детей ......................................................................... 411 Выводы по II главе .................................................................................................. 499

Заключение ................................................................................................................. 50

Библиографический список ...................................................................................... 50

Приложение ............................................................................................................... 53

2

Введение

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества огромное значение придается всестороннему развитию личности. Приоритетное направление отведено нравственному воспитанию учащихся, а в частности – музыкальному искусству.

Благодаря особенностям музыки как вида искусства, она играет совершенно особую роль в развитии ребенка. Музыкальное искусство обогащает духовный мир любого человека, а ребенка в особенности, облагораживает и вдохновляет его. У детей, имеющих возможность соприкасаться с музыкой, наблюдается большая отзывчивость и сочувствие к переживаниям других людей, нежели у других детей, также они быстрее и лучше осваивают всё новое, в частности, это относится и к учёбе в общеобразовательной школе. Дети, играющие на каком-то музыкальном инструменте или поющие, лучше запоминают иностранные слова, быстрее усваивают грамматику и даже решают математические задачи. Музыкальные занятия воспитывают в детях дисциплину, развивают в них коммуникативные навыки, ведь музыкальное творчество – это потенциальный акт общения исполнителя со слушателем. Старший дошкольный и младший школьный возраст самый благодатный для начала занятий музыкой, ведь именно в этом возрасте закладываются основы музыкального восприятия, а также формируются тембровый, динамический и ритмический слух.

Вопрос, который я рассматриваю в своей работе один из самых значимых и важных в психологии и педагогике на сегодняшний день. Это вопрос о развитии музыкальных способностей ребёнка и о различных способах их диагностирования. И самое главное, каким образом диагностируя общую музыкальность ребёнка, мы можем повлиять на развитие его музыкальных способностей в целом.

Цель исследования: особенности выявления общей музыкальности ребенка и педагогической диагностики эмоциональной отзывчивости на музыку.

Объект исследования: процесс диагностирования музыкальных способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования: специфика методов педагогической диагностики музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста.

Задачи исследования-

-          изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по поставленной проблеме;

-          теоретически обосновать необходимость педагогической диагностики в процессе оценивания музыкальных способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;

-          подобрать диагностический инструментарий, направленный на изучение уровня развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста; 

-          изложить результаты по использованию методов педагогической диагностики в работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Методологической основой исследования явились работы: Э.Б. Абдуллина, В. П. Анисимова, Б. М. Теплова, Н. И. Ануфриева, Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, И.А.

Великосельской, Н.А. Ветлугиной.

База исследования – МБУ ДО «ДМШ г. Павлово». 

Глава I. Теоретические аспекты педагогической диагностики в процессе

оценивания музыкальных способностей детей

Воспитание и развитие – это процессы, которые возможно осуществить только в определенных условиях. Существуют внутренние условия и внешние условия. К внутренним условиям развития ребенка можно отнести задатки, его способности, словом, то, что он унаследовал от родителей, и то, что изменить нельзя. К внешним условиям можно отнести среду его обитания, а точнее семью, школьный класс и многое другое, а становление личности ребёнка осуществляется на основе активного взаимодействия с социальной средой.

Насколько эффективно педагог решит ту или иную задачу, целиком зависит от того, насколько хорошо он знает условия, в которых воспитывается и развивается ребенок.

Например, семья – она играет огромную роль в жизни ребенка, благодаря семье он адаптируется в обществе, также она способствует формированию личности ребенка, именно дома ребенку прививаются нормы поведения и в дальнейшем благодаря семье и воспитанию он может раскрыть свою индивидуальность.

Школа также играет немаловажную роль в жизни ребёнка, особенно у младшего школьника, именно там он делает свои первые шаги в социальной жизни, общается со сверстниками. Именно в школе квалифицированные учителя прививают детям любовь к знаниям, заинтересовывают их в получении новых умений и навыков, а также выявляют пробелы в знаниях и направляют ребёнка в нужное русло в процессе обучения.

Перспективный план обучения создается с учетом внутренних и внешних условий развития ребенка.

Музыкально-педагогическая диагностика – средство получения необходимой педагогической информации. 

Диагностика позволяет определить цели и задачи педагогического процесса.

Педагогическая диагностика возникла благодаря появлению в педагогике XIX века экспериментального направления, но активно развиваться стала в XX столетии. Суть направления заключается в том, что педагог может осуществлять какие-либо действия, только исходя из сделанных им выводов, которые, в свою очередь, обязательно должны базироваться на методе эмпирического наблюдения или после проведения специального эксперимента.

Карлхайнц Ингенкамп был первым ученым, который сделал попытку обосновать педагогическую диагностику в 1968 г. По его мнению, педагогическая диагностика – это средство, которое помогает выявить условия развития и определить результат, для того чтобы усовершенствовать его.

В современной педагогике существуют следующие функции педагогического диагностирования.

Функция обратной связи.

Заключается в проверке знаний, умений и навыков учащихся, например, контрольная работа. Для ребёнка она представляет собой стимул в виде оценки, а для педагога это прежде всего выявление пробелов в знаниях, умениях и навыках.

С её помощью каждый педагог может регулировать, то есть направлять развивающуюся личность ребенка в правильное русло, обязательно основываясь на определенных сведениях о педагогическом процессе, которые в свою очередь помогают педагогу ориентироваться и достигать всё лучшего результата.

Функция оценки результативности педагогической деятельности.

Заключается в том, чтобы установить эффективность работы педагога.

Для этого нужно принять в рассмотрение следующие факторы:

1.                  Динамику освоения учениками той или иной программы.

2.                  Участие воспитанников во внеурочной деятельности.

3.                  Методическая деятельность педагога (составление учебных программ, планов, сценариев и др.)

4.                  Наличие документации, которая подтверждает участие педагога в научно-исследовательской деятельности.

5.                  Работа со сложными учениками, которая может включать в себя диагностические методики.

6.                  Взаимодействие педагога с родителями учащихся.

Функция воспитательно-побуждающая.

Заключается в том, что педагог во время учебного процесса должен формировать в детях мотивацию, то есть интерес к образовательному процессу, побуждая их к действию.

Основными факторами, которые влияют на формирование мотивации можно считать:

1.                  Учебный материал.

2.                  Личность педагога и индивидуальность преподнесения учебного материала.

Функции коммуникативная.

Заключается в тактичном, вежливом общении педагога с учащимися. Такт в переводе означает «прикосновение». Педагогический такт – неотъемлемая часть педагогического мастерства. Тактичный педагог должен найти правильный подход к любому, даже самому сложному ученику, не теряя самообладания.

 Функция конструктивная.

Заключается в обеспечении педагогом эффективности педагогического процесса.

Педагог должен уметь:

1.                 Правильно подбирать методический материал.

2.                 Планировать педагогический процесс.

Функция информирования участников педагогического процесса.

Педагог может сообщить результаты диагностики родителям, ведь залог успешной деятельности ученика – это сотрудничество педагога и родителей, так как именно родители имеют огромное влияние на развитие ребенка и его личности. Так же педагог может сообщить результаты диагностики педагогам, которые участвуют в образовательном процессе ребенка с целью дальнейшего совершенствования обучающего.

Функция прогностическая.

Педагог должен прогнозировать, то есть представлять или в какой-либо степени предсказывать пути развития определенного ученика.

Можно выделить следующие принципы педагогической диагностики:

1.     Принцип целенаправленности диагностики.

Заключается в чёткой постановке цели диагностического процесса, в её конкретизации, а затем в поиске путей решения, соответствующих данной цели.

2.     Принцип единства воспитания и обучения.

Д.И. Менделеев сказал: «Знания без воспитания – это меч в руках сумасшедшего». Этот принцип заключается в соблюдении баланса воспитания и обучения. Каждый педагог должен не только дать соответствующий материал, но и сопроводить его воспитательно.

3.     Принцип изучения коллектива и личности в их единстве. 

Коллектив в переводе с латинского означает «сборный». Каждый педагог должен, работая с детским коллективом, заниматься и каждым ребенком в отдельности. Педагог должен обратить внимание на каждого ребёнка, а затем, объединив их общей целью дать возможность совместной деятельности.

4.     Принцип непрерывности педагогической диагностики.

Ребёнок развивается не только умственно, но и как личность на всех этапах обучения, педагог должен всячески способствовать этому. Педагог должен самостоятельно подготовить сформированную личность, которая будет разносторонне развита и сможет регулировать личные, профессиональные и общественные отношения.

5.     Принцип соответствия диагностики уровню развития науки.

Содержание образовательного процесса должно соответствовать современному уровню развития науки и общества в целом. Методы, которые педагог использует для изучения способностей детей, должны быть практически пригодны и обязательно должны соответствовать задачам, которые перед собой ставит диагностика.

Задача – это определенные шаги или действия, которые нужно осуществить для того, чтобы достигнуть определенную цель.

Задачи диагностики музыкального воспитания и развития детей:

1.     Для того, чтобы диагностическая процедура была эффективной и достоверной, педагогу необходимо изучить личностные особенности ребёнка, а также учитывать его индивидуальные возможности. 

2.     Педагог должен изучить музыкальные вкусы, предпочтения ребёнка, а также музыкально–творческие умения, ведь одним из важнейших аспектов педагогической деятельности является индивидуальный подход к каждому ребёнку.

3.     Педагог должен изучить музыкальные особенности детей определённого возраста.

4.     Педагог должен изучить особенности профессиональной компетентности и педагогического мастерства. Педагогическое мастерство выражается в совершенном владении приёмами и методами, педагогическими умениями и навыками, обеспечивающими комфортные условия для формирования личности ребёнка. Педагог должен уметь не только увлекать детей, быть интересен, но и сам интересоваться теми, кого он обучает.

Грамотно выстроенный процесс музыкально – педагогического диагностирования должен соответствовать определённым педагогическим принципам, во многом он зависит и от педагога, который должен выполнять определённые задачи, проводить самоанализ своей деятельности, иметь представление о своеобразии, музыкальных возможностях и способностях каждого ребёнка. Также диагностика базируется на прогнозе развития музыкальной деятельности детей и развития индивидуальности каждого ребенка средствами этой деятельности в педагогическом процессе образовательного учреждения.

Это позволит сделать процесс диагностики максимально результативным. Таким образом, диагностика позволит учителю музыки спрогнозировать и в дальнейшем создать целостный процесс музыкального воспитания и развития ребёнка. Педагог должен помочь каждому ученику максимально проявить, показать себя, раскрыться. Этого не произойдёт, если учителем не будут созданы максимально благоприятные условия в процессе диагностирования: 

1.        Забота о благополучии ребёнка.

2.        Предметно – методическая компетентность.

3.        Конфиденциальность.

4.        Доброжелательный тон.

1.1. Музыкальные способности с точки зрения  педагогической диагностики

Б. Теплов писал: «Музыкальные способности – это индивидуальные особенности человека, необходимые для занятий музыкальной деятельностью» [20, с. 36]. 

Борис Михайлович Теплов в своих работах всесторонне и глубоко разбирает проблему развития музыкальных способностей, по его мнению, любые способности можно рассмотреть с трёх сторон:

Проанализировав музыкально–педагогическую и психологическую литературу можно утверждать, что учёные, занимавшиеся вопросом музыкальных способностей, изучавшие их сущность и структуру, так и не смогли прийти к единому мнению. Однако на сегодняшний день наиболее актуальны следующие трактовки:

1.     Во-первых, под способностями можно понять индивидуальные и психологические особенности человека, отличающие его от других людей 

2.     Во-вторых,      под    способностями     нужно         понимать    не      только

индивидуальные и психологические особенности человека, а только те, которые способствуют успешному выполнению какой-либо деятельности

3.     В-третьих, под способностями можно понимать не умения и навыки, которые человек уже получил в жизни, а умение быстро и успешно приобрести эти умения и навыки [20].

Он не относил способности к врождённым особенностям человека, ведь индивидуальные и психологические особенности формируются в процессе жизни, а врождёнными могут быть лишь задатки, которые способствуют их формированию (н-р, анатомо-физиологические способности).

Теплов подчёркивает, что «основной признак музыкальности – переживание музыки, как выражения некоторого содержания. Абсолютная немузыкальность (если такая вообще возможна) должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки, ничего решительно не выражающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален»

[20, с. 37].

Музыкальность, по мнению Теплова – это «комплекс индивидуально – психологических особенностей человека, необходимый для занятия музыкальной деятельностью, который входит в состав музыкальной одарённости» компонент музыкальной одарённости, необходимый для занятия музыкальной деятельностью» [20 с. 24,25].

Структура музыкальности по Б.М. Теплову:

1.     Ладовое чувство – способность различать ладовые функции мелодии.

2.     Чувство ритма – способность чувствовать ритм и точно воспроизводить его.

3.     Музыкально – слуховые представления или звуковысотный слух – способность отличать звуки по высоте.

Теплов делит музыкальные способности на 2 вида:

1.     Общие музыкальные способности – то, что относится к процессам и свойствам личности, к переживаниям эстетического характера, а именно: богатство воображения, способность мысленно погружаться в музыку и переживать её. Общие способности необходимы слушателям.

2.     Специальные музыкальные способности – это способности, необходимые для занятий музыкальной деятельностью. Специальные или частные способности необходимы профессиональным музыкантам.

А одарённость, по мнению Теплова — это «качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью» [20, с. 24].

Существует много психолого-педагогических и эстетических трудов по развитию музыкальных способностей А.Л. Готсдинера, В.Н.Мясищева, К. Сишора, Г.С.Тарасова, К.В.Тарасовой, Н.А.Ветлугиной и других, которые определяли свою структуру музыкальных способностей детей. 

Например, Наталья Алексеевна Ветлугина в своих работах определяла два вида музыкальных способностей: 

1.     Ладовое чувство - способность различать ладовые функции мелодии. 

2.     Чувство ритма - способность чувствовать ритм и точно воспроизводить его [6].

«Я убеждён, – писал Антон Рубинштейн, – что всякий сочинитель пишет не только в каком-нибудь тоне, в каком-нибудь размере и в какомнибудь ритме ноты, но вкладывает известное душевное настроение, т. е. программу, в своё сочинение, с уверенностью, что исполнитель и слушатель сумеют её угадать». [16, с. 17]. С этим нельзя не согласиться, ведь для того, чтобы отметить не только общий характер музыки, ее настроение, сказать какие эмоции оно вызывает, но и понять композиторский замысел, нужно многое знать и многому научиться.

Структура музыкальных способностей Карла Эмиля Сишора. 

1.     Музыкальные ощущения и восприятия – это чувство высоты звука, чувство времени, чувство интенсивности звука, чувство ритма, тембра, и др.

2.     Музыкальное действование – это контроль ощущений, например, контроль высоты звука, интенсивности звука и др.

3.     Музыкальная память и музыкальное воображение – слуховые представления, двигательные представления, объём памяти и др.

4.     Музыкальный интеллект – это общая умственная одарённость, способность к музыкальной рефлексии и др.

5.     Музыкальное чувствование – музыкальный вкус и способность человека эмоционально выражать себя в музыке и др.  [19]

Всего учёный выделял 25 музыкальных способностей или талантов. Музыкальным талантом Сишор считает не единый талант, а иерархию талантов, многие из которых совершенно независимы друг от друга. Поэтому характеристика музыкальности сводится к описанию того, насколько выделяется или отстаёт каждый отдельный талант [19].

Под термином «музыкальность» понимают совокупность музыкальных способностей, центральная составляющая музыкальности – эмоциональная отзывчивость на музыку, она подразумевает под собой приобретённые человеком в течение жизни чувства, эмоции. 

В черновых набросках Римского-Корсакова сохранилась такая фраза: «Пусть настроения останутся главной сущностью музыкальных впечатлений, но они полны также мыслей и образов» [15, с. 216]. 

Эмоциональная отзывчивость человека проявляется в том, насколько он прочувствует и как реагирует на структурные характеристики музыкальных средств выразительности, например, динамику, тембр, высоту звука. Музыкальные способности находят свою реализацию в трех основных видах деятельности:

1.     Слушанье музыки.

2.     Исполнение, музицирование.

3.     Сочинение и импровизация. 

С точки зрения педагогической психологии диагностику музыкальных способностей ребёнка можно считать неполной, если мы вырываем её из контекста имеющегося у ребёнка музыкального опыта, музыкального вкуса и его музыкальных потребностей. Полноценная, научно обоснованная диагностика музыкальных способностей детей должна учитывать личностнозначимые музыкальные ориентации каждого ребёнка.

1.2. Особенности общего и музыкального развития детей 

Старший дошкольный возраст – это период жизни ребёнка от 5 до 67 лет. Особенности старшего дошкольного возраста характеризуется тем, что возраст детей от 5 до 7 лет – это период интенсивного формирования личности во всех сферах:

•              У детей повышается интеллект

•              Начинают вырабатываться нравственные черты

•              Проявляется характер и сила воли

•              Ребёнок начинает управлять своими эмоциями

•              Укрепляется нервная система и двигательный аппарат

Чрезвычайная любознательность характеризует старший дошкольный возраст, это период в жизни ребенка, в который он интенсивно развивается как физически, умственно, нравственно, так и эмоционально. Он начинает осмысливать происходящие вокруг него события и явления и делать простейшие выводы и обобщения.  

Познавательные процессы детей старшего дошкольного возраста претерпевают качественные изменения: наряду с наглядно-образным мышлением появляются элементы словесно-логического мышления. 

Дети этого возраста способны выделять и сравнивать отдельные явления, их признаки, устанавливать связь между ними, даже в музыкальной сфере.

Дети старшего дошкольного возраста отличаются более богатым по сравнению с младшими дошкольниками жизненным и музыкальным опытом. Они с интересом слушают музыку, эмоционально и ярко реагируют на нее. 

Также могут дать свою оценку произведению, способны отметить не только общий характер музыки, но и ее настроение, определить веселое оно или грустное, сказать какие эмоции оно у них вызывает, могут объяснить, как исполняется, лирическая песня: «Поётся красиво, протяжно, нежно». В этом возрасте обогащается музыкальное мышление.

Играют немаловажную роль индивидуальные особенности каждого ребёнка, если один может ответить только грустное произведение или веселое, то другой ребёнок сможет описать свои чувства более развёрнуто.

В этом возрасте ребёнок лучше всего воспринимает информацию в игровой форме. Игры позволяют в легкой форме подогреть интерес к музыке, а также обучить их основным понятиям музыкальной грамоты.

По мнению И.А. Великосельской дети играют потому, что им нравится сам игровой процесс. И взрослым остается лишь использовать эту потребность для постепенного вовлечения детей в более сложные и творческие формы игровой активности. При этом, важное значение имеет сам процесс, а не стремление достичь конкретного результата игры. Дать знания, развить навыки и умения – не цель, гораздо важнее пробудить у ребёнка интерес к познанию. Формирование устойчивого интереса к музыке - важная предпосылка развития музыкальных способностей [5].

Развитию творческой личности дошкольника способствует педагогика К. Орфа. По мнению К. Орфа развить творческое воображение поможет технология элементарного музицирования, она формирует самостоятельность в решении поставленных задач. Система музыкального воспитания К. Орфа построена на элементарном музицировании, где ведущую роль занимает ритм и музыкально-ритмическое воспитание. Упражнения основаны на метрической структуре слова, речи, мелодикоинтонационном произнесении, характере звучания. Во главе воздействия на ребёнка в этой системе находится музыкально-театрализованная игра, в которой гармонично объединены пение, речь, жест, танец игра на музыкальных инструментах. Речевые упражнения и различные творческие задания способствуют как развитию чувства ритма, так и творческому началу в деятельности детей.

Прививать детям определенные навыки в этом возрасте нужно постепенно. Каждая новая игра должна появляться после того, как усвоена предыдущая. От правильной постановки задач зависит скорость обучения детей, а также развитие музыкальных способностей. Педагогу главное помнить, что музыкальные способности проявляются у каждого по-разному. 

А.А. Анистратова считает, что именно в этот период жизни ребёнка закладывается психологическая основа для развития творческой деятельности, именно в дошкольном возрасте ребёнок отличается любознательностью, гибкостью мышления и оригинальностью [3].

Младший школьный возраст – это период жизни ребёнка от 6-7 до 10-11 лет, охватывающий время обучения в начальных классах школы, с I по IV классы.

Решающую роль в развитии ребенка, а также в его формировании играет младший школьный возраст, в котором основным видом деятельности для ребенка становится учебная деятельность. Придя в школу, ребенок начинает осваивать новые для него виды деятельности, в частности систему межличностных отношений.

В младшем школьном возрасте у ребенка выявляется качественно новый уровень регуляции поведения и деятельности в целом: рефлексия, анализ, внутренний план действий, он становится всё более ориентированным на группу его сверстников.

В этом возрасте дети имеют огромный потенциал для развития познавательных потребностей, они проявляют активный интерес к окружающей действительности, им интересно овладевать новыми навыками, умениями, знаниями. Д.Б. Кабалевский писал, что музыка, как всякое искусство, помогает детям познавать мир и воспитывает детей. Причем воспитывает не только их художественный вкус, но и творческое воображение. 

Младший школьный возраст является самым оптимальным периодом для начала развития музыкальных способностей под педагогическим руководством, так как именно в этот жизненный период расширяется и начинает накапливаться жизненный опыт, увеличивается объем внимания примерно в 2 раза, повышается устойчивость внимания.

Музыкальные способности более активно развиваются именно под руководством педагога, а именно в рамках дополнительного общего музыкального образования. 

Педагог должен быть тактичным и учитывать особенности каждого ребёнка, при проведении музыкального занятия, ведь именно в этом возрасте начинают проявляться психофизиологические особенности детей, а также природные музыкальные данные. Современная музыкальная диагностика поможет педагогу своевременно выявить и развить музыкальные способности каждого ребёнка.

В детях младшего школьного возраста заложены большие возможности для музыкально-художественного развития. 

Обучение музыки воздействует на детей по-разному:

•      С одной стороны, у ребенка начинают развиваться эстетические чувства. Ребёнок учится видеть прекрасное вокруг себя, даже в повседневной жизни.

•      С другой стороны, развиваются компоненты составляющие музыкальные способности, например, ребёнок начинает анализировать услышанное музыкальное произведение, может высказать свое отношение к данной мелодии.

Эмоциональное содержание музыкального произведения выходит для ребёнка на первый план и даёт толчок к развитию музыкальных способностей и музыкального мышления у ребёнка.

1.3. Условия реализации оценивания музыкальных способностей

Знание правил проведения диагностических процедур обеспечивает эффективность музыкально-педагогической диагностики.

Одна из важнейших частей педагогической практики – диагностика, в настоящее время она является инструментом профессиональной деятельности.

Диагностические мероприятия позволяют более точно и объективно измерить уровень музыкального развития ребенка в целом, а также рассмотреть отдельно взятые музыкальные способности, затем педагог может обоснованно выстроить стратегию общего развития личности. Именно при помощи диагностики появляется возможность анализировать результаты, исследуя пути их воплощения, а также проследить тенденцию и динамику развития музыкальных способностей. 

Качество диагностики зависит от детального изучения выбранных диагностических заданий, подбора разнообразных методов исследования (например – беседа, анкетирование, наблюдение, эксперимент, тестирование) и интерпретации результатов. Целесообразно учитывать соответствие музыкальной диагностической методики возрасту ребёнка, наличию у него музыкального опыта.

Психологическая компетентность педагога, а также его креативность являются гарантией обоснованного и педагогически целесообразного использования диагностических тестов. 

Безусловно, педагог, который использует в своей педагогической практике диагностические методы, должен быть психологически подготовлен, также немаловажный фактор в качественном проведении диагностики – самообразование педагога.

Диагностирование часто происходит в условиях экзаменационноотборочного тест-контроля, это создаёт атмосферу сильной нервозности и естественно, что результаты такой диагностики являются искажёнными, неточными, ошибочными. 

Каждый педагог, который использует в своей работе диагностические мероприятия, должен руководствоваться этическими принципами. Этика определяет нравственные позиции любого педагога, которыми он должен руководствоваться, при общении со своими учениками, их родителями, или даже со своими коллегами, ведь педагогика прежде всего выступает инструментом морали. 

Педагог не может быть полностью профессионально подготовлен, если не овладел наукой о нравственности – этикой.

Этические принципы сводятся к главному:

1.     Забота о благополучии ребенка. Педагог должен нести ответственность за благополучное самочувствие детей во время проведения диагностических процедур. Он должен обеспечить психологически комфортные условия для ребенка, ведь дискомфорт может негативно сказаться на проведении процедуры диагностики и на образовательном процессе в целом.

2.     Предметно-методическая компетентность педагога – владение знаниями, умениями и навыками в области преподаваемого предмета, предполагающее также владение диагностическими методиками.

3.     Конфиденциальность. Данный принцип требует от педагога обязательного сохранения в тайне всей полученной в ходе диагностической процедуры информации. Нельзя обращать любую информацию во вред ученику, результаты диагностики не должны обсуждаться с другими людьми, не относящимися к учебному процессу. Для того чтобы получить моральное право на использование информации об ученике, нужно добиться разрешения на разглашение у него.

Для успешного проведения диагностических процедур педагогам дополнительного образования рекомендуется придерживаться определенных правил:

1.     Перед проведением диагностических процедур учитель должен подробно изучить рекомендации и инструкции проведения той или иной диагностической процедуры. Небрежное отношение к инструктажу может привести к получению недостоверных результатов. Особую роль в диагностике играет возраст ребёнка, подбор методики осуществляется исходя из возрастной группы.

2.     Универсальной диагностической процедуры, которая предоставила бы полную информацию о всех музыкальных способностях ребёнка не существует, так как каждая методика ориентирована на разные способности, а также на разную степень подготовленности ребёнка, и на разный возраст. 

Подводя итоги и делая выводы, педагог должен предварительно использовать несколько диагностических процедур.

3.     Стимульный материал имеет важное значение в диагностике музыкальных способностей, его следует подбирать исходя из художественной ценности, сложности, а также возрастных особенностей ребёнка. 

Обязательным условием в подборе стимульного материала является то, что он не знаком ребёнку, а в случае, если ребёнок знаком со стимульным материалом, результаты диагностики неверны. 

4.     Компетентность педагога во время проведения диагностической процедуры очень важна, если ребёнок будет чувствовать себя не комфортно – это приведёт к напряженности со стороны ребёнка, следовательно, результаты такой диагностики можно считать ошибочными, неверными, ведь ребёнок будет скован.

 Для того, чтобы ребёнку было спокойно, нужно побеседовать с ним, можно вовлечь его в игру, которая создаст условия комфортные для него и для проведения диагностики.

Выводы по I главе.

Формирование личности ребенка – первый шаг в его подготовке к взрослой жизни. В период дошкольного и школьного детства задача родителей и педагогов не только обучить ребёнка определённым навыкам, но и сформировать полноценную личность, а это сложный, многогранный и длительный процесс. 

Ранний возраст – период интенсивного физического и психического развития, именно в этот период нужно создавать условия для успешного развития природных задатков ребенка, в частности музыкальных.

Развитие музыкальных способностей у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста базируется прежде всего на обобщении жизненных впечатлений, их фантазии и воображении, но, с другой стороны, определяется также и его социокультурной средой.

Музыкально–педагогическая диагностика помогает определить цели и задачи педагогического процесса, что и является важным в развитии музыкальных способностей ребёнка.

Для того, чтобы диагностическая процедура была проведена успешно, педагог должен быть педагогически и психологически компетентен, ведь он занимается профессиональной деятельностью, непосредственно связанной с детьми.

Глава II. Опытно–поисковая работа по диагностированию музыкальных способностей детей

2.1. Методы диагностики музыкальных способностей детей

Старший дошкольный возраст.

Главной целью всего педагогического процесса, а в частности разнообразных методик развития творческих способностей и многочисленных методов диагностики, является – формирование творческого начала у детей, особенно в дошкольном возрасте. 

Дошкольный возраст – это период становления ребёнка, его личности, поэтому основной его деятельностью является игровая деятельность, по утверждению отечественных психологов и педагогов Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.П. Усовой, Д.П. Менджерицкой, С.Г. Якобсона. В игре маленькие дети могут общаться с окружающим миром и осваивать всё новое, в том числе и развивать музыкальные способности.

Диагностику музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста проводят с помощью определённых методов:

1.     Беседа.

2.     Наблюдение.

3.     Тестирование.

Беседа, как метод диагностики музыкальных способностей помогает определить артистизм, эмоциональность ребёнка и его интерес к музыке в целом. Беседа должна проводиться в условиях комфортных для ребёнка, во время игры, прогулки, представления, где звучала музыка и во время музыкального занятия.

Если у ребёнка не с первого раза получается прочитать стихотворение или напеть песню, то не нужно делать сразу негативных выводов. Ко всем детям нет единого подхода, у каждого ребёнка будут свои особенности. Чтобы выявить у ребёнка интерес к музыке можно спросить, что он о ней знает, хотел бы он ею заниматься, так вы поймёте, стоит ли развивать в нем данную способность, серьёзно увлечься музыкой, идти в музыкальную школу, или достаточно просто посещать музыкально–танцевальный кружок.

Наблюдение, как метод диагностики музыкальных способностей помогает установить наличие музыкальных способностей или их отсутствие. Наблюдая за ребёнком, можно увидеть склонность к музыке даже у ребёнка

5 – 7 лет.

Свидетельствовать о наличии музыкальных способностей может следующее:

1.     Повышенная чувствительность по отношению к любому музыкальному фону.

2.     Яркое и эмоциональное проявление радости у ребёнка, когда он слышит знакомую мелодию.

3.     Проявление интереса к музыке.

4.     Если ребёнок любит слушать разнообразную музыку, не только ему знакомые композиции.

5.     Способность запоминать быстро и надолго понравившиеся мелодии.

Тестирование, как метод диагностики музыкальных способностей – это стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, использующее вопросы и задачи, выполнив которые, можно судить об уровне развития той или иной способности. 

Задания для диагностирования чувства темпа и метроритма:

1.     Педагог должен простучать простую ритмическую последовательность и попросить ребёнка повторить. Повторить этот приём 2 – 3 раза, в зависимости от успехов ребёнка. Можно использовать разные ритмические последовательности.

2.     Педагог предлагает ребёнку промаршировать под музыку. Использовать можно любую песню, с чётким ритмом и строгой размеренностью темпа.

3.     Педагог предлагает ребёнку похлопать в ладоши под музыку. Использовать можно любую песню, с чётким ритмом и строгой размеренностью темпа.

Задания для диагностирования звуковысотного чувства:

1.     Педагог, сидя за фортепиано, играет по очереди 2 звука, а ребёнок стоит спиной к педагогу, и на слух определяет, какой звук был ниже, а какой выше.

2.     Педагог, сидя за фортепиано, играет сначала 1 звук, затем 2 звука, а ребёнок, стоя спиной к педагогу, определяет точное количество звуков, если же он затрудняется ответить, то нужно сыграть звуки по очереди, то есть один за другим, чтобы ребёнок понял.

Подводя итоги диагностики музыкальных способностей, каждый педагог должен понимать, что наличие у ребёнка чувства темпа и метроритма в совокупности со звуковысотным чувством – это вовсе не показатель склонности к занятиям музыкой, самый важный фактор – интерес и желание заниматься музыкой.

Младший школьный возраст.

Характерной возрастной особенностью младших школьников в отличии от дошкольников является становление познавательных и мыслительных психических процессов: внимания, мышления, воображения, памяти, речи. Также у детей этого возраста развивается способность анализировать происходящее вокруг.

Исходя из вышеперечисленного, можно углубить методы диагностики, диагностировать те виды музыкальных способностей, которые очень сложно было бы диагностировать у дошкольников, такие как: чувство тембра, динамическое чувство, чувство музыкальной формы. 

У дошкольников все методы диагностики музыкальных способностей строились на игре и вовлечении ребёнка в какую-либо деятельность, и разобрать отдельно все виды музыкальных способностей было невозможно в силу возраста, а у школьников можно детально рассмотреть все виды музыкальных способностей, такие как: чувство темпа и метроритма, звуковысотное чувство, чувство тембра, динамическое чувство, чувство музыкальной формы. 

Но цель диагностики музыкальных способностей всех детей одна – определить уровень развития эмоциональной отзывчивости на музыку каждого ребёнка, ведь это и есть главный компонент музыкальности.

Задания для диагностирования чувства темпа и метроритма:

1.     Педагог предлагает ребёнку послушать музыкальный фрагмент, затем попросит его простучать ритм, который он услышал. Если ребёнку не удаётся это сделать с первого раза, можно включить мелодию повторно.

2.     Педагог должен попросить ребёнка исполнить знакомую ему песню, например, «В лесу родилась ёлочка».

3.     Педагог должен попросить ребёнка прочесть знакомый ему отрывок стихотворения (2-4 строчки), желательно простого, детского, например, «Наша Таня громко плачет». 

Задания для диагностирования звуковысотного чувства:

1.     Педагог, сидя за фортепиано, играет по очереди ноты высокие или низкие, предварительно объяснив ребёнку, что высокие ноты напоминают пение птиц, а низкие напоминают, как медведь идёт по лесу. Ребёнок сидит на стуле, его руки лежат на коленях, когда он слышит высокие звуки, то поднимает руки вверх, а если слышит низкие звуки, то опускает руки вниз.

2.     Педагог предлагает ребёнку послушать не сложный музыкальный фрагмент, а ребёнок должен повторить его голосом на «та, та, та», «ла, ла, ла».

Задания для диагностирования чувства лада:

1. Педагог предлагает ребёнку послушать музыкальный фрагмент, один – в мажоре, другой – в миноре, предварительно объяснив ребёнку, что сейчас одна мелодия прозвучит весело, а другая – грустно, и ребёнок должен это определить лад.

Задания для диагностирования чувства тембра:

1.     Педагог предлагает ребёнку послушать музыкальный фрагмент в исполнении разных голосов (детского, мужского и женского), а ребёнок должен определить исполнителя.

2.     Педагог предлагает ребёнку послушать музыкальный фрагмент в исполнении разных инструментальных групп (струнных смычковых, деревянных духовых, медных духовых) а также фортепиано и оркестра.

Ребёнок должен определить, кто исполняет музыкальный фрагмент.

Задания для диагностирования динамического чувства:

1. Педагог исполняет музыкальный фрагмент, ребёнок слушает его и хлопает под музыку в соответствии с динамическим планом музыкального произведения, различая forte и piano.

Задания для диагностирования чувства музыкальной формы:

1. Педагог предлагает ребёнку послушать ряд музыкальных фрагментов, некоторые из них будут завершёнными, а некоторые – нет.

Ребёнок должен определить, какие из фрагментов будут завершёнными.

Комплекс диагностических процедур В.П. Анисимова для детей 

В. П. Анисимовым разработана система диагностики [2, с. 60-106], которая наиболее полно позволяет педагогу изучить способности учащихся. Предлагаемый диагностический комплекс позволяет провести всестороннюю диагностику уровня развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. 

В диагностический комплекс включены следующие методы:

1.     методы диагностики чувства темпа и метроритма;

2.     методы диагностики звуковысотного чувства (ладо-регистрового мелодического и гармонического слуха);

3.     методы диагностики чувства тембра;

4.     методы диагностики динамического чувства;

5.     методы диагностики чувства музыкальной формы; Диагностика чувства темпа и метроритма.

Анисимов утверждает, что «именно темпо – метроритмическая

структура произведения является организующей основой музыки, она отражает её главную особенность – временную природу» [2, с. 61].

Тест-игра «Настоящий музыкант» (по В. П. Анисимову).

Задачи педагога: педагог должен вовлечь ребёнка в игру на каком-либо музыкальном инструменте, инструмент нужно выбирать исходя из умственных и физических способностей ребёнка, это может быть, как самый обыкновенный, простой инструмент (треугольник, колокольчик), так и инструмент посложнее (ксилофон, металлофон, даже фортепиано).

Задачи ребёнка: ребёнок должен исполнить на музыкальном инструменте самую простую мелодию, повторяя её за педагогом, который должен показать ребёнку, как исполнить эту песенку.

Цели диагностической процедуры: определить уровень метроритмического и темпового развития ребёнка, в соответствии и изменяющимся темпом в музыке.

Инструкция: 

1.     Выбрать с ребёнком музыку для исполнения из ряда простых детских песенок. Для примера: «В траве сидел кузнечик», играть будем на фортепиано.

2.     После того, как ребёнок определился с выбором пьесы, педагог должен показать ему на примере одного или двух тактов как играть двумя руками несколько нот.

3.     Ребёнок начинает чередовать ноты «ля» 1 октавы и «ми» 1 октавы.

4.     Педагог в свою очередь начинает подыгрывать ребёнку туже самую мелодию, но с аккомпанементом. По окончанию исполнения ребёнка нужно похвалить, это его подбодрит и придаст сил для прохождения дальнейших диагностических испытаний.

5.     На следующем этапе педагог должен предложить ребёнку исполнить песенку про кузнечика, но в разном темпе, в быстром темпе (приблизительно 80-90 ударов) «Озорной кузнечик», в медленном темпе (приблизительно 50-60 ударов) «Мечтательный кузнечик».

6.     Далее педагог предлагает ребёнку исполнить песню «Кузнечик – путешественник». Она исполнятся сначала с ускорением (поезд Кузнечика набирает скорость), затем с замедлением (поезд приехал и остановился).  Критерии оценки:

1.     Адекватное исполнение ребенком своей партии в умеренном, быстром и медленном темпах, а также с ускорением и замедлением фиксируется как высокий уровень психомоторной темпо-метрической регуляции (5 баллов).

2.     Адекватное исполнение всех восьми тактов только в двух темпах (например, умеренном и быстром или умеренном и медленном) соответствует среднему, нормативному уровню развития чувства темпа, допускаются ошибки в 2-4 тактах (3-4 балла).

3.     Сбивчивое и незавершенное ребенком исполнение – низкий уровень (2 балла).

«Воспроизводящий тест» (по В. П. Анисимову).

Задачи педагога: педагог должен попросить ребёнка прохлопать ритм мелодий, которые сам педагог будет исполнять на фортепиано. Первый раз педагог должен прохлопать ритм вместе с ребёнком, чтобы убедиться в том, что ребёнок понимает смысл задания.

Задачи ребёнка: ребёнок должен прохлопать в ладоши мелодию, ритмически повторяя её.

Цели диагностической процедуры: выявить уровень развития чувства ритма.

Стимульный материал: музыкальные фрагменты 1-6 (см. приложение) Критерии оценки:

1.     Слабому уровню ритмической регуляции будут соответствовать ровный ряд половинных длительностей, ровный ряд четвертных длительностей, чередование половинных и четвертных длительностей;

2.     Среднему уровню ритмической регуляции соответствует умение использовать половинные, четвертные, восьмые длительности и ноты с точкой, т. е. элементы пунктирного ритма;

3.     Высокому уровеню ритмической способности соответствует такой уровень моторной регуляции, который включает использование пунктирного, синкопированного ритма и пауз.

Примечание. В силу того, что ритмические тесты несут в себе все характеристики метрической и темповой регуляции двигательных реакций, можно сделать обобщенный вывод о развитии темпо – метроритмической способности ребенка на основании подобного рода тестовых заданий.

«Воспринимающий тест» (по В. П. Анисимову).

Задачи педагога: включать ребёнку последовательно 3 музыкальных фрагмента, затем прохлопать ритмический рисунок одной из мелодий.

Задачи ребёнка: прослушать три разные мелодии и отгадать, какой из них принадлежит данный ритмический рисунок.

Цели диагностической процедуры: выявить степень адекватного восприятия ритмической последовательности музыкального фрагмента.

Инструкция:

1.     Педагог должен включить ребёнку три разных мелодии.

2.     Ребёнок должен прослушать данные мелодии.

3.     Затем педагог должен прохлопать в ладоши ритмический рисунок, принадлежащий одной из мелодий. 

4.     Ребёнок должен отгадать, какой из данных мелодий принадлежит данный ритмический рисунок.

Стимульный материал: музыкальные фрагменты (см. приложение,  № 7-17).

Критериальные блоки уровней развития чувства ритмического восприятия: 1-й блок заданий

1.     Т. Попатенко «Вальс» = 1 балл 

2.     И. Арсеев «Наша игра» = 2 балла 

3.     Ф. Шуберт «Серенада» = 3 балла

2-й блок заданий

1.     А. Филиппенко «Чудо, чудеса» = 1 балл 

2.     В. Дементьев «Ква-ква» = 2 балла 

3.     Ф. Шопен «Мазурка № 4» = 3 балла  3-й блок заданий

1.     Русская народная песня «Ворон» (или «Я на горку шла») = 1 балл 

2.     Украинский танец «Приглашение» (или Ф. Мендельсон Концерт ми минор для скрипки) = 2 балла 

3.     И. Пономарева «Песенка про Карлсона» = 3 балла.

Критерии оценки:

1.     высокий уровень – способность правильно определить ритм примера 2й или 3-ей степени сложности. Сумма – от 7 до 9 баллов (например: 3+3+3; или 3+3+2; или 3+2+2);

2.     средний уровень – способность адекватно определить ритм примеров 2-го или 1-го уровня сложности. Сумма – от 4 до 6 баллов (например: 2+2+2; или 2+2+1; или 2+1+1);

3.     низкий уровень – способность адекватного восприятия лишь самых простых музыкально-ритмических фрагментов. Сумма – от 1 до 3 баллов (например: 1+1+1; или 1+1+0; или 1+0+0).

Примечание.   После          успешного определения        ребенком воспринимаемого им ритмического фрагмента необходимо перейти к следующему по сложности блоку заданий (минуя оставшиеся задания данного блока).

Диагностика    звуковысотного чувства      (ладо-регистрового мелодического и гармонического слуха) Тест-игра «Кот и котенок» (по В. П. Анисимову).

 Задачи педагога: педагог должен грамотно объяснить суть задания, затем сыграть ребёнку 2 ноты и после помочь ему отгадать, где находится звук ниже, а где выше.

Задачи ребёнка: отгадать какой из сыгранных педагогом звук ниже, а какой выше.

Цели диагностической процедуры: выявить уровень сформированности звуковысотного чувства – адекватного ощущения соотношений высоты звуков.

Инструкция: Кот и котенок потерялись в темном лесу. 

1.     Послушай: так мяукает кот (педагог исполняет низкий звук, например звук до 1 октавы), а так – котенок (педагог исполняет высокий звук, например соль 1 октавы). 

2.     Помоги им найти друг друга. Скажи, когда мяукает кот, а когда котенок.

Исполняются последовательно звуки: (см. таблица 1).

Таблица 1

Порядок проведения диагностического испытания

Задание №	Предъявляемые звуки (первой октавы, второй октавы)	Присуждаемый балл (за правильный ответ)	Правильный ответ
1.1.	ми1-соль2	1	кот-котенок
1.2.	соль2-фа1	2	котенок-кот
1.3.	фа1-фа2	3	кот-котенок
2.1.	фа2-соль1	1	котенок-кот
2.2.	ми2-соль1	2	котенок-кот
2.3.	ля1-ми2	3	кот-котенок
3.1.	ля1-ре2	1	кот-котенок
3.2.	ре2-си1	2	котенок-кот
3.3.	до2-си1	3	котенок-кот

Примечание. Аналогичный алгоритм заданий можно предъявлять и в другом тональном и регистровом режиме.

Алгоритм предъявления теста: вначале дается задание 1.3. Далее, в случае правильного ответа – задание 2.3, затем – задание 3.3. Если ответ ребенка оказывается неверным, задание упрощается – 1.2 (где за правильный ответ присуждается 2 балла), если же и это задание выполняется неверно, дается задание 1.1 (1 балл). И так по каждому блоку.

Критерии оценки:

1.     высокий уровень = 7-9 баллов (3+3+3; или 3+3+2; или 3+2+2);

2.     средний уровень = 4-6 баллов (3+2+1; или 3+1+1; или 2+1+1);

3.     низкий уровень = 1—3 балла (2+1+0; или 1+1+1; или 1+1+0; или 1+0+0).

Тест-игра «Куда идет мелодия?» (по В. П. Анисимову).

Задачи педагога: педагог должен сыграть определённые мелодии, помочь ребёнку отгадать, куда движется мелодия: вверх или вниз.

Задачи ребёнка: прослушать сыгранные мелодии, затем определить, куда движется мелодия.

Цели диагностической процедуры: выявление уровня развития звуковысотного чувства по показателю, то есть определение направления мелодии.

Инструкция: давай сыграем в музыкальные отгадки. Послушай, внимательно и определи, куда идет мелодия: вверх или вниз?

Стимулирующий материал: (см. приложение).

1.     № 18: Русская народная песня «Как под горкой, под горой» (ответ: вверх-вниз, вверх-вниз = 4 балла);

2.     № 19: Г. Эрнесакс «Паровоз» (ответ: вверх-вверх-вниз = 3 балла);

3.     № 20: Русская народная песня «Я на горку шла» (ответ: вниз-вниз ... = 2 балла);

4.     № 21: Детская песня «Василек» (ответ: вниз-вниз = 1 балл).

Критерии оценки:

1.     высокий уровень = 8-10 баллов;

2.     средний уровень = 4-7 баллов;

3.     низкий уровень = 1-3 балла.

Тест «Гармонические загадки» (по В. П. Анисимову).

Задачи педагога: педагог должен сыграть одновременно несколько звуков (созвучие), затем помочь ребёнку определить, сколько в каждом созвучии звуков (вариант 1), и грустные эти созвучия или веселые

(вариант 2).

Задачи ребёнка: ребёнок должен отгадать, сколько в каждом созвучии звуков.

Цели диагностической процедуры: выявить степень развития ладовогармонического чувства (гармонического слуха), т. е. способности определять количество звуков в интервалах и аккордах (вариант 1) и характер звучания в ладовых созвучиях (вариант 2).

Вариант 1

Инструкция: Я сыграю несколько звуков одновременно (созвучие), а ты отгадай – сколько в каждом созвучии «спряталось» звуков?

Исполняются сначала пробные созвучия, например, б.3, ч.5, ТЗ/5, DЗ/5, чтобы убедиться в том, что ребенок понял суть задания.

Затем задаются следующие серии созвучий:

1.     до мажор: до-соль, ми-соль, до1-до2(сумма=3 балла);

2.     соль мажор: ре-соль-си, ре-фа#-ля, си-ре-соль (сумма=3 балла);

3.     фа мажор: до-ля, ре-фа-си бемоль, фа-ля (сумма=3 балла).

Критерии оценки:

1.     слабый уровень = 1-3 балла;

2.     средний уровень = 4-7 баллов;

3.     высокий уровень = 8-9 баллов.

Вариант 2

Инструкция: сейчас созвучия будут исполнять два музыкальных гномика – один из них веселый, другой – грустный. Попробуй определить, в каком порядке (в какой последовательности) будут исполнять созвучия веселый и грустный гномики?

Вначале предъявляются созвучия-«гномики» пробного варианта, например, B-dur, d-moll (в сопоставлении созвучий контрастных ладов от одного тона). Далее созвучия даются от разных тонов в количественном увеличении.

Стимулирующий материал:

1.     E-dur, e-moll (илиf-moll, F-dur) = 1 балл;

2.     C-dur, h-moll (или cis-moll, D-dur) = 2 балла (за каждое правильно определенное созвучие присваивается по 1 баллу);

3.     F-dur, G-dur, fis-moll (или а-moll, d-moll, C-dur) = 3 балла (за каждое правильно определенное созвучие присваивается по 1 баллу).

Критерии оценки:

1.     слабый уровень = 1-3 балла;

2.     средний уровень = 4-7 баллов;

3.     высокий уровень = 8-12 баллов.

Диагностика чувства тембра

Аисимов утверждает, что «чувство тембра характеризуется  способностью индивида идентифицировать источник звука. Это выражается в способности воспринимать и осознанно устанавливать совпадения характерного соотношения обертонов, сопровождающих звучание основного тона и его источника – материала, из которого извлекается звук» [2, с. 75].

Тест-игра «Тембровые прятки» (по В. П. Анисимову).

Задачи педагога: включить запить музыкального произведения и помочь ребёнку отгадать, сколько инструментов исполняют данное произведение, какие инструменты исполняют или сколько голосов звучит в данном музыкальном произведении.

Задачи ребёнка: прослушать запись музыкального произведения, затем определить – сколько инструментов или голосов исполняют данное произведение и если они есть в комнате – указать на данный музыкальный инструмент.

Цели диагностической процедуры: выявление уровня развития тембрового слуха по показателю адекватно дифференцированного определения инструментального или вокального звучания одной и той же мелодии.

Инструкция: давай поиграем с тобой в музыкальные прятки. Сейчас одну и ту же мелодию будут исполнять разные голоса. Послушай, и отгадай (назови или покажи инструмент), чей голос исполнял ее в первый, чей во второй, третий раз и так далее. 

Вариант 1

Стимулирующий материал – музыкальные инструменты представлены в том же помещении с тем, чтобы ребенок мог назвать инструмент или указать на него, если он имеется в данном помещении: фортепиано, баян и (или) аккордеон, гитара, балалайка, продольная флейта, ксилофон, металлофон, кастаньеты, маракасы, треугольник, бубен, барабан.

Звучит аудиозапись одной и той же мелодии (например, В. Витлин «Серенькая кошечка»), исполняемой указанными инструментами в последовательности: 1) фортепиано, 2) гитара, 3) флейта, 4) баян, 5) металлофон, 6) дуэты: гитара+треугольник, 7) аккордеон (или баян) + бубен,

8) ксилофон,   9)       трио: балалайка+баян+барабан,       10) фортепиано+баян+маракас.

Критерии оценки:

1.     слабый уровень – адекватное определение тембров первых трех фрагментов: всего = 1-3 балла;

2.     средний уровень – адекватное определение тембра первых семи исполненных фрагментов: всего = 4-7 баллов;

3.     высокий уровень – адекватное определение тембра исполненной музыкальной фразы в пределах 8-10 предъявленных фрагментов: всего = 8-10 баллов.

Вариант 2

Стимулирующий материал составляет аудиозапись музыкального фрагмента (например, песни Л. Бакалова на слова С. Вигдорова «Мама») в исполнении:

1.     детского голоса;

2.     женского голоса (2.2) сопрано и (2.3) альта;

3.     мужского голоса (3.2) тенора, (3.3) баса, (3.4) баритона;

4.     хора (4.2) однородного и (4.3) смешанного по составу;

5.     скрипки, (5.2) альта, (5.3) виолончели и др.;

6.     флейты, (6.2) кларнета, (6.3) гобоя, (6.4) фагота и др.;

7.     трубы, (7.2) саксофона, (7.3) альта, (7.4) тромбона, (7.5) тубы;

8.     ксилофона, (8.2) металлофона;

9.     фортепиано, (9.2) клавесина;

10. балалайки, (10.2) гитары, (10.3) арфы, (10.4) гуслей;

11. баяна, (11.2) гармони, (11.3) аккордеона;

12. органа;

13. оркестра русских народных инструментов;

14. симфонического оркестра;

15. вокально-инструментального ансамбля. 

Критерии оценки:

1.     Низкий уровень развития тембрового чувства – адекватное определение первых четырех фрагментов вокальных и (или) инструментальных тембров;

2.     Средний уровень – адекватное определение 5-10 однородных (вокальных и инструментальных) и смешанных тембров

(например, хора, оркестра или ансамбля);

3.     Высокий уровень – адекватное определение 11-15 различных тембровых соотношений в исполнении предъявленного музыкального фрагмента.

Диагностика динамического чувства

Тест-игра «Мы поедем в «Громко-тихо» (по В. П. Анисимову).

Задачи педагога: педагог должен сыграть фрагмент музыкального произведения на барабане, громко или тихо, усиливая звук или затихая.

Задачи ребёнка: ребёнок должен повторить за педагогом музыкальный фрагмент громко или тихо, усиливая звук или затихая.

Цель диагностической процедуры: определение способности адекватной аудиально – моторной реакции на динамические изменения (силу выражения) инструментального и вокально – инструментального стимула.

Инструкция:

1.     Поиграем с тобой в «громко-тихо». Я играю на пианино, а ты на барабане. Играй как я: я – громко и ты – громко, я – тихо и ты – тихо (исполняется пьеса А. Александрова «Барабан», адекватное исполнение контрастной динамики которой «форте-пиано» оценивается в 1 балл).

2.     А теперь музыка будет постепенно усиливаться или затихать. Тебе надо будет также ее исполнить на барабане (исполняется пьеса Э.Парлова «Марш», адекватное динамическое исполнение 1-й фразы в динамике «крещендо» оценивается в 2 балла и 2-й фразы – «диминуендо» оценивается в 2 балла. Всего – 4 балла).

Стимулирующий материал: барабан (или бубен) и фрагменты музыкальных пьес – А. Александров «Барабан» (Приложение, № 27);

Э. Парлов «Марш» (Приложение, № 28). 

Критерии оценки:

1.                 Низкий уровень динамического чувства = 1 балл;

2.                 Средний уровень = 2-3 балла;

3.                 Высокий уровень = 4-5 баллов.

Диагностика чувства музыкальной формы

Тест-игра «Незавершённая мелодия» (по В. П. Анисимову).

Задачи педагога: педагог должен исполнить любую не сложную, но знакомую детям песенку (до конца или нет).

Задачи ребёнка: ребёнок должен определить до конца прозвучала данная мелодия или нет.

Цель диагностической процедуры: выявить уровень развития чувства завершенности (целостности) музыкальной мысли. 

Инструкция: сейчас мелодии будут «прятаться»: одни из них прозвучит полностью, а другие – нет. Послушай, и постарайся определить, какая мелодия звучит до конца, а какая – «спряталась» раньше времени?

Вначале даётся пробный вариант, на котором педагог должен убедиться, что ребенок правильно понял инструкцию. После настройки в тональности исполняется любая известная ребенку мелодия, например, «В лесу родилась ёлочка», в которой последний звук не доигрывается, а прерывался на словах «зеленая бы...».

Стимулирующий материал: методики может подбираться диагностом самостоятельно.

Методика использования стимулирующего материала строится в следующем порядке:

1.     1-я мелодия – не доигрывается последний такт;

2.     2-я мелодия – доигрывается до конца;

3.     3-я мелодия – не доигрывается последняя фраза мелодии; 4. 4-я мелодия – прерывается на середине второй фразы (из четырёх);

5. 5-я мелодия – доигрывается до конца.

Правильное определение одного пункта оценивается в 1 балл.

Критерии оценки:

1.     низкий уровень – правильно определены 1-2 пункта;

2.     средний уровень – правильно определены 3-4 пункта;

3.     высокий уровень – правильно определены все 5 пунктов.

Примерный образец стимулирующего материала: хрестоматия А.

Иванова [9]:

1.     Д. Кабалевский «Бег» (№ 22 настройка – С-dur) в мелодии не доигрывается последний такт. Правильное определение оценивается в 1 балл.

2.     В. Шаинский «Всё мы делим пополам» (№ 20) – мелодия не доигрывается до конца.

3.     И. Кальман «Вальс» (№ 61) – не доигрывается последняя фраза.

4.     Белорусская народная песня «Савка и Гришка» (№ 141) – исполняется до середины второй фразы.

5.     Т. Попатенко «Подарок маме» (№ 144) – мелодия звучит полностью.

Диагностика эмоциональной отзывчивости на музыку.

Тест «Музыкальная палитра» (по В.П. Анисимову).

Задачи педагога: педагогу нужно включить фрагменты музыкальных пьес и помочь ребёнку определить, какие настроения они у него вызывают.

Существует несколько вариантов этого задания:

1.     1-й (вербальный) вариант задания: подобрать слова, подходящие ребёнку для выражения его переживания музыки;

2.     2-й (невербально-художественный) вариант задания: ребёнку предлагается нарисовать образы, картинки, которые ему

представляются во время прослушивания музыки;

3.     3-й         (невербально-двигательный) вариант      задания:      ребёнку

предлагается двигаться под музыку так, как ему это представляется во время звучания музыкального фрагмента.

Задачи ребёнка: ребёнку предлагается прослушать данные музыкальные пьесы и попробовать определить, какое настроение у него вызывает каждая из них, какие образы представляются во время звучания музыки.

Цели диагностической процедуры: изучение способности к эмоциональной отзывчивости на музыку, т.е. конгруэнтного переживания и смысловой рефлексии содержания музыки.

Стимулирующий материал: музыкальные пьесы из «Детского альбома» П. И. Чайковского [24]:

1.   "Утреннее размышление"

2.   "Сладкая грёза"

3.   "Баба-Яга"

4.   "Болезнь куклы"

5.   "Игра в лошадки" Критерии оценки:

1.     Низкий уровень эмоционально-образного осмысления характеризуется уклонением (фактическим отказом) ребёнка от проекции своих состояний или его неспособностью в ситуации музыкального воздействия даже на простейшее самовыражение своих впечатлений, мыслеобразов, настроений в невербально-художественной, двигательной или вербальной форме. К этому же уровню относятся и неконгруэнтные формы самовыражения ребёнка в ситуации музыкального стимулирования его эмоционального опыта (1 балл).

2.     Средний (нормативный) уровень развития эмоциональной отзывчивости характеризуется способностью к конгруэнтно репродуктивной форме отображения уже имеющегося опыта переживаний, состояний, мыслеобразов, вызванных воздействием музыкального фрагмента; соответствующей изобразительной и вербальной характеристикой ребёнком своих переживаний и мыслеобразов основного содержания музыки (без особых детализаций своего отображения) (2 балла).

3.     Высокий          уровень      эмоциональной    отзывчивости       характеризуется конгруэнтной характеристикой осмысления эмоционально-образного содержания музыки. Креативность самовыражения ребёнка в изобразительной, двигательной и словесной форме проявляется в следующих особенностях формы самовыражения: оригинальность (необычность) отображения мыслеобраза, идеи; детализация своей идеи или образа; беглость порождения идей, т.е. способность порождать большое количество новых идей, гибкость, т.е. различность типов, видов, категорий идей и мыслеобразов на один музыкальный материал (3 балла).

2.2. Апробация и результаты исследования по педагогической диагностике музыкальных способностей детей

Цель апробации предложенных методов диагностики: выявить уровень развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста и, исходя из результатов диагностики, дать рекомендации каждому участнику эксперимента в целях дальнейшего совершенствования их музыкально – исполнительских навыков.

Объект педагогического эксперимента: дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста, обучающиеся в МБУ ДО «ДМШ

г. Павлово», на фортепианном, струнном, духовом и народном отделении.

Предмет педагогического эксперимента: диагностирование природных музыкальных данных детей на начальном этапе обучения.

Задачи педагогического эксперимента: подобрать диагностический инструментарий, направленный на изучение уровня развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Методологической основой эксперимента явились работы: В. П.

Анисимова, Н.А. Ветлугиной, Б.М. Теплова.

Эксперимент проводился на базе МБУ ДО «ДМШ г. Павлово».

Эксперимент проводился в три этапа:

1.     На первом этапе выполнения педагогического эксперимента осуществлялось изучение литературы по проблеме исследования; разрабатывались идеи.

2.     На втором этапе были изучены особенности детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста и выявлен уровень. Был разработан план педагогического эксперимента, его методическое обеспечение. 

3.     На третьем этапе была проведена статистическая обработка данных, полученных в ходе эксперимента, теоретически осмыслены, обобщены и оформлены результаты, сформулированы выводы.

Данные мониторинга на начало и конец учебного года. 

Где: 

Н – низкий уровень развития, 

С – средний уровень развития,  В – высокий уровень развития.

Таблица 2

Данные мониторинга на начало учебного года

Учащиеся	Параметры музыкальных способностей
	Тем п и метр	Рит м	Звуковысо т. чувство	Гармоническ ое чувство	Чувств о тембра	Динамическ ое чувство	Чувство формы	Эмоц. отзыв. на музык у
Алина (5 лет) Фортепианное отделение, поготовительны й класс.	Н	Н	Н	С	С	Н	Н	С
Матвей (7 лет). Фортепианное отделение, 1 класс.	Н	Н	Н	С	С	Н	Н	Н
Максим (10 лет). Фортепианное	С	С	В	В	С	В	В	В

отделение, 3  класс.
Алёна (6 лет). Струнное отделение, подготовительн ый класс.	Н	Н	Н	Н	С	Н	Н	С
Анна (8 лет). Струнное отделение, 1 класс.	Н	Н	С	С	С	С	Н	С
Матвей (10 лет). Струнное отделение, 3 класс.	В	В	В	В	С	В	С	В
Платон (6 лет). Духовое отделение, подготовительн ый класс.	Н	Н	С	С	Н	Н	Н	С
Никита (8 лет). Духовое отделение, 1 класс.	С	С	Н	С	С	С	С	С
Саша (11 лет). Духовое отделение, 4 класс.	В	В	В	В	С	В	В	С
Егор (6 лет). Народное отделение, подготовительн ый класс	С	Н	Н	Н	Н	Н	Н	С
Елена (8 лет). Народное отделение, 1 класс.	С	С	В	С	С	Н	С	С
Илья (11 лет). Народное отделение, 4 класс.	В	В	В	В	В	В	С	В

Таблица 3 Данные мониторинга на конец учебного года

Учащиеся	Параметры музыкальных способностей
	Тем п и мет р	Рит м	Звуковысот ное чувство	Гармоничес кое чувство	Чувст во тембр а	Динамичес кое чувство	Чувст во форм ы	Эмоц. отзыв . на музык у
Алина (5 лет). Фортепианное отделение, подготовитель ный класс.	Н	Н	Н	С	С	С	С	С
Матвей (7 лет). Фортепианное отделение, 1 класс.	Н	С	В	С	С	С	С	С
Максим (10 лет). Фортепианное отделение, 3  класс.	В	С	В	В	В	В	В	В
Алёна (6 лет). Струнное отделение, подготовитель ный класс.	С	Н	С	Н	С	С	Н	С
Анна (8 лет). Струнное отделение, 1 класс.	С	С	В	С	С	В	Н	С
Матвей (10 лет). Струнное отделение, 3 класс.	В	В	В	В	В	В	В	В
Платон (6 лет). Духовое  отделение, подготовитель ный класс.	С	Н	С	С	Н	С	С	С
Никита (8 лет).	С	С	С	С	С	В	С	С
Духовое отделение, 1 класс.
Саша (11 лет). Духовое отделение, 4 класс.	В	В	В	В	В	В	В	С
Егор (6 лет). Народное отделение, подготовитель ный класс.	С	Н	С	Н	С	С	Н	С
Елена (8 лет). Народное отделение, 1 класс.	В	С	В	С	С	С	В	С
Илья (11 лет). Народное отделение, 4 класс.	В	В	В	В	В	В	В	В

Результаты педагогического эксперимента

Данный педагогический эксперимент заключается в выявлении общей музыкальности ребенка. При проведении данного эксперимента использовались разнообразные педагогические методы: 

1.     Словесные методы – объяснение, рассказ, беседа. Педагогический эксперимент невозможен в условиях не комфортных для ребёнка, так как из-за стресса ребёнка результаты будут искажёнными, неточными. Профессиональная компетентность педагога играет огромную роль также, как и его тактичное отношение к учащимся.

2.     Метод наблюдения. Целенаправленное восприятие процесса, а также точная и полная фиксация фактов с помощью всех органов чувств имеют огромное значение в педагогическом эксперименте.

3.     Игровой метод. У маленьких детей в процессе игры вырабатывается привычка сосредотачиваться. Увлекшись игрой, дети не замечают, что запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию.

Цель педагогического эксперимента была достигнута, была выявлена общая музыкальность у детей, был определен уровень развития чувства темпа и метроритма, звуковысотного чувства, чувства тембра, динамического чувства, чувства музыкальной формы, и эмоциональной отзывчивости на музыку.

Была получена объективная информация о состоянии и динамике уровня сформированности музыкальных навыков старших дошкольников и младших школьников для определения их образовательных дефицитов и постановки дальнейших задач.

Рисунок 1. Сравнение результатов диагностики на начало и конец учебного года.

1. Динамическое чувство развилось за год у 7 из 12 детей.  2. Звуковысотное чувство за год развилось у 5 из 12 детей.

3.     Чувство музыкальной формы развилось у 5 из 12 детей.

4.     Чувство тембра развилось у 4 из 12 детей.

5.     Темп и метр развился за год у 3 из 12 детей.

6.     Ритмическое чувство развилось у 2 из 12 детей.

Низкий уровень развития музыкальных способностей.

У детей 5-7 лет диагностические задания в целом вызывали затруднение. Практически все дети этого возраста не смогли связать эмоциональное восприятие с выразительностью звуковысотных, ритмических и тембровых компонентов музыкальной речи.

Средний и высокий уровень развития музыкальных способностей.

У детей 8-11 лет вызвали затруднения лишь два диагностических задания: тест-игра «Тембровые прятки» и тест-игра «Незавершённая мелодия». Эти дети проявили себя на более высоком уровне с силу своего возраста, они не только смогли связать эмоциональное восприятие с звуковысотными, тембровыми и динамическими особенностями музыки, но и смогли и подобрать яркие, интересные оригинальные ассоциации к слуховым впечатлениям. 

В целях повышения уровня музыкально – исполнительских навыков детей, педагогам были даны следующие рекомендации:

1.     Для развития звуковысотного чувства использовать дидактические игры. 

Дидактическая игра «Бубенчик».

Задачи педагога: выдать детям карточки красного, зелёного и жёлтого цвета с изображением бубенчиков, красный – «дан», зеленый – «дон», желтый – «динь». Затем играть на металлофоне сначала низкий звук («дан»), затем средний звук («дон») и высокий звук («динь»).

Задачи ребёнка: Ребёнок должен определить какой высоты прозвучал звук и поднять соответствующую карточку, тот кто угадал, должен пропеть ноту, которая прозвучала.

2.     Развивать чувство музыкальной формы нужно с самого элементарного – деления произведения на фразы и мотивы, и только на следующих этапах можно начинать объяснять понятие одночастных, двухчастных и трехчастных музыкальных построений.

3.     Для развития чувства тембра можно использовать разнообразные методы и приёмы, а также дидактические игры.

Дидактическая игра «Определи инструмент».

Двое детей сидят спиной друг к другу, перед ними лежат одинаковые наборы музыкальных инструментов, один из детей играет ритмический рисунок на любом из инструментов, другой должен это повторить.

4.     Для развития чувства метра и ощущения темпа можно использовать разнообразные методы и приёмы, а также дидактические игры. Прежде всего отрабатываются два темпа движений — медленный и быстрый, затем вводятся понятия «ускорение» и «замедление» темпа.

5.     Работа по развитию чувства ритма проходит не только через все виды музыкально – двигательных упражнений, но и через все виды музыкальной деятельности детей. Развитием чувства ритма необходимо заниматься на каждом уроке. Дидактическая игра «Раз, два, три, повтори!».

Для развития чувства ритма К. Орф использовал игру «эхо», где ритм, заданный педагогом, точно воспроизводится ребенком. При этом допускаются любые сложности, даже еще не пройденные теоретически.

Дидактическая игра «Сильные и слабые».

Рекомендации: Эта игра может проводиться с детьми 1 или 2 класса ДМШ, когда ребёнок освоил простые музыкальные размеры (2/4 и 3/4), также ребёнок должен быть ознакомлен с понятием сильных и слабых долей. 

Под звучание музыки в размере 2/4 (Полька) один ребенок стучит сильные доли, другой слабые; в размере 3/4 (Вальс) один – сильные, второй – слабые. Затем дети меняются местами, чтобы каждый мог попробовать играть и сильную, и слабые доли.

Выводы по II главе

Диагностика является средством получения необходимой педагогической информации. Именно диагностика дает возможность точного определения целей педагогического процесса.

Диагностирование в системе музыкально-педагогического образования позволяет оценить не только уровень сформировавшихся музыкальных способностей, но и целенаправленно с учетом других характеристик ребёнка определить будущую профессиональную ориентацию (согласованно с родителями). 

Педагогическая диагностика помогает раскрыть педагогу – кто перед ним и каков должен быть индивидуальный образовательный маршрут, а, следовательно, и методики обучения. По результатам педагогической диагностики можно определить план музыкально-образовательной работы по направлению развития музыкальных способностей через основные виды музыкальной деятельности.

Основным видом деятельности дошкольников является игра, следовательно, для эффективного проведения диагностических процедур необходимо их вовлекать в игровую деятельность, а также использовать методы: наблюдения, беседы и тестирования.

У младших школьников развивается внимание, мышление, воображение, память и речь, в связи с этим, можно расширить и количество используемых методов диагностических процедур, детально рассмотреть все виды музыкальных способностей, такие как: чувство темпа и метроритма, звуковысотное чувство, чувство тембра, динамическое чувство, чувство музыкальной формы.

В ходе проведённой апробации, предложенных методов педагогического диагностирования музыкальных способностей детей, мною была получена объективная информация о состоянии и динамике уровня сформированности музыкальных навыков для определения образовательных дефицитов и постановки дальнейших задач. 

Заключение

Становление личности ребенка – первый шаг в его подготовке к взрослой жизни. В период дошкольного и школьного детства задача родителей и педагогов сформировать полноценную личность, а это сложный и многогранный процесс, особое место в котором занимает развитие музыкальных способностей.

Грамотно выстроенный процесс музыкального развития ребёнка не может существовать без педагогической диагностики, ведь именно она помогает определить цели и задачи педагогического процесса. Диагностика является средством получения необходимой педагогической информации, дает возможность точного определения целей педагогического процесса. Для того, чтобы диагностическая процедура была проведена успешно, педагог должен быть педагогически и психологически компетентен, ведь он занимается профессиональной деятельностью, непосредственно связанной с детьми.

По результатам педагогической диагностики можно определить план музыкально – образовательной работы по направлению развития музыкальных способностей через основные виды музыкальной деятельности.

Основным видом деятельности дошкольников является игра, следовательно, для эффективного проведения диагностики необходимо их вовлекать в игровую деятельность, а также использовать методы: наблюдения, беседы и тестирования. У младших школьников развивается внимание, мышление, воображение, память и речь, в связи с этим, можно расширить и количество используемых методов диагностических процедур, детально рассмотреть все виды музыкальных способностей. 

В ходе проведённой апробации предложенных методов педагогического диагностирования музыкальных способностей детей, была получена объективная информация о состоянии и динамике уровня сформированности музыкальных навыков для определения образовательных дефицитов и постановки дальнейших задач.

Библиографический список

1.      Абдуллин Э. Б. Теория музыкального образования. – М.: Прометей, 2013.

2.      Анисимов В. П. Диагностика музыкальных способностей детей. – М.: Владос, 2004. 

3.      Анистратова, А.А. Развиваем творческие способности. – М.: Айрис –  Пресс, 2008.

4.      Ануфриева Н. И. Музыкальная психология. – Тула: Тул. гос. пед. унтет им. Л. Н. Толстого, 2007.

5.      Великосельская, И.      А.      Творческое          музицирование    как    основа музыкального воспитания детей 5-9 лет // Музыкальная палитра. – 2002.

6.      Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. –  М.: Просвещение, 1968.

7.      Ветлугина Н. А. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958 8. Дмитриева Л. Г.  Методика музыкального воспитания в школе. – М.:

Просвещение, 1989.

9.                 Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. – М.: Педагогика, 1991.

10.            Кирнарская     Д.      К.      Психология          специальный        способностей.

Музыкальный способности – М.: Таланты XXI век, 2004.

11.            Крюкова В. В.  Музыкальная педагогика. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. 

12.            Лейтес Н. С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей: Автореф. дис. док. психол. наук. – М., 1970.

13.            Петрушин В. И. Музыкальная психология. – М.: Академический

Проект, 2006. 

14.            Римский-Корсаков Н. А. Музыкальные статьи и заметки. – СПб: тип. М. Стасюлевича, 1911.

15.            Рубинштейн А. Г. Музыка и её представители. Разговор о музыке. –  М.: Государственное музыкальное издательство. 1921г.

16.            Седунова Л. М.  Теоретические основы музыкального искусства. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-тет им. Л.Н. Толстого, 2002. 

17.            Сишор К. Введение в психологию. М., Просвещение, 1925.

18.            Сишор К. Психология музыкального таланта. М., Просвещение, 1919. 19. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. — М. – Л.: АПН РСФСР, 1947.

20. Теплов Б. М. Способности и одарённость // Учёные записки Гос. НИИ психологии. – М., 1941.

21. Тютюнникова Т.Э. Программа «Элементарное музицирование с дошкольниками». – М.: АСТ, 2000.

22. Цыпин Г. М.  Психология музыкальной деятельности. – М.: Академия, 2003. 

23. Открытый урок. Обучение, воспитание, развитие, социализация. [Электронный ресурс]. ISSN 2410-2830. Свидетельство о регистрации Эл № ФС77-65466 от 04.05.2016. Режим доступа: https://open-lesson.net/6463/

24. Студенческая библиотека онлайн. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://studbooks.net/754580/pedagogika/osobennosti_muzykalnogo_razv itiya_mladshih_shkolnikov

25. Файловый архив студентов. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://studfiles.net/preview/1763818/

Нотная литература

1.      Иванов А. А. Мы рисуем музыку. Педагогические размышления об использовании развивающих возможностей искусства через сотворчество педагога-ребенка-родителя. – СПб.: Лань, 2001.

2.      Чайковский, П. П. Детский альбом для фортепиано. – М.: Композитор – 

Санкт-Петербург, 2012.

Приложение

Краткое описание документа:

В работе рассматривается вопрос о развитии музыкальных способностей ребёнка и о различных способах их диагностирования. И самое главное, каким образом диагностируя общую музыкальность ребёнка, мы можем повлиять на развитие его музыкальных способностей в целом.