Методическая разработка «ВОСПРИЯТИЕ ШКОЛЬНИКАМИ ЖАНРА «ПОРТРЕТ» В МУЗЫКЕ И ЖИВОПИСИ»

Муниципальное образовательное учреждение

дополнительного образования

Центр внешкольной работы

Методическая разработка

«ВОСПРИЯТИЕ ШКОЛЬНИКАМИ ЖАНРА «ПОРТРЕТ»

В МУЗЫКЕ И ЖИВОПИСИ»

                                                      Автор: педагог дополнительного образования

                                                      Чернышова Елена Владимировна

Углич

2018 г.

Содержание

Введение…………………………………………………………………..		3
Глава 1.	Теоретическое осмысление проблемы восприятия школьниками жанра «портрет» в музыке и живописи	8
1.1.	Психолого-педагогическое осмысление проблемы восприятия школьниками жанра «портрет» в музыке и живописи……………………………………………………...	8
1.2.	Жанровые особенности портрета в музыке и живописи…..	15
1.3.	Педагогические условия организации процесса восприятия жанра  «портрет» школьниками в музыке и живописи……………………………………………………....	26
Глава 2.	Опытно-исследовательская работа по восприятию школьниками жанра «портрет» в музыке и живописи	35
1.1.	Цель, задачи, описание проведенной опытно-исследовательской работы…………………………………..	35
1.2.	Результаты опытно-исследовательской работы……………	48
Заключение………………………………………………………………		49
Список литературы……………………………………………………..		52
Приложения……………………………………………………………...		58

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования

Взаимодействие красок и звуков, музыки и живописи существует издавна как в природе, так и в искусстве. Еще Аристотель писал о том, что цвета по красоте и гармонии могут соотноситься между собой подобно музыкальным созвучиям. В Древней Индии существовал род живописи на музыкальные темы - ваника, в которой семь звуков гаммы сопоставлялись с семью цветами, а мелодия с определенной графической формой. Пытаясь сделать музыку видимой, аббат Кастель в ХVIII веке создал так называемый «цветной клавесин».

«Хорошая живопись - это музыка, это мелодия», - говорил великий итальянский художник Микеланджело Буонарроти. Илья Ефимович Репин отмечал, что красочный колорит картин Рембрандта звучит, как дивная музыка оркестра. Аналогию между красками в живописи и тембрами в музыке Римский-Корсаков считал «несомненной». Много общего между музыкой и живописью можно найти даже в терминах, которые употребляют музыканты и художники. И те и другие говорят о тональности, о колорите и красочности полотен и музыкальных сочинений.

 Музыкальное искусство, несмотря на всю свою уникальную специфичность, не может быть плодотворно освоено без поддержки со стороны других видов искусства, т.к. только в их органическом единстве можно познать целостность и единство мира, универсальность законов его развития во всем богатстве чувственных ощущений, многообразия звуков, красок, движений.

Целостность, образность, ассоциативность, интонационность, импровизационность - вот те основания, на которых может быть построен процесс приобщения школьников к музыке.

Восприятие музыки связано со зрительными, цветовыми, пространственными, осязательными, тактильными ощущениями. Воспринимая музыку, ребенок проявляет способности к ассоциированию предметов, к связыванию их на основе эмоциональной и ситуативной близости в один психологический комплекс – слуховой, зрительный или моторно-двигательный [24; 68].

Значительный вклад в изучение процесса восприятия, эстетического и художественного, внесли Г.Гегель, Г. Гельмгольц, Е. Назайкинский, А. Ткемаладзе, Л. Выготский, С. Рубинштейн, А. Леонтьев, Л. Веккер, В. Медушевский, Л. Бочкарев и др.

Сегодня в педагогической литературе выделяются различные направления в методике обучения школьников, в том числе  и моделирование  учебных творческих задач. Межсистемные (или межпредметные) учебно-творческие задачи расположены на стыке разнокачественных знаний, понятий, тем. Разработка этих задач осуществляется путем вычленения особо важных межсистемных (межпредметных) проблем на основе целостного восприятия различных видов искусства. Решение этих задач способствует формированию образного мышления, преодолению эмоциональной бедности воображения.

При использовании межпредметных связей,  технологии интегрированных занятий формируется особый стиль умственной деятельности, повышается исследовательская активность и самостоятельность учащихся, они учатся мыслить логично, научно, творчески.

Проблема синтеза искусства в целом и жанра «портрет» в музыке и живописи исследовалась в трудах В. Цуккермана, А. Мазеля, В. Назайкинского, Т. Поповой, А. Сохора, М. Аникушина, Е. Басина. Методические рекомендации и практический опыт Е.Критской, Г. Сергеевой, С. Томчук, О. Фалетровой  свидетельствуют о том, что сочетание в обучении сходных черт музыки и живописи  при определенных педагогических условиях способствует адекватному восприятию школьниками не только музыкального материала, но и искусства в целом.

Интеграция и межпредметные связи сегодня используются педагогами в образовательном процессе. Однако, многие педагоги применяют в работе пассивно-репродуктивные методы. Современная же педагогическая практика диктует использование проблемных методов обучения. Следовательно, имеющийся опыт работы в данном направлении требует тщательного изучения и осмысления.

Таким образом, мы подчеркнули актуальность темы нашего исследования: «ВОСПРИЯТИЕ ШКОЛЬНИКАМИ ЖАНРА «ПОРТРЕТ» В МУЗЫКЕ И ЖИВОПИСИ».

Цель исследования: теоретически обосновать и проверить в опытно-исследовательской работе эффективность педагогических условий, способствующих адекватному восприятию школьниками жанра «портрет» в музыке и живописи.

Задачи исследования:

1.Проанализировать философско-методологическую, искусствоведческую, музыковедческую, психолого-педагогическую, музыкально-методическую  литературу по теме исследования.

2.Выявить педагогические условия, способствующие адекватному восприятию школьниками жанра «портрет» в музыке и живописи, проверить их эффективность на практике.

3.Разработать и апробировать серию занятий по теме исследования, способствующих адекватному восприятию школьниками жанра «портрет» в музыке и живописи.

Объект исследования: музыкально-образовательный процесс, направленный на восприятие школьниками жанра «портрет» в музыке и живописи.

Предмет исследования: педагогические условия, способствующие адекватному восприятию школьниками жанра «портрет».

Гипотеза исследования: процесс организации восприятия школьниками жанра «портрет» в музыке и живописи будет осуществляться более эффективно, если:

-  школьники познакомятся с характерными особенностями этого жанра (понимание композиции, ритма, цветоощущения; научатся определять виды портретов, выделять «внешнее» и «внутреннее» в портрете);

-  учащиеся приобретут умение устанавливать ассоциативную связь между портретом в музыке и портретом в живописи;

-  будут разработаны творческие задания, способствующие развитию креативности учащихся.

Методологическая база:      

Психологические исследования проблемы восприятия  музыки -

Е. Назайкинский, Б. Теплов, В. Медушевский, Л. Бочкарев.

Искусствоведческие  труды, исследующие жанровые характеристики портрета в музыке и живописи - В. Цуккерман, А. Мазель,

В. Назайкинский, Т. Попова, А. Сохор, М. Аникушин, Е. Басин.

Исследования в области музыкальной педагогики и методики преподавания музыки - Е.Критская, Г.Сергеева, Г. Шмагина, Ю.Алиев, О.Апраксина, Д. Кабалевский,  Л. Школяр, В. Школяр.

Методы исследования определялись в соответствии с целью и задачами опытно-экспериментального исследования: теоретический анализ литературы, эмпирические методы (наблюдение, изучение и анализ деятельности учащихся), организация опытно-экспериментального исследования.

Теоретическая значимость исследования:

- проанализирована  литература по теме исследования, обобщены жанровые характеристики портрета в живописи и музыке, систематизирован материал по проблеме «восприятие», «музыкальное восприятие», «художественное восприятие»;

-выявлены и проверены педагогические условия, способствующие адекватному восприятию школьниками жанра «портрет» в музыке и живописи.

Практическая значимость исследования: проверена на практике эффективность педагогических условий, способствующих адекватному восприятию школьниками жанра «портрет» в музыке и живописи; материалы данной работы могут быть использованы в практике работы учителя музыки.

База исследования: опытно-исследовательская работа по восприятию школьниками жанра «портрет» в музыке и живописи проводилась с группой учащихся 5 класса МОУ СОШ №4 г. Углича.

Глава 1. Теоретическое осмысление проблемы восприятия

школьниками жанра «портрет» в музыке и живописи

1.1.Психолого-педагогическое осмысление проблемы восприятия    школьниками жанра «портрет» в музыке и живописи

Проблема музыкального восприятия становится проблемой психолого-педагогической, возникают вопросы, связанные с «аппаратом» восприятия: ресурсами памяти и внимания, возможностями слуха и музыкального интеллекта по обобщению и систематизации поступающей информации. В разработке этих вопросов многое сделано российскими учеными Б. Тепловым, К. Тарасовой. Многое сделано в этой области классиками психологической науки, которые хотя и не занимались специально вопросами музыкального восприятия, но оставили ценные обобщающие идеи по поводу природы и механизмов работы человеческого сознания: труды Л. Выготского, С. Рубинштейна, А. Леонтьева и др. играют роль методологического базиса исследований музыкального восприятия.

Механизм восприятия музыкального звука или звуков имеет в своей основе как физиологический, так и психологический аспект. По мнению В.Н. Носуленко, необходимо подчеркнуть  важность психологического фактора в процессе восприятия и недостаточность только физиологической интерпретации природы музыкального восприятия. Являясь сложным образованием, в большей мере с психологической точки зрения, музыка воздействует на наше восприятие комплексно-непосредственно на органы чувств человека музыкальными звуками и на его сознание музыкальными образами. [62,216].

В работе «О психологии музыкального восприятия» Е. Назайкинский отмечает, что «слышание высоты даже в специальных экспериментальных условиях фактически оказывалось восприятием звука в целом, ибо к нему, безусловно, присоединялось действие громкости и тембра…» [36; 21]. Поэтому, основными свойствами, параметрами, компонентами или основными характеристиками музыкального звука, способствующими, в конечном итоге, формированию целостного музыкального образа, являются его громкость, высота и тембр, воздействие которых на восприятие музыкального объекта, не может быть рассмотрено без привлечения психологических и физиологических методов анализа.

Специфика музыки как особой эстетической ценности раскрывается в соотношении прикладных и художественных целей творчества. Из различных видов эмоций музыка воплощает в основном настроения, интеллектуальные и волевые качества, что позволяет этому виду искусства  раскрывать психические состояния людей и их характеры.

Живя и действуя, разрешая в ходе своей жизни, встающие перед ним практические задачи, человек воспринимает окружающее. Жизненная практика заставляет человека перейти от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения; на этой стадии восприятие уже превращается в специфическую «теоретическую» деятельность. Теоретическая деятельность наблюдения включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого. Таким образом, связанное первично в качестве компонента или условия с какой-либо конкретной практической деятельностью, восприятие, в конце концов, в форме наблюдения переходит в более или менее сложную деятельность мышления, в системе которого оно приобретает новые специфические черты. Развиваясь в другом направлении, восприятие действительности переходит в связанное с творческой деятельностью создание художественного образа и эстетическое созерцание мира.

Восприятие - это отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств [58].

Понятие «эстетическое восприятие», применительно к функциональному, социально-психологическому аспекту искусства стало общепринятым. За понятием «восприятие" стоит прочная традиция, берущая свое начало еще в XVIII веке, в период расцвета психологических концепций искусства эпохи Просвещения. Согласно утверждению А. Ткемаладзе, традиция использования термина «восприятие», оттесненная немецкой классической философской эстетикой, культивирующей такие понятия, как «эстетическое познание» и «созерцание», вновь обрела свою силу в последнее столетие, когда сформировался второй исторический этап психологической эстетики, основанной на эксперименте, наблюдении и данных психологии (психология творчества и психология восприятия) [48;46].

Индивидуальное эстетическое восприятие определяется, прежде всего, предметом отражения, совокупностью его свойств. «Если общение с предметом искусства разделить на принятые в нашей эстетической науке три фазы - предкоммуникативную, коммуникативную и посткоммуникативную, - то восприятие следует рассматривать как основное познавательно-психологическое образование собственно коммуникативной фазы, когда художественное произведение становится предметом непосредственного воздействия на зрителя и его восприятие» [51;189].

Восприятие произведения искусства может быть как первичным, так и многократным. Первичное восприятие бывает подготовленным (знакомство с критикой, с отзывами лиц, которым мы доверяем) или не подготовленным, то есть начатым как бы с нуля знания о произведении искусства.

При многократном восприятии отправной точкой является не компонент целого как при первичном, а художественное целое как таковое, вернее, образно-эмоциональное представление о произведении, некий существующий в сознании предмет эстетического восприятия.

Повторное восприятие - необходимый компонент художественной культуры. В этом отношении показательны письма Гегеля из Вены. Он писал, что слушал «Севильского цирюльника» Россини дважды, и далее: «…видение и слушание здешних сокровищ искусства, в общем, закончено в той мере, в какой это было мне доступно. Оттого что я продолжал бы ими заниматься, я получил бы не столько более глубокие познания, сколько возможность вновь ими насладиться; правда, возможно ли когда-нибудь перестать смотреть на эти полотна, перестать слушать эти голоса. Но, с другой стороны, это должно было бы привести к более глубокому и обстоятельному пониманию, чем это во всех отношениях было возможно и удалось» [17;435].

Роль восприятия музыки в музыкальной культуре многогранна и всеобъемлюща: во-первых, это конечная цель музицирования, на которую направлено творчество композитора и исполнителя; во-вторых, это средство отбора и закрепления тех или иных композиционных приемов, стилистических находок и открытий и, наконец, музыкальное восприятие - это то, что объединяет все виды музыкальной деятельности.

Существуют большие индивидуальные различия в восприятии даже одних и тех же или близких друг другу стилей и музыкальных произведений: каждый слушатель пользуется собственными стратегиями восприятия, каждый по-своему расшифровывает содержание музыкального произведения, и эти различия, которые можно назвать субъективными, делают музыкальное восприятие поистине неповторимым.

В последние десятилетия исследование музыкального восприятия начало привлекать к себе внимание ученых-музыковедов. Появились труды Е. Назайкинского, В. Медушевского и др., значительно возрос интерес к проблемам музыкального мышления, которое стало естественной составной частью и даже центром теоретических работ М. Арановского, а в самые последние годы - М. Бонфельда и др.

Невозможно осмыслить музыку как средство художественного общения и не пытаться при этом увидеть «направленность музыкальной формы на восприятие», а значит, и те методы, которыми пользуется сознание для постижения музыкальной формы. Эта психологическая тенденция, присутствующая в трудах Б. Асафьева, Л. Мазеля естественно привела к суммированию, обобщению сложившихся в недрах классического музыкознания представлений о восприятии музыки. Таким обобщенным понятием стало «адекватное восприятие» - термин, предложенный В. Медушевским.

«Адекватное восприятие - это прочтение текста в свете музыкально-языковых, жанровых, стилистических и духовно-ценностных принципов культуры. Чем полнее личность вбирает в себя опыт музыкальной и общей культуры, тем адекватнее (при прочих равных условиях) оказывается свойственное ей восприятие.

Адекватное восприятие - это идеал, эталон совершенного восприятия данного произведения, основывающийся на опыте всей художественной культуры. В соответствии восприятия этому опыту заключается критерий адекватности. Уровень культуры реального восприятия есть мера его адекватности» [31;37].

В настоящее время можно считать установленным, что психические процессы, задействованные в музыкальном восприятии, включают в себя весь спектр сознания - от простейших ощущений до сложнейших операций музыкального интеллекта. Сюда включаются память, внимание, эмоциональные переживания, апперцепция и синестезия.

Основными свойствами восприятия являются предметность, целостность, константность, категориальность, апперцепция. В своей монографии «Психология музыкальной деятельности» Л.Л. Бочкарев, дает подробную характеристику этих свойств. По его мнению, целостность и предметность тесно взаимосвязаны друг с другом. Однако если предметность характеризует взаимосвязь между различными элементами внутри образа, целостность выражает отношение любого элемента образа к структуре как целому. [12;108].

Среди факторов, интегрирующих отдельные элементы в целое, Л.Л. Бочкарёв выделяет следующие: фактор однородности, фактор близости, фактор коллективного движения и фактор хорошей формы. [12;112].

Под константностью понимают способность воспринимать предметы и явления как относительно постоянные при меняющихся условиях восприятия. Константно предметы оцениваются лишь в определенных пределах, которые ограничивают так называемую «зону константности». В пределах этой зоны инвариантно воспринимаются основные пространственно-временные характеристики музыки: метрика (звуковысотные и ритмические отношения), модальность (тембровая окраска) и интенсивность (громкость).

 Константность связана с категориями постоянства и изменчивости, единства и многообразия, с механизмами ассоциативности, апперцепции и др.

Проблема константности смыкается с извечно волновавшей философов, психологов и музыкантов проблемой отражения действительности в музыке и адекватности восприятия картины мира в слушательском восприятии. [12;114].

Как совершенно справедливо утверждает В. В. Медушевский, «предметом адекватного восприятия может быть лишь само музыкальное произведение» [31;143].

Адекватное восприятие живописи является частью эстетического восприятия. Восприятие картины представляет собой процесс непосредственного контакта с окружающей средой, процесс переживания впечатлений о предметах в рамках социо-эмоционального развития наблюдателя. Это сложный психологический процесс. Восприятие образов в искусстве органично сплетено с впечатлениями и наблюдениями в действительности.

В диссертации «Восприятие портретной живописи как средство формирования представлений о человеке» С.М. Стародынова рассматривает «художественное восприятие как процесс взаимодействия двух творческих сознаний  - автора и зрителя - как «диалог понимающих», опосредованный системой знаков, структурированных в определённую художественную систему». По мнению автора, внутренним психологическим условием, обеспечивающим воздействие искусства на личность, является художественный образ, который отражает чувственную наглядность, обладает конкретностью выражения и эмоциональностью воздействия. Целостная, системно организованная психика человека, стремится воспринять художественный образ как целое, вникнуть в его сущность, понять смысл, выделить главное. Работа, которое выполняет сознание субъекта восприятия, сначала имеет характер целостного синкретичного восприятия, затем анализа и, наконец, синтеза. В результате складывается одно общее представление, концепция художественного произведения. [65].

Тема диалога в познании искусства звучит также в монографии доктора педагогических наук О.В. Бочкарёвой «Дидактический диалог в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в вузе». «Развитие диалогического мышления - это воспитание творческой личности, испытывающей потребность в постижении музыки как целостной системы «пространственно-временного» бытия в момент встречи истории и современности». Дидактический диалог представляет собой динамическую систему, активность которой обеспечена реализацией когнитивной, эмотивной, рефлексивной и креативной функций. Переход к ценностно-смысловым аспектам содержания развивающегося знания как гипотетической области общения и взаимодействия осуществляется через «идентификацию» и «обособление», единство «эмоционального» и «рационального», внутреннюю готовность к самостоятельному поиску творческих решений в проблемном поле образования и культуры.[13].

Таким образом, мы выяснили, что восприятие - это отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.

Подчеркнем, что основными свойствами восприятия являются: предметность, целостность, константность, категориальность, апперцепция. Рассматривая особенности художественного восприятия, мы установили критерии его адекватности.

1.2.Жанровые особенности портрета в музыке и живописи

Жанр (от фр. genre - род) - общее понятие, отражающее наиболее существенные свойства и связи явлений мира искусства, совокупность формальных и содержательных особенностей произведения. Жанры сформированы наборами условий; многие произведения используют несколько жанров посредством заимствования и объединения этих условий [58].

«Жанры - внутренние подразделения во всех видах  искусства; видовые отличия произведений; выразительная форма произведения; вид художественного произведения, определяемый различными факторами (оперативностью, содержанием, целью и предназначением, выразительными средствами, спецификой информационных средств, аудиторией, размерами и т. д.); форма, несущая некий смысл; формат произведения» [57].

Материальным воплощением содержания музыки, способом его существования служит музыкальная форма - та система музыкальных звучаний, в которой реализуются эмоции, мысли и образные представления композитора.

Рассмотрим вопросы, связанные с выявлением символической природы жанра в музыке, что является предметом исследования в рамках философии музыки. В своей статье «Символичность музыкального жанра» доктор философских наук Т.В. Лазутина пишет: «Музыкальное искусство наполнено разнообразной символикой, в частности жанр выступает в качестве знака (символа). Жанр является эстетической категорией, обозначающей род (вид) произведения в пределах одного искусства, в том числе и в музыке» [60].

Понятие жанра многозначно, по мнению А.Н. Сохора, «теоретики и практики единодушны лишь в том, что жанр (в соответствии с буквальным значением слова) - это род (вид, разновидность, тип) музыкальных произведений, но определяются и классифицируются жанры по-разному» [45;58], т. е. в музыковедении происходит отождествление жанра с разновидностями музыкальных произведений, которые определяются по различным признакам, таким как строение, состав исполнителей, характер, особенности исполнения и т.п.

В. Цуккерман рассматривал жанр как вид музыкального произведения, которому присущи определенные черты содержания, который связан с определенным жизненным назначением и типом исполнения [54;105]. Он выделяет (по характеру связи с внемузыкальной реальностью) выделяет «первичные» (зависящие от функций, выполняемых музыкой в бытовых ситуациях) и «вторичные» (формируемые в условиях автономного творчества, не зависящие от быта) музыкальные жанры, в соответствии с критерием содержания, выделяет три основные жанровые группы: лирические, эпические и моторные жанры, кроме того, вводится промежуточная группа - картинно-живописные жанры, к которым относятся этюды-картины, программная музыка [54;106].

А.Н. Сохор вносит дополнение в рассматриваемый вопрос и изучает обстановку исполнения, требованиям которой объективно соответствует произведение, из их дополнительные признаки (к которым относятся форма, исполнительские средства, «поэтика» и др.) или их сочетания [45;64].

Л.А. Мазель указывал, что музыкальные жанры - это роды и виды музыкальных произведений, исторически сложившиеся в связи с определенными жизненными назначениями музыки, в связи с ее различными социальными (в частности, социально-бытовыми) функциями и различными условиями исполнения и восприятия музыки. [30,243].

Е.В. Назайкинский определял жанр как «многосоставную, совокупную генетическую структуру, своеобразную матрицу, по которой создается то или иное художественное целое» [37;94], рассматривая его как типовую модель произведения, которая определяет структуру коммуникации. В наши дни музыкальный жанр как категория музыкознания отражает взаимосвязь между внемузыкальными факторами музыкального творчества и его внутримузыкальными характеристиками.

Е. Назайкинский выделяет три исторических формы функционирования жанров - синкретическую, эстетическую и виртуальную. В синкретической форме, которая характеризуется синхронностью творчества и восприятия, музыкальный жанр выступает прежде всего как канон, который обеспечивает воспроизведение соответствующей определенной традиции ситуации. В эстетической форме, появившейся с распространением нотной записи, музыка становится эстетическим феноменом и на первый план выходят семантические функции. В виртуальной форме, которая благодаря распространению звукозаписи характеризуется возможностью воспринимать музыку в различных условиях, на первый план выходят структурообразующие функции жанра, что нередко приводит к путанице терминов музыкального жанра и стиля, особенно в популярной музыке. [37;118].

Известно, что в начале ХХ в. Г. Бесселером обосновывается существование «преподносимых» и «обиходных» жанров [60]. Музыка, исполняемая в публичном концерте, преподносится слушателям в качестве эстетической ценности, а прикладная призвана обслуживать жизнедеятельность людей в быту. Такое жанровое деление отражает две принципиально различные формы бытия музыки.

Т.В. Поповой в качестве основы для классификации жанров взяты два критерия: условия бытования музыки и особенности исполнения, в связи с чем важным является вопрос о первичности происхождения жанра. К первичным жанрам она относит фольклорные напевы и наигрыши, танцевальные и маршевые мелодии, военные и охотничьи сигналы, жанры вторичного происхождения включают камерную и оркестровую музыку (например, сонаты, симфонические поэмы и др.). Исходя из эстетических закономерностей, связанных с непосредственной близостью вокальных жанров с разговорной речью, в более крупном плане исследователь разделяет музыкальные жанры на две особые группы (вокальную и инструментальную) [42;75].

Согласно мнению Т.В. Поповой, существуют следующие виды музыкального творчества: народно-бытовая музыка устной традиции (песенная и инструментальная); легкая бытовая и эстрадно-развлекательная музыка (сольная, вокальная, инструментальная, для оркестров салонного, эстрадного, джаза); камерная музыка (предназначенная для одного или нескольких исполнителей-мастеров и звучания в условиях сравнительно небольших концертных помещений); симфоническая музыка; хоровая музыка; театрально-драматические произведения (опера, балет, музыкальная комедия, оперетта).

А.Н. Сохор (по условию бытования, обстановке исполнения) выделяет театральные, концертные, массово-бытовые и культовые (обрядовые) музыкальные жанры [45;65]. В ряду так называемых «простых» жанров, представленных одночастными инструментальными или вокальными пьесами (романс, песня, марш, вальс, прелюдия и др.), А.Н. Сохор выделяет единый принцип различия (жизненное предназначение), ко второму ряду общеупотребительных обозначений он относит преимущественно крупные, составные произведения (опера, балет, симфония, соната, квартет и др.)

 Итак, в качестве критериев жанра в отечественном музыковедении традиционно используются конкретное жизненное предназначение; условия и средства исполнения; характер содержания и формы его воплощения.

Жанр изменяется вместе с музыкальной картиной мира, но остается форма, в которой он воплощается. Можно сказать, что эволюция жанра нередко приводит к его переосмыслению. Поэтому, рассматривая жанр в качестве общеэстетической категории, следует упомянуть, что он имеет свою историю, где в течение длительного времени происходили постоянные пересечения с понятиями рода, вида и стиля. Е.В. Назайкинский в работе «Стиль и жанр в музыке» приводит ссылку на первое описание и классификацию жанров, содержащихся в трактате Иоанна де Грохео (ХIV в.). В дальнейшем такого рода научные изыскания были продолжены Б. Асафьевым, Л. Мазелем, Т. Поповой, А. Сохором, В. Цуккерманом и др.

Специфику живописи как искусства можно найти в работах Е.Р. Виппера, Н.А. Дмитриевой, Ю.М. Карцера.

Живопись, вид изобразительного искусства, художественные произведения, которые создаются с помощью красок, наносимых на какую-либо твёрдую поверхность. Как и другие виды искусства, живопись выполняет идеологические и познавательные задачи, а также служит сферой создания предметных эстетических ценностей, будучи одной из высокоразвитых форм человеческого труда.

Живопись отражает и в свете тех или иных концепций оценивает духовное содержание эпохи, её социальное развитие. Мощно воздействуя на чувства и мысли зрителей, заставляя последних переживать действительность, изображенную художником, она служит действенным средством общественного воспитания. Многие произведения живописи обладают документально-информационной ценностью.

Создавая художественные образы, живопись использует цвет и рисунок, что обеспечивает гибкость её языка, позволяет ей воспроизводить на плоскости красочное богатство мира, объёмность предметов, их качественное своеобразие, глубину изображаемого пространства, свето-воздушную среду. Живопись не только непосредственно и наглядно воплощает все зримые явления реального мира (в т. ч. природу в её различных состояниях), показывает широкие картины жизни людей, но и стремится к раскрытию и истолкованию сущности совершающихся в жизни процессов и внутреннего мира человека.

Доступные данному виду искусства широта и полнота охвата реальной действительности сказываются и в обилии присущих ей жанров (исторический, бытовой, батальный, анималистический и др.).

По назначению, по характеру исполнения и образов различают: живопись монументально-декоративную (стенные росписи, плафоны, панно), участвующую в организации архитектурного пространства, создающую идейно-насыщенную среду для человека; станковую (картины), более интимную по характеру, обычно не связанную с каким-либо определенным местом; декорационную (эскизы театральных и кинодекораций и костюмов); иконопись; миниатюру (иллюстрации рукописей, портреты и т. д.).

Основное выразительное средство живописи - цвет. В произведениях он образует цельную систему (колорит). Обычно применяется тот или иной ряд взаимосвязанных цветов и их оттенков (красочная гамма), хотя существует также живопись оттенками одного цвета (монохромная). Цветовая композиция (система расположения и взаимоотношения пятен цвета) обеспечивает определенное цветовое единство произведения, влияет на ход его восприятия зрителем, являясь специфической для произведения частью его художественной структуры. Другое выразительное средство живописи - рисунок (линия и светотень) - ритмически и композиционно вместе с цветом организует изображение; линия отграничивает друг от друга объёмы, является часто конструктивной основой живописной формы, позволяет обобщённо или детально воспроизводить очертания предметов, выявлять их мельчайшие элементы.

История развития портретного жанра в живописи подробно описана в художественной энциклопедии. Древнейший портрет-отпечаток пальца на глине - уже обнаруживает исходную двойную функцию: он функционирует не только как нечто, заменяющее личность (или ее обозначающее), но и как сама эта личность, то есть одновременно является и чем-то отделимым от человека и неотделимым от него. Поэтому можно сказать, что ни один из видов художественной аутентичности не связан с таким уровнем усложненности, как портретная живопись.

Искусство портрета насчитывает несколько тысячелетий. Название этого жанра происходит от старофранцузского выражения, означающего “воспроизводить что-либо черта в черту”. Однако внешнее сходство не единственный и не главный критерий художественного достоинства портрета.

Историю развития жанра «портрет» в живописи мы находим в работах М. Андрониковой, М.В. Алпатова, М. Аникушина Е.Я. Басина. К этому жанру в изобразительном искусстве относятся произведения, в которых запечатлен внешний облик конкретного человека (или группы людей). Каждый портрет передает индивидуальные, присущие только портретируемому черты. Но передачей внешнего сходства вовсе не ограничивается замысел живописца. Искусство портрета требует, чтобы наряду с внешним сходством в облике человека отражались его духовные интересы, социальное положение, типические черты той эпохи, в которую он жил. К тому же автор портрета, как правило, не бесстрастный регистратор внешних и внутренних особенностей портретируемого: личное отношение художника к модели, его собственное мировоззрение, его творческая манера накладывают на произведение зримый отпечаток.

Древнейшая известная попытка изобразить человеческое лицо насчитывает 27 тыс. лет. Оно обнаружено в пещере Вильонер близ города Ангулем (департамент Шаранта). «Портрет» сделан мелом на естественных выпуклостях стены, напоминающих по форме лицо. Прочерчены горизонтальные линии глаз и рта и вертикальная полоса, обозначающая нос.

Первые образцы портрета являются скульптурными и относятся к Древнему Египту. Назначение портрета в египетском искусстве было обусловлено культовыми, религиозно-магическими задачами. Портрет должен был быть двойником умершего в загробном мире, поэтому на канонический тип изображения проецировались индивидуальные черты модели. В период античности портрет передает не только черты внешнего облика, но и различные оттенки душевного переживания модели. С конца V в. до н. э. древнегреческий портрет все более индивидуализируется, тяготея к драматизации образа. Максимальную натуралистичность и реалистичность портрет приобретает в работах художников и скульпторов Древнего Рима. Римляне считали личность человека достойной уважения в том виде, какая она есть, без идеализации и приукрас. Корни этого реализма лежат в технике - римский портрет развился из масок, которые принято было снимать с умерших, отсюда и прекрасное знание мастерами особенностей мимики, мускулатуры лица.

В средние века происходит полный упадок жанра. В понимании средневековых художников личностное начало растворялось в религиозных канонах, поэтому они редко обращались к портретному жанру. Более или менее портрет возвращается в искусство, начиная с XI - XII века. Ренессанс ослабил путы религии и укрепил веру в силу личности. В эпоху возрождения человек становится центральной фигурой в искусстве. Появившаяся техника масляной живописи позволила портретному изображению стать более тонким и психологичным. Леонардо да Винчи, Рафаэль, Тициан углубляют содержание портретных образов, наделяют их интеллектом, духовной гармонией. Художники Возрождения обновляют выразительные средства: воздушная перспектива, колористические открытия, пейзажное и интерьерное соседство.

В XVI веке создаются первые образцы группового и парного портрета, полные живой и действенной взаимосвязи персонажей. А к XVII столетию на портретах появляются люди, принадлежащие к различным социальным слоям. Ключевые позиции в портретном жанре переходят к станковой живописи. Вскоре во всех видах живописи водворяются манерность и условность, чего требовали многочисленные заказчики, желавшие выглядеть красивее, чем на самом деле. Художники смягчали и приукрашивали черты лица, большое внимание уделяли роскоши одежд.

Однако, к концу XVIII века ситуация исправляется, утверждается новый реалистический портрет, связанный с гуманистическими идеалами эпохи Просвещения. Во второй половине XVIII столетия портрет выполняется такими средствами, как гравюра, акварель, карандаш. Россия заявляет о себе живописцами первого класса: Д.Г. Левицкий, В.Л. Боровиковский. В их работах появляется точность социальных характеристик, богатство эмоций, раскрытие внутреннего мира. Ю.М.Лотман пишет: «…живопись XVIII в. утвердила два стереотипа портрета. Один из них выделял в человеке государственную торжественно-высокую сущность. В другом - бытовые, домашние аксессуары вытесняют официальные, парадные» [61].

Наступление эпохи романтизма способствовало появлению в портрете острого реализма, в нем появляется критическая линия. Тенденции романтизма получают развитие в первой половине XIX века. С этим периодом связано появление сатирического портрета в живописи и архитектуре.

С середины XIX века появляется портрет реализма. Ему свойственен интерес к социальной характеристике модели, попытки раскрыть его этику, достоинство, проникнуть в психологию. С рождением фотографии появляется и развивается фотопортрет. В XX веке портрет переживает упадок. Это обусловлено общим кризисом понимания человеческой личности. Одновременно фотопортрет достигает вершин и привлекает множество авторов [66].

По мнению М. Андронниковой воспроизведение натуры в портрете являлось основным принципом портретного жанра на протяжении веков. [5;78].

Но в различные периоды существовали разные трактовки понятия «сходство». Процесс подражания натуре и перевод её в художественный образ имел каждый раз свои характерные особенности, которые зависели от общих идейных и эстетических предпосылок периода, а также от конкретной творческой практики - творческого метода, стиля и средств художественной выразительности.

Проблема связи между различными видами искусства на протяжении времени интересовала ученых. Остановимся на исследованиях в этой области Марка Райса. В своей работе «Взаимодействие живописи и музыки в европейском искусстве» он обращает внимание на искусство Средневековья и эпохи Возрождения. По его мнению,  принципы живописи и музыки были общими и диктовались одним содержанием. Средневековый человек чувствовал себя частью вселенной, но не индивидуальной личностью. Телесное начало считалось греховным и низменным, а духовное - возвышенным [64].

Основополагающим был принцип единства. В музыке, которая в то время была подчинена числу, ему соответствовала единица. В живописи  числовая символика не была столь ярко выражена. Но, тем не менее, существовали свои каноны. Обычна была распространена основная фигура - обычно это Христос, располагаемый в центре или выше остальных. Очень важны были понятия верха и низа. Верх - символ светлого начала, низ - зла. В музыке это были верхние и нижние звуки, в живописи - верх и низ полотна. И непременным было  присутствие атрибутов страдания Христа.

Постепенно связь музыки и живописи переходит в другую фазу. Это обусловлено возраставшим вниманием к человеческой сущности. В музыке возникло многоголосие, в хоралы стали вносить определенный ритм, чего раньше не было (акценты делались в зависимости от ударений в словах). Начинают появляться светские музыкальные произведения. В живописи появляются проявления светотени. В эпоху Возрождения в живописи возникли новые жанры: пейзаж, портрет, натюрморт, бытовая сценка. Им соответствовали и соответствующие жанры в музыке, правда, появившиеся гораздо позднее. В музыке появился лейтмотив, носивший значение характеристики персонажа. В симфониях Берлиоза, проходя от начала до конца, он характеризует изменения в судьбе героя.

Конец XIX века - эпоха рассвета импрессионизма в искусстве. И художники, и композиторы-импрессионисты изображают в своих произведениях, в основном, пейзажи. «Лунный свет», «Море», «Разговор ветра» - названия, типичные для произведений музыкальных и художественных. Но, в работах художников-импрессионистов также популярен портрет. Они изображают людей в самые разные моменты их жизни. Музыкантов-импрессионистов портрет не так привлекает, как в живописи художников. Но и здесь можно привести «Цыганку» М.Равеля, «Менестрелей» К.Дебюсси.

Художники XX столетия все больше видят сходства между создаваемыми ими картинами и музыкальными жанрами. Во второй половине XX столетия появляется такая форма взаимодействия музыки и живописи, как графические партитуры. Они выглядят как рисунок, такой вид более нагляден.

Таким образом, музыка и живопись, являясь средством общественного воспитания, наглядно воплощает все зримые явления реального мира. И музыка, и живопись всеми своими жанрами, и жанром «портрет» в частности, стремится к раскрытию и истолкованию внутреннего мира человека.

1.3.Педагогические условия организации процесса восприятия жанра «портрет» школьниками в музыке и живописи

Перед современными  педагогами стоит задача не только дать детям определенный набор знаний и умений, сколько научить подрастающее поколение воспринимать  жизнь, как единое целое, во всем ее многообразии. В частности, это утверждение можно отнести к искусству.

 Процесс организации восприятия школьниками жанра «портрет» в музыке и живописи будет осуществляться более эффективно, если:

-  школьники познакомятся с характерными особенностями этого жанра (понимание композиции, ритма, цветоощущения; научатся определять виды портретов, выделять «внешнее» и «внутреннее» в портрете);

-  учащиеся приобретут умение устанавливать ассоциативную связь между портретом в музыке и портретом в живописи;

-  будут разработаны творческие задания, способствующие развитию креативности учащихся.

Интегрировать - значит приводить к гармоничному или координированному целому, перестраивая, организуя и иногда добавляя или удаляя элементы или части.

Единение и взаимодействие - главное в образовательном процессе. Интеграция способствует усвоению знаний, умений и навыков детей и развитию художественно-творческих способностей, устраняет перегрузки. Интеграция как современная педагогическая технология раскрывает перед педагогами широкие возможности «конструирования» образовательного процесса: конкретного занятия, деятельности исходя из задач и возможностей детей.

Педагогический смысл интегрированного обучения состоит в том, что оно предполагает решение единой педагогической задачи обучения и развития ребенка в двух или более направлениях художественно-эстетического образования воспитателями и специалистами, работающими с одной группой детей.

Механизм интеграции: образ одного вида искусства, передаваемый в другом виде искусства специфическими средствами выразительности. Интеграция художественно-эстетического образования предполагает не иллюстративное использование произведений других видов искусств, а способность ребенка принять информацию и сделать личностно-значимой, вследствие чего возникает интерес к искусству.

Нельзя поставить конкретных рамок при отборе содержания интегрированного занятия, но оно должно включать дидактические и развивающие задачи двух или более направлений работы.

Среди методов анализа художественного произведения используются такие методы, как сопоставление произведений разных видов искусств, сравнения произведений по принципу сходства, различия, контраста, повторности. Например, образ осени раскрывается в музыке через звуки природы, песни, музыкальные сочинения (П. И. Чайковский «Времена года», А. Вивальди «Осень»). В изобразительном искусстве тема осени раскрывается в различных жанрах живописи: натюрморте, пейзаже, отображается посредством цвета, композиции (И. Левитан «Золотая осень», И. Грабарь «Рябинка» и др.); в литературе - через художественные средства выразительности (А. С. Пушкин «Осень», А. Толстой «Осень» и др.) Подход к отбору содержания предполагает осмысление педагогом закономерности в чередовании пластов образовательного процесса с целью дать возможность ребенку быстрее познать изучаемое.

Обучая детей музыке, важно помнить о том, что основой развития их музыкального мышления  становится неоднозначность их восприятия, множественность индивидуальных трактовок, разнообразие вариантов «слышания» («видения») конкретных музыкальных сочинений. Это позволяет детям устанавливать разнообразные интонационно-образные связи музыки с историей, литературой, различными видами изобразительного искусства, архитектурой, художественной фотографией и т. п. Все это способствует развитию ассоциативного мышления, «внутреннего слуха» и «внутреннего зрения» детей.

Ориентиром успешной работы в этом направлении служит авторская программа «Музыка» Г.П. Сергеевой, Е.Д. Критской, составленная на основе свободного выбора ребенка изобразительных, пластических, речевых и других аналогов музыкальных произведений.

Среди рубрик, введенных в предлагаемую программу, присутствуют: «Звучащие картины», «Портрет в музыке», «В каждой интонации спрятан человек». Они введены в учебник с целью расширения художественных впечатлений учащихся, развития их ассоциативно-образного мышления.

Знакомясь с образами произведений С. Прокофьева, дети понимают, как композитор помогает им «увидеть» и понять человека, с которым они встретились в его произведении? Так, например, контрастное сопоставление трех тем Джульетты (в учебнике представлена нотная запись двух из них) раскрывает богатство ее образа, его неоднозначность.

Знакомство с действующими лицами балета «Золушка» поможет учащимся в будущем понять, что драматургия балета основана на противопоставлении двух контрастных сфер: возвышенной любви, честности, сердечной доброты. «Самую Золушку я вижу не только как сказочный персонаж, но и как живого человека чувствующего, переживающего и волнующего нас», - говорил С. Прокофьев. «Мы стремились, чтобы зритель не оставался равнодушным к горестям и радостям скромной, мечтательной Золушки, горячего Принца, робкого папаши, злой мачехи, задорных вертушек-сестер, чтоб он увидел их чувствующими, переживающими»[63].

Особенно метко и выразительно композитор обличает жадную мачеху и двух ее сварливых дочерей (в либретто они именуются Кубышкой и Худышкой, в ленинградском варианте спектакля Злюкой и Кривлякой). Музыка передает атмосферу ссор и потасовок, беспричинной злости и зависти. Мы словно слышим пронзительный визг вздорных «маменькиных дочек». То они дерутся из-за шали, зло топоча ногами, то, капризно жеманясь, готовятся к балу.

Авторы программы «Музыка» дают педагогам следующие рекомендации: «Для более содержательного восприятия учащимися довольно большого музыкального фрагмента сначала предложите им «продирижировать» основной темой «Вальса»: свободным, естественным движением руки сверху вниз подчеркнуть характер метрической пульсации передать жестом полетность, взволнованность музыки, динамические нарастания, устремленность к вершине (кульминации). К тому же это позволит учителю увидеть, насколько эмоционально учащиеся откликаются на изменения в музыке, как переживают ее содержание. Откликнутся ли дети жестом иного характера на неожиданно вторгшийся в музыку вальса бой часов? Важно, чтобы учащиеся не увлекались пересказыванием сюжета знакомой им сказки, а размышляли о характере музыки, о тех чувствах, настроении, которые в ней выражены, о различии и связи контрастных музыкальных тем, воплощающих образы добра и зла (радостная взволнованность Золушки, ее смятение и тревога, появляющиеся с первым ударом часов)».

На наш взгляд, для такой работы благодатным материалом послужит фортепианный цикл Р. Шумана «Карнавал». «Карнавал» написан в циклической форме, где сочетаются принципы программной сюиты и свободных вариаций. Сюитность проявляется в контрастном чередовании разнохарактерных пьес. Это:

-  карнавальные маски - традиционные персонажи итальянской комедии dell’arte;

-  музыкальные портреты давидсбюндлеров;

-  бытовые зарисовки - «Прогулка», «Встреча», «Признание»;

-  танцы, дополняющие общую картину карнавала («Благородный вальс», «Немецкий вальс»), и две «массовые сцены», обрамляющие цикл по краям («Преамбула» и финальный «Марш давидсбюндлеров»).

Единство цикла осуществляется  группировкой пьес по принципу парности (взаимодополняющий контраст характеров: Пьеро-Арлекин, Эвсебий-Флорестан) или трехчастности (Киарина-Шопен-Эстрелла, немецкий вальс-Паганини-немецкий вальс). Две последние пьесы - «Пауза» и «Марш давидсбюндлеров» - находятся в соотношении предыкта и кульминации. «Карнавал» обрамлен торжественно-театральными  массовыми сценами (несколько ироническими - марши на ¾) [66].

Шуман был удивительным мастером музыкального портрета. Его называли музыкальным психологом, он очень четко умел схватывать одним штрихом самое главное в облике человека, в его настроении и чувствах. Его музыка  создала очень точные образы масок Арлекина и Пьеро, реальной Эстреллы, Шопена и Паганини.

И в жизни, как и в творчестве, не бывает лёгких дорог. Настоящий человек и художник в течение своей жизни постоянно преодолевает препятствия, чтобы стать настоящим человеком и художником.

Умело организованная работа педагога с подобным материалом ведет к единому корню «деятельности сознания», что по мнению П.Флоренского, является главным условием их синтеза [52;148].

 «Зрение есть сознание видимого и мыслимого, слово - мыслимого и переживаемого» [15;56]. Подтверждение этой мысли (если добавить сюда музыку и другие искусства), можно найти в других работах выдающихся психологов, в т.ч. Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Богоявленской и др. В этих исследованиях отмечается «интегративный характер творчества, в котором присутствует неразрывность творческого, эмоционального, интеллектуального и личностного начала» [40;51].

Человек, его деяния, мысли и чувства являются одной из самых популярных тем в искусстве. Поэтому для развития теории и практики художественного, музыкального образования и эстетического воспитания подрастающего поколения важно знать, как дети разного возраста понимают образ человека в произведениях искусства.

Разнообразие музыкальной деятельности на уроках еще отнюдь не показатель глубины духовной жизни. Более того, музыкальная деятельность может оказаться совершенно не сопряженной с деятельностью духовной в том смысле, что искусство может выступать для ребят как предмет, только как некий творческий результат, распространяющийся вовне без возвращения к самому себе. Поэтому совершенно необходимо, чтобы музыкальная деятельность не стала самоцелью, а чтобы содержание искусства стало «содержанием» ребенка, духовная работа стала откровенной деятельностью его мыслей и чувств. Только в этом случае учитель и ребенок смогут найти в занятиях искусством личностный смысл, и оно действительно станет плодородной «почвой» для взращивания духовного мира, для поиска наилучших путей нравственного самовыражения. Отсюда следует, что музыка - это воспитание не музыканта, а человека. Музыка - источник и предмет духовного общения. Необходимо стремиться к расширению и углублению у школьников целостного музыкального восприятия, как духовного овладения произведениями искусства, как общения с духовными ценностями.

Подготовка к восприятию музыки, может осуществляться в разных формах. Более подробно остановимся на организации восприятия музыкального образа на основе привлечения материала другого искусства.

Наиболее отчетливо тенденция художественной подготовки к восприятию музыки проявляется тогда, когда эта подготовка опирается на образ живописи или музыки искусства. В качестве примера можно привести такие параллели - рассказ К.Паустовского «Старый повар» и вторая часть симфонии «Юпитер» В.Моцарта, картина В.Васнецова «Богатыри» и «Богатырская симфония» А.Бородина, картина Перова «Тройка» и романс Мусоргского «Сиротка».

Организация восприятия музыкального образа на основе другого искусства не должна носить характера программы последующего восприятия музыки. Рассказ, прочитанный перед  слушанием музыки, не пересказывает ее, точно также и музыка, звучащая после рассказа, не следует за перепитиями рассказа. Картина, показанная перед слушанием музыки, не рисует музыку, точно также и музыка, звучащая после просмотра картины не изображает картинку.

В качестве примера успешного решения задач интегрированного обучения можно привести методику С.А. Томчук и О.М. Фалетровой, приведенную в пособии «Музыка в формировании духовной культуры личности» [32;68]. Авторами проводится параллель между выразительными средствами музыки и живописи (см. таблицу 1).

                                                                                              Таблица 1

ВЫРАЗИТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА
МУЗЫКИ	ЖИВОПИСИ
Мелодия	Линия
Аккорд	Пятно
Ритм	Ритм
Форма	Композиция
Гармония, тембр	Цвет, колорит, гамма, тон
Фактура	Фактура (штрих, мазок)
Темп	Статика, динамика

 Существует ряд методик кандидата педагогических наук, доцента Г.В.Карягиной, позволяющих выявить уровень восприятия музыки детьми, дающих возможность судить о направленности музыкально-жизненных ассоциаций, степени их соответствия музыкально-жизненному содержанию, эмоциональной отзывчивости на услышанную музыку, опоры восприятия на музыкальные закономерности. Одна из таких методик «Музыкально-жизненные ассоциации» [59].

Выбранная музыка должна содержать несколько образов, степень контраста которых может быть различной, но контраст обязательно должен «прочитываться» рельефно. При этом соблюдается условие: музыка должна быть незнакома детям. Можно рекомендовать, например, Фантазию Моцарта с-mоll, но без вступления - три первых фрагмента.

Звучание музыки предваряется доверительным разговором экспериментатора с детьми (их количество обычно не превышает 2-З человек) с целью настроить их восприятие. Это разговор о том, что музыка сопровождает всю жизнь человека, она может напомнить события, которые происходили раньше, вызвать чувства, которые мы уже испытывали, помочь человеку в жизненной ситуации - успокоить, поддержать, ободрить. Далее предлагается послушать музыку и ответить на такие вопросы:

1. Какие воспоминания вызвала у тебя эта музыка, с какими событиями в твоей жизни она могла быть связана?

2. При каких жизненных обстоятельствах могла бы звучать эта музыка и как она могла бы повлиять на людей?

З. Что в музыке позволило тебе прийти к таким выводам (имеется в виду то, о чем рассказывает музыка и как рассказывает, каковы ее выразительные средства в каждом отдельном произведении)?

Для того чтобы исследование было плодотворным, нужно предлагать детям разных возрастов одну и ту же музыку. Это дополнительно позволит выявить, что дети определенного возраста ищут в музыке, на что опираются в своих ассоциациях. После прослушивания музыки с каждым ребенком проводится индивидуальная беседа. Если ребенок затрудняется ответить на вопрос, то можно напомнить ему музыкальные фрагменты. Ответы фиксируются в письменной форме (для «истории» интересно через несколько лет сравнить ответы детей, чтобы проследить динамику музыкального развития).

Обработка результатов проводилась по следующим параметрам: точность музыкальной характеристики, развернутость и художественность ассоциаций, эмоциональная окрашенность ответов. Особое внимание уделялось направлению мышления детей: от общего к частному, от образного содержания музыки к выразительным средствам, элементам языка, жанру, стилю и пр. Если ответы детей показывали, что они понимают форму произведения как явление вторичное, определяемое содержанием, то можно говорить о развивающемся у них целостном восприятии музыкального образа, а значит и о формирующихся «алгоритмах» постигающего мышления.

При обеспечении интеграции  художественно-эстетического образования возможно развивать у учащихся способность воспринимать информацию, сделать ее личностно-значимой, вследствие чего возникает интерес к искусству.

На основе изучения литературы по теме можно сделать вывод, что музыка и живопись обладают общими и специальными чертами. Как живопись жанром «портрет» стремится к истолкованию внутреннего мира человека, так и музыка, воплощая настроение, интеллектуально-волевые качества, раскрывает психологические состояния людей и их характеры.

И музыкальные произведения, и произведения живописи вызывают у слушателя и зрителя похожие эмоции. Поэтому, в целях более успешного восприятия школьниками как в целом, так жанра «портрет» в музыке и живописи, целесообразно интегрировать эти виды искусства.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по восприятию

      школьниками жанра «портрет» в музыке и живописи

2.1. Описание проведенной опытно-экспериментальной работы

Цель опытно-экспериментальной работы: проверить эффективность педагогических условий, способствующих адекватному восприятию школьниками жанра «портрет» в музыке и живописи.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

-  подобрать методику для проведения  диагностики  адекватности восприятия школьниками жанра «портрет» в музыке и живописи;

-  разработать и апробировать серию занятий по данной теме, способствующих формированию адекватного восприятия жанра «портрет»;

-провести повторное диагностическое обследование детей посещавших развивающие занятия и сопоставить полученные результаты, проанализировать эффективность педагогических условий, способствующих адекватному восприятию школьниками жанра «портрет» в музыке и живописи.

Опытно-исследовательская работа проведена в период с 1.03.2011г. по 1.05.2012г. Базой исследования явилась МОУ средняя общеобразовательная школа №4, группа из семи детей 5 класса.

Известно, что при благоприятных условиях воспитания и обучения уже младшие школьники могут понимать некоторые аспекты образного содержания многих картин, рисунков и музыкальных произведений, специально не предназначенных для детского восприятия. Однако, данных о том, чем отличается это понимание от того, как эти же дети понимают музыкальные произведения, а тем более, и, то, и другое в комплексе, почти нет.

Наша опытно-исследовательская работа состояла из следующих этапов:

-  диагностический;

-  исследовательский (развивающий);

-  заключительный, на котором была проведена повторная диагностика.

На основе программных произведений детям предлагалось дать описание, охарактеризовать портретные образы в музыке и живописи. Для определения результатов исследования применялся метод сравнения, который представлен в виде:

-  выявления сходства и различия музыкального материала и живописного портрета.

-  идентификации музыкального материала и  живописного портрета с конкретными жизненными явлениями и процессами;

-  перекодирования содержания музыки в живопись.

На протяжении всех этапов с помощью диагностических контрольных заданий, опросов, бесед нами проводилось отслеживание роста знаний, умений и навыков школьников по следующим компонентам:

-  восприятие художественного образа в музыкальном искусстве: умения слушать музыку, размышлять об образе, героях произведения;

-  восприятие художественного образа в изобразительном искусстве (умение понять композицию, ритм, цветоощущение);

-  активность на уроке (общеучебная и собственно музыкальная);

-  выполнение творческих заданий (креативность).

-   

В начале исследования, с целью выявления уровня готовности детей к восприятию музыкальных и изобразительных произведений, было проведено анкетирование (см. приложение 1).

Результаты анкетирования.

90% детей любят урок музыки, назвали себя любителями музыки 80% детей, из них 75% уточнили, что любят современную, эстрадную музыку, и лишь 10% назвали духовную, классическую и народную.

Среди любимых композиторов 20% детей назвали П.И. Чайковского, С. Прокофьева, но, скорее всего, дети отреагировали на ранее встречающиеся на уроках музыки запомнившиеся фамилии, так как уверенных ответов с названиями произведений этих композиторов почти не прозвучало.

Среди любимых произведений были названы некоторые русские эстрадные песни и популярные группы (40% детей). Лишь 10% детей привели примеры из классики: «Щелкунчик», «Золушка» (отдельные фрагменты этих произведений были предложены для прослушивания в первом классе), 3% - народные песни: «Во кузнице», «Во поле береза стояла», 10% - детские  песенки из мультфильмов.

90% детей любят рисовать. Из известных художников были названы имена Васнецова, Репина, Левитана, эти фамилии были названы 15% опрошенных. Среди любимых полотен15% детей назвали «Иван царевич и Серый волк», «Девочка с персиками», «Осень».

На вопрос «Любишь ли ты рисовать свои музыкальные впечатления?» -40% детей ответили утвердительно.

25% детей на вопрос: «Что больше любишь: слушать, исполнять или сочинять музыку?» - ответили «Все!», 25% - исполнять и сочинять, 20% - исполнять и слушать и 30% детей предпочитают просто слушать. Уверены, что могут придумать движения под музыку - 60% детей, считают себя восприимчивыми к музыке (меняется настроение) - 80% детей. Но смогли назвать более трех средств музыкальной выразительности всего 10% детей, одно-два - 30%, и не вспомнили ни одного - 55% детей.

Итоговым вопросом анкеты мы выяснили, что отдают предпочтение пению на уроках музыки 50% детей, слушанию музыки - 6%, а остальным 44% детей нравятся разнообразные творческие виды деятельности: пение, слушание, отгадывание музыкальных загадок, кроссвордов, танцам (подразумевают различные двигательные упражнения, ритмопластические движения), театрализации песен, рисованию и так далее.

В результате диагностики мы выяснили что, восприятие художественного  образа музыки и живописи, умение анализировать оказались достаточно развитыми только у 30% детей.

На фоне общей достаточной активности (50% детей) уровень  готовности детей к восприятию музыкальных и изобразительных произведений  мы определили как средний.

Следующий этап исследования был нацелен на восприятие художественного образа в жанре портрета в живописи и музыке.

Учащимся были предложены следующие задания:

1.Из предложенных иллюстраций выбрать те, которые, по вашему мнению, можно назвать портретом.

В.Васнецов «Снегурочка»;

В. Перов «Тройка»;

И. Левитан «Март»;

В.Серов «Девочка с персиками»;

И. Айвазовский «Девятый вал»;

В.Васнецов «Иван – царевич на Сером волке»;

И. Шишкин  «Утро в сосновом лесу»;

А. Саврасов «Грачи прилетели»;

К. Брюллов «Последний день Помпеи»;

С. Коненков «Паганини»;

В. Боровиковский «Портрет сестер Гагариных».

2. Подчеркнуть качества, которыми можно охарактеризовать живописный портрет:

обаяние, благородство, масштабность, душевная чистота, покой, спокойствие, привлекательность, воздушность, чувственность, пространственность, открытость, эмоциональность, мужественность, мятежность, одухотворенность.

3. Прослушать музыкальные отрывки и выбрать для них характеристики, предложенные в предыдущем задании. Из «Словаря цветов и настроений» (см. приложение 2), который был совместно с детьми составлен на предыдущих занятиях, подобрать гамму цветов к каждой из характеристик.

С. Прокофьев «Александр Невский»;

С. Рахманинов «Вариации на тему Паганини»;

Н. Римский-Корсаков «Снегурочка»;

С. Прокофьев «Золушка».

4. Слушая музыку Н.Римского-Корсакова «Снегурочка», нарисовать  портрет персонажа, используя цветовую гамму для изображения черт его характера (см. приложение 3).

Обработка материалов эксперимента заключалась в анализе сформированности умений детей выделять жанровые признаки портрета в сопоставлении с другими жанрами живописи, а также  умения понять смысл художественного образа через высказывания и действия, отражающие отношение испытуемых к содержанию картины и музыкального произведения. Полный анализ деятельности испытуемого предполагал определение структуры субъективного образа, который складывается в результате восприятия и  сопоставительного анализа выразительных средств музыки и картины.

На занятиях был организован процесс восприятия художественного образа в музыкальном и изобразительном искусстве. Педагог предлагал детям рассказать, что интересного, особенного увидел и услышал каждый из них. В ходе беседы были заданы следующие вопросы: Понравилось ли тебе произведение? Чем понравилось увиденное и услышанное? Что можно сказать о каждом персонаже? Какие они? Какие звуки сопровождают каждого из персонажей? Какие краски использовал художник для изображения того или иного персонажа? В каком темпе исполняется музыкальная тема, изображающая персонажей? Близки ли по настроению художественные образы картины и музыкального произведения?

Ответы детей оценивались по следующим критериям:

1. жанровый критерий (характеристика жанра);

2. адекватность восприятия музыки и живописи:

-  точное понимание художественного образа,

-  развернутость и художественность ассоциаций;

3. активность на уроке;

4. выполнение творческих заданий (креативность).

Особое внимание уделялось  направлению мышления детей: от общего к частному,  от образного содержания музыки и изображения к выразительным средствам, элементам языка, жанру, стилю и пр.

Нами были выявлены следующие показатели:

1.Жанровый критерий (характеристика жанра):

высокий - выделяет портретные полотна из группы картин разных жанров;

средний - узко соотносит изображение персонажа на портрете (по типу фотографического сходства);

низкий - не видит жанровых различий в произведениях живописи.

2.Адекватность восприятия музыки и живописи:

высокий - делает попытки анализа внутреннего состояния человека, изображенного на портрете,

-  обнаруживает точное эмоциональное соответствие рисунка и музыкального произведения;

средний - слабо ориентируется в характеристиках внутреннего состояния человека, изображенного на портрете, и других изображений,

-  соотносит музыкальный образ и художественный с помощью педагога;

низкий - не определяет различий в характеристиках произведений живописи разных жанров,

-  не соотносит музыкальный и изобразительный образ.

3.Активность на уроке:

высокий - проявляет заинтересованность и активность, отвечая на вопросы, оперирует собственным мнением;

средний - проявляет интерес и желание участвовать в обсуждении, при этом предпочитает повторять услышанное ранее;

низкий -  интерес к происходящему проявляет эпизодически, не проявляет активности.

4. Выполнение творческих заданий (креативность):

высокий - выполняя задания, использует нетрадиционные приемы;

средний - задания выполняет с опорой на заданный алгоритм;

низкий - плохо выполняет предложенные задания.

Показатели соответствовали оценкам по десятибалльной шкале:

высокий – 8-10;

средний – 5-7;

низкий – 1-4.

Результаты диагностики были занесены в  таблицу 2:                                                                                                                                                                                                                        

                                                                                              Таблица 2

Таблица сформированности умений учащихся по сопоставлению художественного образа в живописи и музыке

Критерии	Жанровый критерий	Адекватность восприятия		Креативность	Актив-ность
ФИО	Выделение иллюстраций, выполненных в жанре «портрет»	Выявление черт, характерных для портрета	Соотнесение музыкального и изобразитель-ного образа	Выполнение творческих заданий
Яна С.	9	6	6	6	7
Витя Т.	8	5	5	3	4
Полина К.	8	6	5	7	6
Таня К.	8	5	6	5	6
Рита Б.	4	3	2	4	4
Анна Х.	7	4	5	4	5
Ира Г.	7	3	4	3	6
Средний балл	7,2	4,2	4,4	3,7	5,4
		4,3
%	72	43		37	54

В результате проведенной диагностики мы выявили следующие результаты:

-  жанровый критерий – средний уровень;

-  адекватность восприятия живописи и музыки – низкий уровень;

-  выполнение творческих заданий (креативность) – низкий уровень;

-  активность – средний уровень.

Пятиклассники проявили большой интерес как к самой музыке и иллюстрациям, так и к обсуждению их содержания. Каждый из них старался высказать свое мнение, даже если оно по смыслу повторяло только что высказанное суждение его товарища.  Какого-либо подражания ответам друг друга замечено не было. Дети говорили то, что непосредственно слышали, видели и понимали в процессе восприятия и обсуждения произведений.

Практически все дети выделили портреты по жанровым признакам из  предложенных картин, выполненных в разных жанрах. У некоторых из учащихся возникли затруднения с определением характеристик, относящихся к портретному изображению. Не все справились с задачей соотнесения художественного образа в музыке и живописи. Выполняя творческое задание, многие школьники большее внимание уделили реализму изображения, а не цветовому решению.

Далее была проведена серия уроков, посвященная теме: «Жанр портрета в музыке и живописи». Содержание уроков и предлагаемые детям задания подбирались по принципу «от простого к сложному». Например, при знакомстве с балетом С. Прокофьева «Золушка» дети не только комментировали прослушанные фрагменты: «Гавот», «Большой вальс», «Танец с шалью», но и выбирали соответствующие характеру музыки иллюстрации к сказке «Золушка» из сборника американской художницы-иллюстратора Рут Сандерсон (см. приложение 4).

Как  музыкальные, так и изобразительные образы дети стали трактовать исходя из его эмоционального состояния, характера, личности.

Показательным в этом смысле стал урок, посвященный Н. Паганини. Вначале дети познакомились с портретами композитора, написанными Э. Делакруа и С. Коненковым. Приведем для примера некоторые характеристики, данные детьми: тревожный, волнующийся, это писатель или музыкант, вдумчивый (см. приложение 7,8). После  восприятия художественного образа  при знакомстве с произведением живописи учащиеся были нацелены на восприятие художественного образа в музыке:  Паганини «Каприс №24», Рахманинов С.В. «Вариации на тему Паганини», В. Лютославский «Вариации на тему Паганини», рок-обработки В.Зинчука. Прозвучавшую музыку дети охарактеризовали следующим образом: напряженная, просящая помощи, кричащая, мятежная. Учащиеся сравнивали  художественные образы в музыке и живописи на основе реализации метода «сходства и различия».

Завершающим исследование стал урок, посвященный опере Н.А.Римского-Корсакова «Снегурочка» и репродукциям с картин В. Васнецова, его декораций к опере (см. приложение 5,6). На уроке детям было предложено не только проанализировать и сопоставить художественные образы в музыке и живописи. На основе данных характеристик дети с помощью линии в рисунке, цветового решения попытались отобразить направление музыкального движения, найти колорит тональности и лада (см. приложение 3).

На предложенные вопросы дети ответили:

-Какой образ Снегурочки предстает в начале оперы?

- Образ юной девушки, холодный, Снегурочка лишена человеческого тепла.

- Каким цветом вы изобразили  линией движение  мелодии?

-Какие слова отображают чувства нашей героини?

-Нежность, чистота, изящность, ощущение сказочности, нереальности.

Для сравнительного анализа использовалась сцена таяния Снегурочки.

-Что воспевает Снегурочка в сцене таяния?

-Воспевает великую силу любви. Благодарит Весну за её чудесный дар - чувство, которое пробудилось у нее к Мизгирю.

-Какая это музыка?

-Музыка светлая, мечтательная.

- Каким цветом вы показали мелодическую линию?

-Розовым, нежным, ярким.

Характеристика образа Снегурочки в начале и в конце оперы.

1.Какой голос  по тесситуре вы слышите?

2.Что чувствует Снегурочка?

3. Как вы думаете, изображение Снегурочки на картине В.Васнецова сопоставим с началом оперы или со сценой таяния? Словесно дорисуйте недостающий образ.

     Результаты диагностики были занесены в  таблицу 3:    

                                                                                                      Таблица 3                                                                                    

Таблица сравнительного анализа характеристики образа Снегурочки                                в начале и в конце оперы

	Снегурочка в начале оперы		Снегурочка в сцене таяния
	музыка	живопись	музыка	живопись
Яна С.	1.игривый, жизнерадостный 2. радость общения	3.светлая	1.напевный 2.счастье	3.в ярком сарафане,  а глаза грустные
Витя Т.	1.веселый, радостный 2.интерес	3.красивая, как на картине	1.задумчивый 2.волнение	3.красивая
Полина К.	1.нежный, мечтательный 2. хочет петь и танцевать	3.нежная, но холодная	1.взволнованный 2.боль и счастье	3.похожая на живую девушку
Таня К.	1.радостный, танцующий 2. жизнелюбие	3.красивая и непонятная	1.тревожный 2.любовь	3.влюбленная и красивая
Рита Б.	1.спокойный 2.радость	3.холодные цвета	1.волнующийся 2.волнение	3.красивая
Анна Х.	1.светлый 2.хочет все узнать	3.хрупкая, не знает, как надо жить	1.радостно-тревожный 2.любовь и волнение	3.красивая
Ира Г.	1.тонкий 2.удивляется	3.как будто из другого мира	1.красивый 2.она влюбилась	3.скоро  растает

Детям было также предложено рассмотреть иллюстрации декораций В. Васнецова к опере «Снегурочка», выбрать из них портреты персонажей оперы.

 Итоги повторной диагностики занесены в таблицу 4:

                                                                                     Таблица 4

Таблица сформированности умений учащихся по сопоставлению художественного образа в живописи и музыке

Критерии	Жанровый критерий	Адекватность восприятия		Креативность	Актив- ность
ФИО	Выделение иллюстраций, выполненных в жанре «портрет»	Выявление черт, характерных для портрета	Соотнесение музыкального и изобразитель-ного образа	Выполнение творческих заданий
Яна С.	9	7	6	6	7
Витя Т.	10	7	7	3	4
Полина К.	8	8	7	7	6
Таня К.	5	6	4	6	7
Рита Б.	6	5	5	5	5
Аня Х.	7	5	6	5	6
Ира Г.	8	5	5	4	7
Средний балл	7,5	6,5	5,7	5,1	6
		6,1
%	75	61		51	60

Результаты заключительной диагностики:

-  жанровый критерий – средний уровень;

-  адекватность восприятия  музыки и живописи – средний уровень;

-  выполнение творческих заданий (креативность) – средний уровень;

-  активность – средний уровень.

 Таблица 5

Сравнительные показатели уровня начальной и  заключительной диагностики

критерии	на начальном  этапе				на заключительном            этапе
	высок.	средн.	низк.	%	высок.	средн.	низк.	%
1.Жанровый критерий		7,2		72		7,5		75
2.Адекватность восприятия музыки и живописи			4,3	43		6,1		61
3.Креативность			3,7	37		5,1		51
4.Активность			5,4	54		6,0		60

В диаграмме (рис. 1) отражены сравнительные результаты эффективности педагогических условий, нацеленных на организацию восприятия школьниками жанра «портрет» в музыке и живописи у учащихся экспериментальной группы на начальном и заключительном этапе по разработанным нами критериям оценки.

                                                                                    Рис.1

Критерии

2.2.Результаты опытной работы по теме: «Восприятие школьниками жанра «портрет» в музыке и живописи».

В проведенной опытно-исследовательской работе нами проверялась эффективность педагогических условий, нацеленных на организацию школьниками жанра «портрет» в музыке и живописи. В начале работы была проведена диагностика готовности детей к восприятию музыки и живописи. Из анкетирования мы узнали, что уровень готовности детей к восприятию музыкальных и изобразительных произведений находится на среднем уровне. Вместе с тем имеются благоприятные предпосылки для развития, так как большинство учащихся проявляют интерес к занятиям музыкой и изобразительному творчеству.

Далее была проведена серия занятий по теме «Портрет в музыке и живописи». Причем, поэтапно усложнялся как предлагаемый детям материал, так и задания. На уроках использовались различные виды деятельности: наблюдение, слушание, исполнение, рисование, всевозможные творческие задания, что, несомненно, повлияло на заинтересованность детей.

Редко случается, когда школьники понимают такой сложный жанр изобразительного и музыкального  искусства, как портрет. Так, по многим данным только небольшая часть школьников (не более 15-20%) может определить черты характера, настроение и внутреннее состояние изображаемого человека. Однако при благоприятных условиях художественного развития школьники вполне адекватно понимают образ человека в предъявленных им картинах и музыкальных произведениях, о чем свидетельствуют полученные результаты (см. рис.1), тем более что на начальном этапе характеристики персонажей, данные детьми, связывались с их действиями. Впоследствии же портретные образы дети пытались трактовать с точки зрения их эмоционального состояния, что свидетельствует о том, что развитие наших испытуемых определялось  качественными изменениями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 Анализ литературы по проблеме исследования показал, что восприятие, как психологическая категория,  является отражением предметов и явлений в совокупности их свойств и частей и  их непосредственного воздействия  на органы чувств. В нашем исследовании были выявлены особенности художественного и эстетического восприятия. Мы выяснили, что внутренним психологическим условием, обеспечивающим воздействие искусства на личность, является художественный образ, который отражает чувственную наглядность, обладает конкретностью выражения и эмоциональностью воздействия. Человек стремится воспринять художественный образ как целое, вникнуть в его сущность, понять смысл, выделить главное. Работа, которую выполняет сознание субъекта восприятия, сначала имеет характер целостного синкретичного восприятия, затем анализа и, наконец, синтеза. В результате складывается одно общее представление, концепция художественного произведения.

На основе изучения литературы по темам: «Жанр в музыке и живописи», «Жанр портрета в музыке и живописи», можно сделать вывод, что музыка и живопись обладают общими и специальными чертами. Как живопись жанром «портрет» стремится к истолкованию внутреннего мира человека, так и музыка, воплощая настроение, интеллектуально-волевые качества, раскрывает психологические состояния людей и их характеры.

И музыкальные произведения, и произведения живописи вызывают у слушателя и зрителя похожие эмоции. Поэтому, в целях более успешного  развития восприятия искусства школьниками как в целом, так жанра «портрет» в музыке и живописи, целесообразно интегрировать эти виды искусства.

Изучив имеющийся педагогический опыт и методические рекомендации по организации восприятия музыкального образа на основе привлечения материала другого искусства, мы выяснили, что наиболее успешно тенденция художественной подготовки к восприятию музыки проявляется тогда, когда эта подготовка опирается на образ живописи.

Однако необходимо иметь в виду, что произведение, являющееся по искусствоведческим оценкам психологическим портретом, может восприниматься школьниками, прежде всего со стороны возможных действий героя. И, тем не менее, при условии поэтапного развития посредством двух видов искусства, можно научить детей воспринимать в жанровом портрете индивидуально-личностную характеристику изображенного человека.

Особенность нашего исследования заключалось в том, что главным мы поставили вопрос о полноте интерпретации детьми содержания произведений искусства. Акцент сделан на определении тех границ интерпретации содержания произведений, которые связаны с возрастным и социальным опытом (включая обучение) осмысления и переживания детьми явлений окружающего мира. Выявленные особенности в понимании детьми образа человека в искусстве могут быть рассмотрены как возрастные особенности художественных представлений средних школьников.

Проведенная опытно-исследовательская работа показала, что при соблюдении определенных педагогических условий, нацеленных на организацию художественного восприятия школьников, сложный для понимания детьми жанр «портрет» в музыке и живописи вполне адекватно воспринимается испытуемыми. Школьники понимают портретные образы в предъявленных музыкальных и живописных произведениях. О чем свидетельствует проведенная диагностика, что в свою очередь доказывает эффективность используемых методик. 

Таким образом, теоретически обосновав педагогические условия, способствующие адекватному восприятию школьниками жанра «портрет» в музыке и живописи, проведя опытно-исследовательскую работу, на основе сравнительной диагностики мы проверили и подтвердили эффективность этих педагогических условий.

Список литературы

1.Аникушин, М. О портретном творчестве [Текст] / М. Аникушин // Художник. - 1973. - №3. - 74с.

2.Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта [Текст] / Ю.Б.Алиев. - М.: Владос, 2000. - 336с.

3.Алпатов, М.В. Очерки по истории портрета [Текст] / М.В. Алпатов.- М. - Л.: Искусство, 1937. - 52с.

4.Андроникова, М. Об искусстве портрета [Текст] / М. Андронникова. - М.: Искусство, 1975. - 326с.

5.Андроникова, М. Портрет и портретное сходство [Текст] / М. Андронникова // Художник. - 1974. - №10. - 78с.

6.Апраксина, О. А. Методика музыкального воспитания в школе: учебное пособие [Текст] / О. А. Апраксина. - М.: Просвещение, 1983. - 222с.

7.Арановский, М. Г.  Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. - М.: Музыка,1974. - 128с.

8.Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс [Текст] / Б.В.Асафьев; под ред. Е.М.Орловой. - Л.: Музыка, 1971. - 376с.

9.Басин, Е.Я. К определению жанра портрета [Текст] / Е.Я. Басин // Советское искусствознание. - Вып.20. - М.: Сов. художник, 1986. - с.175-195.

10.Благонадежина, Л.В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие [Текст] /Л.В. Благонадёжина // Вопр. психол.  1968. -№ 4. - с. 96 - 104.

11.Бонфельд, М.Ш. Введение в музыкознание [Текст]: Учеб. пособие для вузов / М. Ш. Бонфельд. - М.: Владос, 2001. - 224с.

12.Бочкарёв, Л.Л. Психология музыкальной деятельности [Текст] / Л.Л.Бочкарёв - М., Издательство «Институт психологии РАН», 1997 - 352с.

13.Бочкарева, О. В. Дидактический диалог в профессионально - педагогической подготовке учителя музыки в вузе [Текст]: монография. - Ярославль: Изд - во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2008. - 404с.

14.Виппер, Б. Р. Введение в историческое изучение искусства [Текст]/ Б.Р.Виппер - М.: Изобразительное искусство. - 1985. - 177с.

15.Власов, В. Новый энциклопедический словарь изобразительного искусства [Текст] / В.Власов - СПб, 2006. – 758с.

16.Выготский, Л.С. Психология искусства [Текст] / Л.С. Выготский - М.: Искусство, 1968. - 576с.

17.Гегель, Г. Эстетика [Текст] / Г.Гегель - М.: Искусство, 1968-1973, т. 4. - 531с.

18.Гельмгольц, Г. Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа для теории музыки [Текст] / Г. Геймгольц // Пер. с нем. М.Петухова. - СПб.: тип. тов-ва «Общественная польза», 1875. - 354с.

19.Готсдинер, А.Л. Музыкальная психология [Текст] / А.Л. Готсдинер - М.: Белые мальвы, 1993.- 193с.

20.Дмитриева, Н.А. Краткая история искусств [Текст] / М.: Искусство, 1989. - 320с.

21.Дьячкова, Л.М. Инновационные формы работы на уроках музыки [Текст] / Л.М.Дьячкова. - Биробиждан: БГУ, 2004.- 153с.

22.Кабалевский, Д. Б. Как рассказывать детям о музыке [Текст] / Д.Б. Кабалевский - М.: Спарк, 1999.- 187с.

23.Карцер, Ю. М. Рисунок и живопись [Текст] / Ю.М.Карцер – М.: Высшая школа,1992. – 138с.

24.Кирнарская, Д.К. Психология специальных способностей: Музыкальные способности [Текст] / Д. К. Кирнарская. - М.: Таланты - XXI век, 2004. - 496с.                                                                                                               

25.Кобозева, И.С. Региональное непрерывное образование как национально-культурное явление [Текст]/ И.С.Кобозева.- Автореф. дисс…на соиск. уч. ст. докт. пед. н.- Саранск, 2006.- 42с.

26.Критская, Е.Д., Сергеева, Г.П., Шмагина, Т.С. Музыка  [Текст] / Программы общеобразовательных учреждений. Музыка: 1-7 классы.// Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина. - М.: Просвещение, 2007год.

27.Ландсбергис, В. Творчество Чюрлениса [Текст]: монография / В. Ландсбергис. -2-е изд., доп. - Л.: Музыка, 1975. - 280с.

28.Леонтьев, А.А. Антология гуманитарной педагогики [Текст] / А.А. Леонтьев. - М.: Ника, 1996. - 338с.

29.Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975. - 304с.

30.Мазель, Л.А. Анализ музыкальной формы [Текст] / Л.А. Мазель. - М.: Музыка, 1986. - 528с.

31.Медушевский, В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» [Текст] / В.В. Медушевский // Восприятие музыки: Сб. статей. - М.: Музыка, 1980. -155с.

32.Музыка в формировании духовной культуры личности (9 класс) [Текст]: методические рекомендации к курсу «Методика преподавания музыки» / Томчук С.А., Фалетрова О.М. - Ярославль: ИРО, 2007. - 95с. Табл 68

33.Музыка. 1-8 классы [Текст] / под общ. ред. Ю. Б. Алиева. - М.: Манускрипт, 1993. - 96с.

34.Музыка [Текст]: музыкально-эстетическое воспитание. 1-4 классы / авт.- сост. Н.А. Терентьева. - М.: Просвещение,1994. - 77с.

35.Музыкальное образование в школе [Текст]: учеб. пособие для студентов муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская и др.; под ред. Л. В. Школяр. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 232с.

36.Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия [Текст] / Е.В. Назайкинский. - М.: Музыка, 1972. - 384с.

37.Назайкинский, Е.В. Стиль и жанр в музыке [Текст] / Е.В. Назайкинский. - М.: ВЛАДОС, 2003. 248с.

38.Новикова, Л.П. Формирование мотивов музыкально-педагогической деятельности будущих учителей начальных классов [Текст] / Л.П. Новикова: дис. … на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. - Ярославль, 1997.- 473с.

39.Переведенцева, О. Музыка и живопись [Текст] / О.Переведенцева // Юный художник. - 2006. - N6. - С.22-25.

40.Петрушин, В.И. Психология и педагогика художественного творчества [Текст]: учебное пособие для вузов // В.И. Петрушин - 2-е изд. - М.: Академический Проект; Гаудеамус, 2008. -  490с.

41.Плохов, А.В. Синтез искусств и инвариантность в исполнительстве в сфере взаимодействия музыки и танца [Текст] / А.В. Плохов: дис. … на соиск. уч. ст. канд. искусствовед. - Москва, 2002. - 161с.

42.Попова, Т.В. О музыкальных жанрах [Текст] / Т.В.Попова. - М.: Знание, 1981. - 128с.

43.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989. -  т. I. - 488 с.; т. 2. - 328с.

44.Скорик, Е.А. Взаимодействие музыки и живописи [Текст] / Е.А.Скорик // Музыка в школе. - 2003. - N4. - С. 35-39.

45.Сохор, А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки [Текст] / А.Н. Сохор. - Л.: Советский композитор, 1981. - 293с.

46.Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей [Текст]: педагогическая наука - реформе школы: монография / К. В. Тарасова. – М.: Педагогика, 1988. - 176с.

47.Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б.М.Теплов. - М. - Л.: АПН РСФСР, 1947. - 355с.

48.Ткемаладзе, А. Вопросы эстетического познания [Текст] / А. Ткемаладзе. - Тбилиси: Хеловнеба, 1982. - 179с.

49.Толстая, Н. Звук и образ. Музыка в русском искусстве. XI - XX века. [Текст] / Н.Толстая // Юный художник. - 2002. - N9. - с.12-16.

50.Федотов, В. М. Музыкальные основы творческого метода Чюрлениса [Текст] / В.М.Федотов. - Саратов: Изд. Сарат. ун-та, 1989. - 160с.

51.Философская энциклопедия [Текст]: в 5т. / гл. ред. Ф.В. Константинов. - М.: Сов. энциклопедия, 1960-70. - т.1. - 292с.

52.Флоренский, П.А. Анализ пространственности (и времени) в художественно-изобразительных произведениях [Текст] / П.А. Флоренский - М.: Прогресс, 1993. - 215с.

 53.Холопова, В.Н. Музыка как вид искусства. [Текст] / В.Н. Холопова.- 2-е изд. - М.: Консерватория, 1994. - 260с.

54.Цуккерман, В.А. Музыкальные жанры и основы музыкальной формы [Текст] / В.А. Цуккерман. - М.: Музыка,1964. - 159с.

55.Чюрленис, М.К. О музыке и живописи [Текст] / М.К.Чюрлёнис. - Вильнюс: Вага, 1960.- 260с.

56.Эткинд, М. Мир как большая симфония [Текст] / М. Эткинд. - Л.: Искусство, 1970. - 156с.

57.Большой толковый словарь Владимира Чернышева. http://www.e-slovar.ru/

58.Википедия - свободная энциклопедия. http://ru.wikipedia.org/wiki/

59.Карягина, Г.В. Практические занятия по методике преподавания музыки.

http://www.orenipk.ru/kp/distant_vk/docs/2_2_1/metod_muzika.html

60.Лазутина, Т.В. Символичность музыкального жанра. Культурология.- 2009. http://sun.tsu.ru/mminfo/000063105/324/image/324-123.pdf

61.Лотман, Ю.М. Портрет. Статьи по семиотике культуры и искусства (Серия «Мир искусств»). СПб.: Академический проект, 2002. - с.349-375. http://philologos.narod.ru/lotman/portrait.htm#_p1

62.Носуленко, В.Н. Психология слухового восприятия - Москва: Наука, 1988 - с.216. http://psychologylib.ru/books/item/f00/s00/z0000033/st012.shtml

63.Прокофьев, С.С. Материалы. Документы. Воспоминания. http://www.gov.karelia.ru/Karelia/2285/14.html

64.Райс М. Взаимодействие музыки и живописи в европейском искусстве http://arsl.ru/?page=203

65.Стародынова С.М. Восприятие портретной живописи как средство формирования представлений о человеке: Дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. н., 2000, Минск. http://www.dissercat.com/content/vospriyatie-portretnoi-zhivopisi-kak-sredstvo-formirovaniya-predstavlenii-o-chelo

66.Художественная энциклопедия. http://dic.academic.ru/contents.nsf/enc_pictures/

                                                                           Приложение 1

                                            Анкета

·                     Любишь ли ты уроки музыки?

·                     Можешь ли назвать себя любителем музыки?

·                     Какую музыку ты любишь слушать? (классическую, современную, русскую, зарубежную, народную).

·                     Любишь ли ты рисовать?

·                     Знакомы ли тебе имена выдающихся художников?

·                     Назови свои любимые полотна.

·                     Рисуешь ли ты свои музыкальные впечатления?

·                     Любимые музыкальные  произведения.

·                     Что ты больше любишь: слушать музыку, сочинять ее, исполнять?

·                     Можешь ли придумать движения под музыку?

·                     Меняется ли твое настроение, когда ты слушаешь музыку?

·                     Какие музыкальные выразительные средства знаешь?

·                     Что тебе больше нравится делать на уроках музыки?

                                                                         Приложение 2

Словарь цветов и настроений

1 группа “гамма веселых настроений”:

оранжевый, желтый, красный, золотистый, блестящий;

бойкое, задорное, игривое, радостное, резвое, скачущее, смешное;

2 группа (“гамма грустных настроений”):

жалобное, обиженное, печальное, плачущее, просящее, тоскливое, угрюмое;

серый, темно-синий, коричневатый, мутный, болотный;

3 группа (“нежные краски”):

задумчивое, ласковое, легкое, мечтательное, робкое, тихое;

розовый,  голубой, прозрачный;

4 группа (“спокойные созвучия”):

гладкое, доброе, ласковое, мягкое, неторопливое, приветливое, убаюкивающее;

светло-зеленый, сиреневый, молочный;

5 группа (“торжественные настроения”):

бодрое, важное, гордое, могучее, маршевое, победное, помпезное, смелое, уверенное;

алый, белоснежный, синий, золотой;

7 группа (“таинственные”):

волшебное, загадочное, колючее, настороженное, опасливое, пугливое;

лиловый, чернильный, фиолетовый;

8 группа (“страшные краски”):

грубое, жуткое, злое, сердитое, тяжелое, уродливое;

черный, коричнево-серый.

                                                                                Приложение 3

                             Рисунки детей

                                                Приложение 4

Иллюстрации к сказке «Золушка»  американской                                         художницы- иллюстратора Рут Сандерсон.

                                                                                           Приложение 5

Тема урока: «Портрет Снегурочки в опере «Снегурочка» - Н.А. Римского-Корсакова».

Цель: раскрыть характер песонажа, показать формирование его  чувств в опере  «Снегурочка» Н.А. Римского-Корсакова.

Задачи урока:

ü    познакомить с понятиями: сопрано, колоратура, колоратурное пение;

ü    развивать целостное мировосприятие учащихся через музыкальные фрагменты; развивать эмоционально-осознанное восприятие музыки и живописи;

ü    продолжить формировать умение и применять на практике навыки анализа музыкального произведения;

ü    формировать художественно-образное мышление как основы развития творческой личности;

ü    воспитывать любовь к природе, чувства духовного сопереживания и доброты, чувство патриотизма.

Оборудование и материалы:

тексты пьесы; репродукции с картин В.Васнецова; телевизор, видеомагнитофон;

видеофильм «Снегурочка»; компьютер; проектор для мультимедийных слайдов;

русские народные музыкальные инструменты (ложки, бубен, трещетки);

карточки с опорными словами; чистый лист бумаги и цветные карандаши.

                                                       Ход урока.

I.                   Организационный этап.

Водное слово учителя, с элементами беседы.

Учитель. Здравствуйте, ребята! Сегодня мы начинаем наш урок с прогулки. Давайте закроем глаза, послушаем - какие звуки будут нас сопровождать во время прогулки. 

Прослушивание записи: звуки природы.

Учитель. Ребята, где сейчас мы с вами оказались, в каком уголке природы? Какую картину вы увидели, опишите словами?

Учитель. Какие звуки природы вам еще знакомы?

Учитель. Все эти звуки природы можно ли услышать в музыке?

Учитель. Многие композиторы, поэты, художники отображали в своих произведениях красоту природы, свое отношение к природе, к увиденному миру.

Но мы уже знаем, что вместе с природой, музыка может показать нам человека, его мысли и переживания.

II.        Актуализация знаний и умений обучающихся.

Сегодня мы познакомимся с портретом Снегурочки в опере Н.А. Римского-Корсакова «Снегурочка»  и постараемся проследить за  формированием чувств героини.

Учитель. Почему Римского-Корсакова называют «композитором-сказочником»? ( Среди его опер, есть оперы, которые были написаны по сказкам и былинам)

Учитель. Высшим достижением Римского-Корсакова первых лет творческой зрелости нужно считать его третью оперу - «Снегурочку» (1880-1881), написанную им по одноименной пьесе Александра Николаевича Островского. «Снегурочка» создана Островским по мотивам устного народного творчества (песен, сказок, обрядов, игр), в котором отражены быт, труд, воззрения нашего народа.

Информационный материал:

В зиму 1879-1880 годов, - вспоминал композитор, я снова прочитал «Снегурочку» и точно прозрел на ее удивительную поэтическую красоту… Не было для меня на свете лучшего сюжета, не было для меня лучших поэтических образов, чем Снегурочка, Лель или Весна»

Летом 1880 года композитор приступил к созданию оперы «Снегурочка». Это было первое лето в его жизни, которое он проводил в русской деревне. Северная природа глухого живописного уголка Стелево действовал на него глубоко и неотразимо.

Римский-Корсаков писал:  «Ни одно сочинение до сих пор не давалось мне с такой легкостью и скоростью, как «Снегурочка». Я сочинял каждый день и целый день, музыкальные мысли преследовали меня неотступно».

III. Прослушивание арии «С подружками по ягоды ходить».

IV.Выполнение учащимися творческих заданий.

Учитель. Вспомните, начало содержания оперы.

(У сурового старого Мороза и нежной Весны есть дочка, Снегурочка. Много лет жила она в лесу, но вот подросла Снегурочка - скучно стало ей одной в лесу, захотелось посмотреть, как живут люди, самой пожить с ними. Старый и мудрый Мороз не хотел отпускать дочку, - боялся, кто убережет ее там, среди людей, от жарких лучей Ярилы - Солнца?  Но мать Весна рассудила иначе: пусть идет к людям Снегурочка - все равно не удержать ее в лесу).

Учитель. Почему Весна соглашается с решением Деда Мороза отдать Снегурочку в слободку Бобылю?

(Она хочет, чтобы Снегурочка пожила среди людей, познакомилась их обычаями, завела подруг.)

Учитель. В каком музыкальном номере оперы Римского - Корсакова даётся характеристика Снегурочки?

(В арии «С подружками по ягоды ходить»)

Учитель. Так о чем поет Снегурочка?

(О человеческих радостях, которые ей недоступны, но которые манят к людям)

Учитель. Какие чувства главной героини раскрываются в арии?

Чтобы ответить на данный вопрос нам помогут выполнение следующих заданий:

 С помощью цветных карандашей попытайтесь изобразить линию мелодии первой, а затем второй части арии.

Учитель. Красивая музыка? Понравилась ли вам эта ария? Учитель. Рассмотрим ваши листочки, на которых вы изобразили линии мелодии арии Снегурочки. На что похожа линия мелодии?

 ( На сказочный орнамент, волшебный узор)

Какая мелодия в 1 части (А)?

(Танцевальная, резвая, легкая, в оживленном темпе)

Учитель. Какая мелодия во 2 части (В)?

(Мелодия спокойная, напевная.)

Учитель. Каким цветом вы изобразили линию мелодии

 (Голубой, синий, т.е. холодные цвета)

Учитель. Прочитайте слова, которые отображают чувства нашей героини. (Игривость, нежность, чистота, изящность, ощущение сказочности, нереальности)

Учитель. Какой образ Снегурочки предстает в начале оперы? (Пленительный образ юной девушки, холодный, Снегурочка лишена человеческого тепла)

Учитель. С помощью какого музыкального инструмента композитор помогает нам почувствовать это? (флейта)

Учитель. В голосе Снегурочки мы слышим исполнение виртуозных мотивов, это в музыке называется колоратурными пассажами. Колоратурное пение - пение, украшенное блестящими пассажами.

Учитель. Разные картины оперы происходят в разных частях: действия происходят в сказочном лесу, на заречной Слободке Берендеевке и в платах царя Берендеева. Чтобы театральная сцена приобрела данный вид, художники создавали декорации. К опере «Снегурочка» декорации создавал Виктор Михайлович Васнецов. Пройдут десятилетия, многие художники будут выполнять декорации, но декорации Васнецова будут непревзойденными.

Н.А. Римский - Корсаков вспоминал: «Я прислушивался к голосам народного творчества и природы и брал напетое и подсказанное в основу своего творчества»

Звучит мелодия песни «Проводы зимы».

Учитель. К какому жанру относится песня «Проводы зимы»?

 (К календарно – земледельческим песням)

Учитель.  О каком времени года, о чем поется в песне?

 (О проводах зимы, когда народ провожает Зиму из своего царства и с радостью встречает Весну)

Учитель. В каком характере должна прозвучать песня?

(Музыка жизнерадостная. Светлая песня)

Учитель. В старину наши предки сопровождали песни танцами и игрой на музыкальных инструментах. Какие инструменты вы выбираете, чтобы ярче раскрыть характер песни?

Учащиеся исполняют песню «Проводы зимы» с игрой на музыкальных инструментах.

Учитель. Чему учит нас эта песня?

(Любви к природе, жизни, ко всему, что нас окружает)

Учитель.  Главное знать и верить в то, что истинная радость, любовь находится не где-то снаружи, а прежде всего? (В душе каждого человека)

Учитель. Чего нельзя сказать о Снегурочке.

V. Объяснение нового материала.

Учитель.  На какую судьбу обрекла себя Снегурочка? Как живется ей среди людей, не зная ни радости, ни счастья, не зная слез, которые помогают горю, облегчают сердце?

Учитель. Снегурочка обращается к матери Весне. В этой сцене Островского вся гармония человеческих чувств и красоты природы. Почему Снегурочка, ранее не замечавшая красоту окружающего мира, стала ее видеть и вторгаться? Обратимся к тексту.

Текст: действие 4, явление 2.

Инсценировка сцены (участвуют 2 девочки (Снегурочка и Весна)

Снегурочка.

Кругом меня все любят; все счастливы

И  радостны; а я одна тоскую;

Завидно мне чужое счастье, мама.

Хочу любить, но слов любви не знаю,

И чувства нет в груди; начну ласкаться –

Услышу брань, насмешки и укоры

За детскую застенчивость, за сердце

Холодное, мучительную ревность

Узнала я любви, еще не зная.

И страшно мне: краса моя увянет

Любви прошу, любви девичьей…

Весна плетет венок душистый, который зажжет все чувства разом.

…Зорь весенних цвет душистый,

Белизну твоих ланит

Белый ландыш, ландыш чистый

Томной негой озарит.

Барской спеси бархат алый

Опушит твои уста,

Даст улыбку цветик малый

Незабудку – красота.

Роза розой заалеет

На груди и на плечах,

Василечек засинеет

И просветится в очах.

Кашки мед из уст польется

Чарованием ума,

Незаметно проберется

В душу липкая дрема.

Мак сердечко отуманит,

Мак рассудок усыпит,

Хмель ланиты нарумянит

И головку закружит.

Весна надевает венок на голову Снегурочке…

Снегурочка.

Ах, мама, что со мной? Какой красою

Зеленый лес оделся! Берегами

И озером нельзя налюбоваться

Вода манит, кусты зовут меня

Под сень свою, а небо. Мама небо…

Какое сокровище храню

В груди моей! Ребенком прибежала

Снегурочка в зеленой лес, выходит

Девицею с душой счастливой, полной

Отрадных чувств и золотых надежд.

Учитель. Трудно будет уберечься Снегурочке от Ярилы - Солнца. Как чудесно все изменилось вокруг! Что случилось со Снегурочкой?

Учитель. Какая сцена является кульминацией в развитии действия?

(Сцена гибели Снегурочки, под действием тепла и пробудившихся в ней человеческих чувств она тает)

Учитель. Сейчас прозвучит сцена таяния Снегурочки. Вам предлагается выполнить линию этой мелодии.

 Учитель. Что воспевает Снегурочка в сцене таяния, в своем последнем ариозо? Какая это музыка?

(Воспевает великую силу любви. Восторженно благодарит Весну за её чудесный дар - чувство, которое пробудилось у нее к Мизгирю. Музыка светлая, мечтательная)

Учитель. Изменились ли линии мелодии и каким цветом вы показали линию мелодии? Какие слова подобрали для этой сцены?

Учитель. Сцена за сценой в опере раскрывалась основная тема - перерождение холодной Снегурочки, под влиянием какой силы? - (Любви).

VI. Подведение итогов.

Учитель. Снегурочка растаяла. Но, несмотря на печальный конец сказки, опера заканчивается торжественно, Берендеи празднуют день прихода Ярилы - Солнца, поют песни, водят хороводы, веселятся.

Учитель. В заключение нашего урока ответьте на вопрос, в чем заключается правда и красота музыки Римского - Корсакова?

 (Эта опера учит нас любоваться не только красотой музыки, красотой песен, но и красотой человеческих чувств. Правда оперы заключается в торжестве законов жизни, естественных для людей, в прославлении природы, в прославлении народного искусства. Не только любоваться, но и беречь природу, песни, и, чистые, добрые человеческие чувства).

VII. Групповая рефлексия.

Учитель. У вас на партах лежат «солнышки». Пожалуйста, дорисуйте каждое «солнышко» так, чтобы я догадалась, с каким настроением вы работали на уроке.

VIII. Инструктаж по выполнению домашнего задания.

Нарисовать афишу к опере «Снегурочка».                     

Афиша - объявление о спектакле, концерте.

Учитель. Где можно увидеть афишу?

Афиша воспринимается не только вблизи, но и издали, привлекая к себе внимание. Афиша - рассказывает о спектакле, о том, что происходит, название, привлекает и заинтересовывает зрителя.

                                                                                       Приложение 6

Репродукция с картины В. Васнецова «Снегурочка»

Эскизы В. Васнецова к опере «Снегурочка»

                     

                                                     

                                                     

                                          

                                                                                  Приложение 7

Э. Делакруа «Портрет Паганини»

                                                                                                             Приложение 8

С.Коненков «Портрет Паганини»

                                                                                    Приложение 9

                       В. Перов «Тройка»

В.Боровиковский «Портрет сестёр Гагариных»

И.Айвазовский «Девятый вал»

В.Васнецов «Иван-Царевич на Сером Волке»

И. Шишкин  «Утро в сосновом лесу»

К.Брюллов «Последний день Помпеи»

И.Левитан «Март»

А.Саврасов «Грачи прилетели»

                           

В.Серов «Девочка с персиками»