Методология работы с мотивацией в классе гитары

МЕТОДОЛОГИЯ РАБОТЫ С МОТИВАЦИЕЙ.

Чуркин Александр Игоревич.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА КАЛИНИНГРАДА «ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ «ГАРМОНИЯ»

Если оценить школу, в которой я работаю, то лишь небольшой процент учеников имеют ярко выраженную «природную» склонность к музыкальной и концертной деятельности. Думаю, подобная ситуация наблюдается и в других школах, хотя статистики найти не удалось. Такие, склонные к музыкальной деятельности, ученики сами интуитивно решают большинство вопросов, связанных с мотивацией. Именно эта, «природно-мотивированная» небольшая часть учеников, поступает в колледж, и в колледже или консерватории нет особой необходимости решать вопросы, связанные с мотивацией. На уровне музыкальных школ проблема мотивации стоит особенно остро, и её надо решать, прежде всего, ради большинства детей, которые занимаются «для себя», или родители отправили, чтобы оторвать детей от телевизора и «гаджетов».

В данной статье, я хочу описать базовые принципы, на которых я строю свою работу с мотивацией своих учеников. Не смотря на то, что на всех конференциях и мастер-классах коллег интересуют, прежде всего, конкретные формы работы с учениками, эдакие «упражнения на мотивацию», я считаю, что конкретные формы работы можно успешно применять, лишь основываясь на понимании базовых принципов, на понимании теории вопроса.

Прежде чем освещать выбранную тему, следует определить место мотивации в процессах познания. Моё понимание физиологии процессов познания базируется на активностных теориях процессов научения, в частности, теории функциональных систем П. К. Анохина. В парадигме активностных теорий, желание ученика – это не «катализатор», позволяющий ускорить процесс обучения, а необходимое условие получения любой единицы опыта. Таким образом, я пришел к мысли, что та модель педагогики, которой я хочу следовать должна быть мотивоцентричной. Данную модель в предельно обобщённом виде можно описать, как трёх-векторную модель обучения. Вместо единственного «инструктирующего вектора» я использую в своей терминологии следующие три понятия: мотивационный вектор ученика - желание ученика (например, желание наилучшим образом сыграть пьесу), актуализированное и представленное в виде «суммы» желаний более простых и более конкретных (создать более четкий образ текста в памяти, добиться более красивого звука и.т.д.). Второй вектор – мотивационный вектор учителя – как пример успешного (до определенной степени) решения задачи. Третий вектор –«вектор коррекции» – вектор позволяющий точно описать среду в которой осуществляется желание (в том числе информационную среду – в нашем случае законы гармонии, движения и.т.д.) и инструменты при помощи которых осуществляется актуализированное желание.

Одной из основных задач педагога, в данной модели, взаимоДЕЙСТВИЕ мотивационных векторов учителя и ученика привести в состояние взаимоСОДЕЙСТВИЯ. Причем водительство в этом взаимоСОДЕЙСТВИИ принадлежит педагогу только в определённой мере.

Все модели построения мотивационного вектора условно можно разделить на два вида: парадигма «прямого желания» и парадигма «избегания».

«Хочу сыграть пьесу хорошо, чтобы мне не поставили двойку, и родители дома не наказали» – отрицательное стимулирование (отношу к парадигме избегания – прямым желанием в данном случае является избегание наказания, и в мозге ученика создаются функциональные системы для выполнения именно этого, «полезная» информация – та, которую пытается вложить в мозг ребенка учитель – попадает туда с большими потерями и искажениями).

«Хочу сыграть пьесу хорошо, чтобы меня похвалили/похлопали на концерте» - положительное стимулирование (отношу к парадигме избегания – прямым желанием в данном случае является похвала, самолюбование.)

«Хочу, играя пьесу, получать удовольствие от самой музыки, от процесса извлечения звуков, процесса несения мысли, выраженной музыкальным языком, процесса сотворчества с культурой, породившей пьесу» - прямое желание.

Теперь перейду к подробному рассмотрению указанной темы. Вопрос мотивации, часто подменяется вопросом стимуляции. С учётом вышесказанного, считаю данный подход некорректным. Проблема мотивации – это, прежде всего, проблема целеполагания и проблема создания концепции достижения цели, адекватной жизненным условиям. Брать на себя все функции целеполагания, оставляя ученику лишь роль наблюдателя, считаю не верным. Однако, уповать на то, что ученик все сможет сделать сам, оставляя себе лишь роль наблюдателя, тоже не оправдано в большинсве случаев. Важно найти оптимальный баланс распределения всех вышеуказанных задач между учеником и учителем.

Попытаюсь описать те походы и методы, которые я использую в своей практике, для развития функции корректной постановки цели, создания концепции достижения цели и контроля выполнения намеченного плана.
         Согласно достаточно общей теории управления, для достижения цели, нужно определиться с вектором цели, вектором состояния, выработать концепцию достижения цели, т.е поэтапное планирование того, как цель будет достигнута, осуществить контроль за выполнением этапов, выявить вектор ошибки и осуществить коррекцию концепции, в случае необходимости.

Как правило, осознанную работу с вектором цели мы начинаем после первого публичного выступления – первой локальной цели. До этого, проводится подготовительная работа, выявление учеником его глобальной цели – зачем он вообще взял гитару, что он хочет сказать на музыкальном языке, зачем ему вообще развиваться. Естественно, такие беседы я пытаюсь проводить в виде непринуждённого диалога между этапами практических занятий на гитаре, стараясь, по возможности, связать вопросы, на которые ученику предстоит найти ответы, с какими-то ситуациями, возникшими в практике, или жизненными историями, которые рассказывают дети. Цель такого рода бесед – формирование глобальной цели, общих философских понятий, ценностей, нравственных ориентиров, которые будут формировать мотивацию ребёнка к саморазвитию в музыкальной (и не только) сфере. Если определить глобальную цель музыкального развития в общем виде, на мой взгляд, она будет звучать так: «Сформировать мировоззрение[1], позволяющее общаться при помощи средств музыкального языка.»

После первого публичного выступления, достаточно легко объяснить ребёнку, что следующая локальная цель – следующее публичное выступление – заключается не в самом выступлении, не в подготовке «материала», а в том, чтобы прийти в такое функциональное состояние, в котором можно легко и красиво, с душой, рассказать то, что ты хочешь сказать на музыкальном языке. Такая постановка локальной цели невозможна без пережитых ощущений на концерте.

Далее мы ставим локальную цель – сыграть на публичном выступлении наилучшим образом. Цель проста и понятна, но в том случае, если ученик ощущает глобальную цель, сама цель как бы содержит в себе ряд вопросов, на которые ему предстоит найти ответы: Что ты хочешь сказать этой музыкой? Кому ты хочешь это сказать и почему? О чём эта песня, и как, не теряя смысла песни сказать то, что ты хочешь? Такая постановка цели делает её очередным шагом на пути к глобальной цели саморазвития ученика и приобщения к родной и мировой культуре. Таким образом, мы стараемся добиться того, чтобы каждый концерт, каждое выступление не воспринималась учеником как конечная точка развития, а одним из многих звеньев бесконечной спирали развития. Такая постановка локальной цели (наилучшим образом выступить на концерте), в контексте глобальной цели развития, благотворно сказывается в том плане, что ученик начинает ставить себе более амбициозные цели, и видит реальность их достижения. На рисунке показано, как меняется вектор цели в зависимости от того стремиться ли ученик к выступлению на тех зачёте, как к финальной цели, или он воспринимает тех зачёт, как важный этап подготовки к будущему академическому выступлению. Во втором случае ученик в гораздо большей степени осознаёт необходимость развития указанных навыков. Отмечу, что рассмотренный пример хоть и является лишь иллюстрацией, приведённой для наглядности, но мой практический опыт, и практический опыт моих коллег, с которыми мы обсуждали вышеуказанную проблему, подтверждает правомочность подобного рода суждений.

Не смотря на то, что локальная цель (наилучшим образом выступить на концерте) проста и понятна, и дети ставят её перед собой совершенно искренне, а не потому что «учитель или мама с папой попросили», есть целый ряд аспектов, который следует учитывать. Для ребёнка – эта цель слишком далека – временной интервал 2-3 месяца слишком велик, чтобы её удерживать в памяти на должном уровне весь период подготовки. Этим обстоятельством обусловлена довольно частая ситуация, когда дети начинают всерьёз готовиться к выступлению лишь за несколько дней до него. Кстати, этим же обстоятельством обусловлено и то, что зачастую, результативность такой интенсивной подготовки довольно высока, вследствие повышения мобилизационных ресурсов организма. Но, безусловно, неразумно уповать на последний рывок, и перед учеником стоит нетривиальная задача, за годы обучения в школе научиться держать в голове задачи долгосрочного планирования, и грамотно распределять организационно-временные ресурсы. Особое внимание следует уделить средней части интервала движения к локальной цели. В средней части интерес к деятельности естественным образом снижается -  в начале работы пьеса интересна ученику сама по себе – он её услышал, музыка ему понравилась, ощущения от музыки свежи, и, при развитом игровом аппарате, навыках чтения с листа, всё идёт гладко. Затем ощущения свежести пропадают, начинается «рутина» и происходит падение мотивации, которое в некоторой степени нивелируется внешней стимуляцией в конце периода (приближение сценического высупления). Этот спад, приводящий зачастую к тому, что ученики разочаровываются в музыкальной деятельности, следует учитывать. Для поддержки уровня внутренней мотивации я руководствуюсь следующими принципами:

- Педагог должен быть искренне увлечён процессом изучения  той музыки, которую играет ученик. Искренняя увлечённость музыкой педагога – сильнейшее средство, способное повлиять на внутреннюю мотивацию учеников. В пользу этого утверждения говорит не только анализ опыта лучших педагогов всех областей, таких как: К.Д. Ушинский, А.М. Иванов Крамской, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко и многие другие. Данное утверждение становится очевидным для всех, кто знаком с понятием «импритинг». В отношении музыкальной деятельности тема основательно освещена в «Психологии музыкальной деятельности» Ю.А. Царгателли.

- Необходимо добиваться того, чтобы каждый раз, ученик мог открыть для себя что-то новое в том, что он много раз играл. Добиваться такого результата необходимо не только при помощи описания пьесы, условий, в которых она была написана, личности композитора и.т.п., не только при помощи раскрытия закономерностей гармонии, мелодии, фактуры, ритма и.т.п., но и при помощи повышения культуры восприятия ученика.

Важнейшим компонентом организации работы с учеником, влияющим на мотивацию, является выявление вектора состояния учеником («что ты можешь сейчас?»), соотнесение вектора состояния с вектором локальной цели («как ты хотел бы играть?») и выявление вектора ошибки («что надо улучшить?»). Надо понимать, что чаще всего мотивирующим фактором является не сам вектор ошибки – «что надо улучшить?», а то, что уже улучшено, поэтому акцентировать внимание ученика лишь на векторе ошибки считаю неверным.

Для развития умения адекватно оценивать вектор состояния я включаю в работу следующие два направления:

1 – Развитие внутреннего внимания – внимания направленного на сам процесс музицирования. Важность развития внутреннего внимания подчёркивается очень многими видными педагогами исполнителями и исследователями музыкальной деятельности. Достаточно подробно об этом аспекте можно прочесть в книге Ю. А. Царгателли «Психология музыкальной деятельности. Развитое внутреннее внимание позволяет не только качественно оценивать вектор состояния, но и лучше погружаться в музыкальную деятельность, вдохновенно и творчески работать над самыми рутинными упражнениями, что, безусловно, положительно влияет на мотивацию.

2 – Активное подключение ученика к оценке происходящих процессов. Оценка сама по себе – это свёрнутая оценочная матрица процессов обучения, причём, часто учителя «сворачивают» данную матрицу по собственному произволу, согласуясь с некими внешними, по отношению к индивидуальному процессу обучения, стандартами. Не желая ставить под сомнение необходимость самого существования стандартов, отмечу, что ученику важно научиться самому разворачивать оценочную матрицу с нужной детальностью в отношении разных аспектов деятельности. Как это происходит на практике: «Ты сыграл сейчас пьесу, если за «0» принять то, как ты играл её в начале урока (вчера, в начале месяца), за 10 то, как ты бы хотел её играть, что бы ты себе поставил за каждую часть?». На рисунке ниже показан пример такой оценочной матрицы.

	Управляемость правой руки	Управляемость левой руки	Предслышание	Уверенность извлечения из памяти
Вступление	6	7	8	5
Разработка	5	4	6	3
Кода	6	7	8	5

Достаточно сильно влияет на внутреннюю мотивацию ответ на вопрос «как ты хотел бы сыграть пьесу». Довольно часто, за технической рутиной ученики перестают задавать себе подобного рода вопросы. Практическое использование оценочных матриц, а точнее, матриц самооценки, помогает ученикам лучше осознавать свою цель, и текущее состояние. Полезно сравнивать матрицы самооценки с оценочными матрицами учителя, однако в такой форме работы следует действовать крайне тактично. Иногда на уроках мы меняемся с учениками: я исполняю пьесу, ученик оценивает меня, а я сам себя.  

Можно развернуть оценочные матрицы по разным параметрам, например, качество звука, ощущения комфорта в движениях той или иной руки и.т.д. тогда оценочная матрица станет более информативной.

Полезно разворачивать оценочные матрицы каких либо навыков, развитие которых требует длительных интервалов времени, например звукоизвлечение, предслышание, сложные технические приёмы.

 Такой подход позволяет ученику развивать умение удерживать во внимании долго текущие процессы, и компенсирует естественное снижение внимания у детей (да и у многих взрослых) к выше описанным процессам.

Развитое внутреннее внимание имеет большое значение при работе над этапами концепции достижения локальной цели.

Как правило, разработка концепции достижения локальной цели является прерогативой учителя, что вполне разумно. Тем не менее, я считаю, что ученика нужно не просто вести к цели по плану, но и знакомить с самим планом достижения цели, обсуждать его с учеником, оценивать, и даже корректировать. В своей практике я стараюсь в зону ответственности ученика вводить не только рутинные операции повторения, или доучивания музыкального текста, но и творческие задачи, в том числе, методические задачи.

Чем в большей степени ученик понимает суть концепции достижения цели, тем в большей степени реализация концепции является его личным делом. Понимая, даже в общих чертах тот путь, который ему предстоит пройти, ребенок проходит этот путь на внутренней мотивации, без внешних стимуляторов. Только совместная работа над концепцией достижения цели может дать ребенку истинное понимание того, как её создать. Вопрос лишь в том, какой должна быть мера участия ученика в создании концепции достижения цели, адекватной жизненным условиям.

 Вообще форм концепций достижения локальной цели может быть три: жесткий алгоритм (поурочное планирование), поэтапное планирование с относительной свободой внутри этапа и «свободное» движение в коридоре возможностей. Поурочное планирование для индивидуальных занятий является скорее одним из множества вариантов концепций достижения локальной цели, на который учитель может ориентироваться, на практике же, мы чаще всего используем поэтапное планирование, в котором осуществление каждого следующего этапа начинается при завершении (на практике условном завершении) предыдущего. В общем виде такое планирование можно представить следующим образом:

 Подобный план можно разрабатывать с разной степенью детальности, например:

 Однако, даже самое общее поэтапное планирование не отражает в полной мере сути того, что реально происходит при подготовке к концерту. Дело в том, что каждый этап работы (особенно со старшеклассниками) в той или иной мере содержит в себе все остальные этапы, поэтому рассматривать концепцию как поочередное выполнение последовательности этапов, будь то поурочное планирование, или планирование в виде более крупных этапов, некорректно. С другой стороны, очевидно, что последовательность этапов, пусть и в не явном виде имеет место всегда, при более-менее грамотной подготовке пьесы к концертному исполнению. Понимая относительность этапирования, важно наиболее точно определить цели и параметры оценочной матрицы каждой формы работы, связанной с тем или иным этапом. Когда всякая форма работы, будь то проигрывание гамм или арпеджио, отработка сложных пассажей, или создание эмоционального образа произведения встраивается в общую концепцию достижения целей, и обретает в ней свою особенную функцию, проблема внутренней мотивации значительно снижается.

Когда ребёнок может сам выявить те параметры, которые являются наиболее важными в той или иной форме работы, оценить их, и определить момент, когда нужно перейти к другой форме работы, эффективность и внутренняя мотивация к домашним занятиям значительно возрастают. Очень часто мы предполагаем, что ученик, взяв дома в руки инструмент, в той или иной форме воспроизводит всё методологическое богатство урока. Если мы проведём простой эксперимент, и предоставим ученику возможность в присутствии учителя воспроизвести свои домашние занятия, мы сможем убедиться в том, что большинство учеников «методологически бедны». Такая «методологическая бедность» в значительной степени снижает эффективность домашних занятий и мотивированность к ним. Думаю, что корни распространённой проблемы, выражающейся в нежелании учеников самим разбирать новый текст (вместо этого они «заигрывают» уже разобранные фрагменты), кроются как раз в такой «методологической бедности». В своей работе на первых этапах, мы вместе с учениками определяем цели и оценочные матрицы той или иной формы работы, по мере развития ученика, я отдаю ученику всё больше и больше прав в этой работе, оставляя за собой функции наблюдения и коррекции. Часто ученики панически боятся взять на себя ответственность и ответить на вопрос: «достаточно ли ты уверен в своих силах, чтобы перейти к другой форме работы?». Такая боязнь во многом определяет методологическую бедность домашних занятий. Кроме того, само наличие зоны ответственности ученика в методологической работе, стимулирует ученика к созданию своих форм работы, для решения тех или иных задач, что положительно сказывается на внутренней мотивации.

В заключении хочу отметить, что именно работа с «внутренней мотивацией» является своеобразным «драйвером развития личности», тем фактором, который не только поможет грамотно организовать свой рабочий процесс будущим профессионалам, но и направит детей на путь саморазвития, тем фактором, который даст шанс ребёнку оторваться от телевизора или гаджета. То есть выполнить тот самый социальный заказ большинства современных родителей, которые ведут своих детей в музыкальные школы.

Список используемой литературы:
Ю.А. Царгателли «Психология музыкальной деятельности» Санкт Петербург 2008г.

Ю.И. Александров «Психофизиология» Санкт Петербург 2014г.

В.А. Ефимов «Достаточно общая теория управления» издательство «Китеж» 2012г.

---

[1] В контексте этой формулировки в слово «мировоззрение» я включаю соответствующую культуру восприятия, необходимые умения и навыки.