"Методы и приемы обучения изобразительной деятельности детей младшего школьного возраста"

Методы и приемы обучения изобразительной деятельности детей младшего школьного возраста.

Подготовила Ильина А.Ю, учитель изобразительного искусства, педагог дополнительного образования детей

Содержание :

·         Информационно-рецептивный метод обучения детей младшего школьного возраста изобразительной деятельности.

·         Репродуктивный метод обучения детей младшего школьного возраста изобразительной деятельности.

·         Эвристический метод обучения детей младшего школьного возраста изобразительной деятельности.

·         Игровой метод обучения детей младшего школьного возраста изобразительной деятельности.

Успех воспитания и обучения детей детей младшего школьного возраста возраста, как впрочем и любого другого, во многом зависит от удачного использования методов и приемов. В связи с этим обратимся в данном параграфе к рассмотрению методов и форм изобразительной деятельности.

Под методами обучения изобразительной деятельности и конструированию мы понимаем систему действий педагога, организующего практическую и познавательную деятельность детей, направленную на усвоение содержания программы.

На современном этапе развития теории обучения и воспитания ученые отмечают правомерность существования различных классификаций методов обучения.
Согласно одной из традиционных классификаций методов (И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин), на которой мы остановимся подробней, выделяются следующие методы:

·         Информационно-рецептивный.

·         Репродуктивный.

·         Эвристический

·         Исследовательский.

·         Метод проблемного изложения материала.

Как мы видим, авторы данной классификации выделяют пять методов обучения, все из которых кроме метода проблемного изложения материала, используются при работе с дошкольниками.

Рассмотрим более детально каждый из этих методов.
Информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный) метод педагог использует при организации наблюдений, обследовании предметов и игрушек, рассматривании картин и иллюстраций, несущих детям информацию о предметах или явлениях. В изобразительной деятельности дети отражают предметы и явления окружающей действительности или содержание музыкальных, литературных произведений. Поэтому работа педагога должна быть направлена на обеспечение восприятия и понимания содержания. С этой целью педагог организует обследование предмета, как прием обучения. При этом педагог в строго определенной последовательности выделяет стороны и свойства предмета, которые необходимо усвоить детям для его последующего изображения.

 Проведение обследования требует хорошей подготовительной работы: выбор объекта обследования, продумывание формулировки вопросов, которые будут направлены на те стороны объекта, которые необходимы для изображения.
Учитывая неустойчивость внимания детей, их неумение на долго сосредоточится на обследуемом предмете, целесообразно проводить короткие наблюдения, но возвращаться к объекту наблюдения 2-3 раза, постепенно расширяя знания детей о нем. При этом проводить наблюдение необходимо живо, эмоционально, подчеркивая красоту предмета и характеризующие его качества. Так, например, дав детям возможность рассмотреть куклу, педагог переходит к анализу, к выделению ее свойств: форма основной части, ее величина, форма, величина остальных частей и их расположение по отношению к основной части – строение предмета, его цвет. Но если в задачах занятия не стоит цель передачи цвета, то не стоит заострять на этом внимание.

После анализа составляющих частей предмета необходимо вернутся к мысли о красоте и эстетичности предмета.

К информационно-рецептивным методом можно отнести и такой прием как беседа.

Дети  младшего школьного возраста не умеют выделять в предмете главное. В связи с этим педагог организует беседу, задает вопросы, а дети, отвечая на них называют части, цвет, форму предмета и т.д.

Беседа, как прием обучения чаще всего организуется с 7 -8 летними детьми.

Продолжительность ее от 5 до 7 минут.

Еще один прием - указание. Указания педагога не должны быть прямой диктовкой. Необходимо чтобы они стимулировали мыслительную деятельность ребенка. При указании на ошибку ребенка, необходимо обратить его внимание на нарушение смысла, логики изображения, стремится при этом к самостоятельному исправлению самим ребенком допущенной ошибки. 
Обычно, педагог дает детям указания, разъясняя  поставленные учебные задачи. В первом классе указания применяются редко, т.к. показ предмета изображения почти полностью сопровождается словом. В 2-4 у детей уже сформированы определенные умения и навыки, в связи с этим воспитатель уже почти не прибегает к показу, а чаще дает словесные указания. Детям предлагается подумать, что они будут изображать, а главное как они расположат изображаемый предмет. При этом им даются как общие, так и индивидуальные указания, к которым педагог прибегает в случае крайней необходимости, чтобы не нарушить творческий процесс.
При обследовании предмета словесные указания сопровождаются  жестом: воспитатель обводит рукой форму предмета, как бы рисуя его контур, обхватывает его руками, нажимает на места углублений, как бы вылепливая его. Затем, повторяя за педагогом, дети так же жестом показывают форму предмета, его высоту и т.п.

Заканчивая обследование, педагог спрашивает детей, с чего они начнут изображать предмет. Такой переход к началу изображения учит детей элементарно планировать свою работу. Уже со второго класса педагог, показывая детям, последовательность этапов работы, приучает их действовать в определенном порядке. Во время индивидуальной работы он, используя различные вопросы, уточняет последовательность работы. Тогда к четвертому классу  дети овладеют умением самостоятельно планировать очередность действий.

 Также как предметы обследуется картинки и иллюстрации. Организованно должно проходить и обследования предметов декоративно - прикладного искусства, которое начинается с обследования элементов, составляющих узор, их расположения на предметной форме, цвета, цветосочетания. В декоративном рисовании в качестве образца выступают сами предметы декоративно - прикладного искусства, но иногда используется схема-образец при обучению детей, например расположению элементов узора на форме. Образец является примером того, как по-разному можно расположить элементы узора. Детям предлагается 3-4 схемы-образца, где элементы узора расположены по-разному, хотя форма одна и та же. Образец по материалу, технике должен быть близок к работам детей. Как только дети усвоят, как по-разному можно располагать элементы – схема-образец больше не используется.
Знакомство с новыми способами изображения происходит также с помощью информационно - рецептивного метода. При этом используется
прямой показ способа действия. В младшем  школьном возрасте ребенок только начинает овладевать изобразительной деятельностью и поэтому в работе с ним часто используется полный показ способа изображения. В первом классе практически всегда показ используется, вместе со словесным объяснением. Постепенно, чем старше становятся дети, тем реже возникает потребность в полном показе.

 В старшем школьном возрасте чаще используется частичный показ. Часто детей затрудняет воспроизведение первой, основной части предмета – в этом случае возможен частичный показ, например показ пальчиком или сухой кистью в воздухе или сухой кистью на листе бумаги.

Позже к полному показу прибегает лишь в тех случаях, когда детям неизвестна последовательность действий, конструкция предмета или навык изображения еще только формируется. При этом педагог от начала и до конца показывает, как необходимо выполнять работу. Дети точно следуют плану, предложенного учителем.

При этом, педагог должен помнить, что показ способа изображения и используемый при этом материал, необходимо подбирать тот же что и у детей. 
Использование такого приема как показ жестом нацелено на разъяснения детям расположения предметов на листе. Жестом, в памяти ребенка, может быть воспроизведена, например, основная форма предмета. При этом жестом можно обрисовать лишь предметы, имеющие простую форму. 
Любое слово, применяемое в рамках информационно - рецептивного метода должно быть образным. С этой целью, в практике работы педагоги чаще всего используют эпитеты, художественное слово - стихи, песенки, различные формы устного народного творчества - потешки, загадки и т.п. Слово так же играет большую роль и при анализе детских работ, проводя который воспитатель подчеркивает достоинства работ детей, их оригинальные решения, параллельно формируя у них умение рассказывать о своих работах, обращая внимание на ошибки и исправлять их.

Рассмотрев организационно-рецептивный метод, выделив характерные особенности, перейдем к характеристике репродуктивного метода.
Данный метод применяется для закрепления путем упражнений, полученных знаний, выработки навыков и умений. 

Упражнения, как один из приемов, относящийся к репродуктивной группе методов, широко практикуется в работе с детьми школьного возраста. Однако в зависимости от возраста детей они носят различный характер.

В младших классах упражнения используются при создании изображения, с многократным повторением одинаковых действий. При организации с детьми занятий по лепке или рисованию важно предоставлять им возможность изображать много одинаковых предметов. Стремление младших школьников к многократному повторению вполне естественно и обусловлено особенностями возраста.

К среднему школьному возрасту у детей формируется понимание того, что необходимо научится определенным способам действий. Поэтому в течение 1-3 минут в начале занятия необходимо давать детям возможность поупражняться в этих действиях

 Например, детям полезно предлагать упражнения для усвоения движения руки при рисовании завитка предметов сложного контура при симметричном вырезании из бумаги, сложенной вдоль, вырезании по криволинейному контуру и др. Эти навыки сложные, формируются у детей на протяжении длительного времени и целесообразно в них поупражняться.
Продумывая систему упражнений и систему заданий, направленных на закрепление навыков и умений, необходимо постепенно усложнять задачу.
На занятиях по изобразительной деятельность помимо обучающих задач педагог ставит и добивается решения творческих задач. С этой целью он использует специальные методы, вызывающие эмоциональную отзывчивость детей их активность и самостоятельность, а именно эвристический метод. Решению вышеизложенных задач так же способствует частично - поисковый или исследовательский методы. Эти два метода в обучении школьников используются в единстве и направлены на развития творческого мышления, воображения, на обучение детей самостоятельному решению изобразительной задачи.
Данные группы методов используется при выполнении творческих заданий. Так, например, при необходимости отражения сюжета литературного произведения педагог активизирует накопленный изобразительный опыт детей, для того чтобы помочь им сформировать замысел. В случае если у детей возникнут затруднения при выполнении работы, педагог прибегает  к использованию частичного показа.

При возникновении необходимости показа изображения предмета в движении, педагог использует наблюдение за движениями людей, животных, игрушек с движущимися частями, рассматривание иллюстраций.

 При сюжетном рисованием, когда детям предлагается выразить связанное содержание важно научить их передавать не только движение, но и связь предметов между собой.

Педагог должен хорошо представлять себе с помощью чего, каких выразительных средств и материалов можно передать содержание изображения и продумывать в связи с этим подбор материалов. Поняв, что хочет изобразить ребенок, педагог с помощью вопросов и предложений должен помочь ему найти доступные средства и материалы для этого. Последний метод обучения из рассматриваемой нами классификации - метод проблемного изложения материала.

Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, при котором преподаватель обеспечивает оптимальное сочетание самостоятельной поисковой деятельности обучающихся с усвоением ими готовых выводов науки.

Метод проблемного обучения часто применяется на уроках изобразительного искусства, он дает возможность развития творческих способностей каждого ребенка.

Главным этапом в проблемном обучении является создание проблемной ситуации разными способами.

Проблемная ситуация – основной элемент проблемного обучения, особый вид взаимодействия субъекта и объекта, при котором возникает явно или смутно осознанное затруднение.

Рассмотрим несколько примеров создания проблемной ситуации на уроках изобразительного искусства. Так, например, после освоения схемы выполнения фигуры человека, учащимся предлагается нарисовать человека в движении. Перед учащимся возникает проблемная ситуация: как изобразить фигуру человека в движении, если им известна только схема человека? Такую задачу приходится решать детям в процессе рассуждения. Обсуждая данную проблему, учащиеся приходят к выводу, что при изображении в рисунке движения человека самое главное – положение основной массы тела, т.е. туловища и в этой ситуации, выполнять рисунок следует не с головы, а с туловища. Таким образом, учитель вместе с детьми находит алгоритм решения проблемы.

Большая самостоятельность учащихся при использовании проблемного обучения на уроке проявляется при использовании частично-поискового метода. Например, не называя темы урока, учитель рисует на доске фигуру человека в движении. Детям дается задание в схематичной форме «поискать» движение, передающее настроение покоя или стремительности, суеты, тревоги, беспокойства, восторга, радости и т.п. И только после этого называется тема урока «Движение в жизни человека». Затем выясняются главные и второстепенные способы выделения главного: положением, размером, цветом. Таким образом, учитель создает проблемную ситуацию, когда не обговаривается ни время года, ни вид деятельности. Подобные детали ученики должны обдумать самостоятельно или под руководством учителя.

Наибольшая самостоятельность учащихся проявляется при использовании исследовательского метода. Например, при иллюстрировании произведения или сказки учитель предлагает творческое задание, а учащиеся самостоятельно их выполняют. Этот метод является высшим уровнем творческого развития.

Возрастные особенности детей и специфика изобразительной деятельности школьников требуют выделения в отдельную группу игровых приемов обучения, использование которых повышает мотивацию детей, а следовательно и эффективность занятий.

 Игровые приемы для использования в работе с детьми младшихшкольников впервые были предложены Е.А. Флериной. В дальнейшем разрабатывались А.А. Волковой, Т.Г. Казаковой, Г.Г. Григорьевой, Т.Н. Дороновой и др.
Игровые приемы могут использоваться и при реализации других методов. Например, при закреплении навыков - репродуктивный метод. 
Психологические и педагогические исследования (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков, А.Н. Леонтьев, Е.А. Флерина, Р.А. Жуковская, Т.С. Комарова, Т.Г. Григорьева и др.) показывают, что введение игровых приемов резко повышает эффективность обучения.

 Однако следует отметить, что до последнего времени не было научно - обоснованной системы использования игровых приемов. В школьной дидактике отсутствовало определение игровых приемов, не существовало их четкой классификации, недостаточно были изучены возможности и условия их эффективного использования.

Очевидно, эта недостаточная изученность вопроса и является одной из причин незначительного использования игровых приемов при обучении детей изобразительной деятельности. Вероятно поэтому среди педагогов - практиков бытуют такие расплывчатые и нечеткие представления о возможностях использования игровых приемов на занятиях по изобразительной деятельности. Педагог  часто использует игровой сюрпризный момент лишь для того, чтобы вызвать у детей интерес к теме изображения, организовать их внимание.

 Рассматривая игровые приемы только как эмоциональный момент, не влияющий на результат занятия, педагог редко прибегает к его детальному продумыванию. Очевидно поэтому к игровым приемам педагоги относят и другие приемы, которые вызывают у детей эмоциональный отклик - песенку, загадку, обычное внесение игрушек и даже эмоционально построенное наблюдение. 
Игровые приемы, используемые школе однообразны, чаще всего они содержат элемент сюрпризности - неожиданное появление игрушки или другого предмета.

 Ряд авторов употребляют термин «игровой метод», который имеет существенное отличие от игровых приемов.

Так, Т.Н. Доронова дает следующее определение игровых методов: игровой метод - способы организации обучения, в основе которых лежат игровые мотивы усвоение знаний, умений, навыков.

 М.М. Рубинштейн считает, что игровой метод должен представлять собой своеобразную модель игры, т.е. включать в себя ее основные черты: игровую задачу или игровую мотивацию и игровые действия.

А.В.Запорожец, З.М. Истомина, Я.З. Неверович в своих исследованиях особое значение придавали созданию на занятиях игровой мотивации, которая должна побуждать детей овладевать программным содержанием. 
Л.С. Славина, исследования которой посвящены изучению использования игровых приемов в практике работы с детей младшего школьного возраста, отмечает, что простое и краткое описание затруднительного положения, в которое по тем или иным причинам попал персонаж, вызывает у детей сочувствие и готовность оказать ему помощь.

Позиция единственного помощника и защитника персонажа является очень действенным мотивом деятельности. Такая позиция отвечает растущему стремлению детей к самостоятельности. Ребенок, чтобы помочь персонажу совершает определенные, вполне реальные действия - рисует, наклеивает, готовит угощения, и т.п. Таким образом, беды, в которые попадает персонаж вымышленные, но умения и усилия ребенка реальные - терпение и труд. Для того чтобы помочь персонажу он должен хорошо потрудится и выполнить определенные действия.

Например, по мнению Т.Н. Дороновой, С.Я. Якобсон для того чтобы игровой метод был эффективен необходимо создать игровую мотивацию, т.е. поставить ребенка в позицию единственного защитника или помощника. Поставив перед школьником игровую, а затем учебную задачи (которая подчинена игровой) следует показать ему способы решения учебной задачи. Авторы отмечают так же, что занятия на которых педагог использует игровой метод должны начинаться игрой (чтение письма с просьбой о помощи, диалоги с игрушками и т.д.) и заканчиваться игрой (ребенок совершает действия с персонажем). Все недоделки усовершенствования должны осуществляется не по указу взрослого, а по просьбе того персонажа, которому ребенок помогает. 
По мнению Т.Н. Дороновой, С.Я. Якабсон с целью эффективного использования игровых методов (приемов) необходимо провести определенную работу:

·         создание игровой мотивации;

·         поставить перед детьми игровую, а затем учебную задачу, которая
должна подчиняться игровой;

·         игровые действия должны совпадать с изобразительными.

Литература

·       Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика: Учебн. Пособие для студ-ов средних педагогических учебных заведений. 2-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 240 с.

·       Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию: Учеб.пособ. для учащихся пед. училищ / Т.С. Комарова, Н.П. Саккулина, Н.Б. Халезова и др.; Под ред. Т.С. Комаровой. – 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. – 256 с.

·       Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. Вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

·         Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб.пособие для студентов высш. пед. Учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издат. центр «Академия» 2002. – 576 с.

__________________________________________________________________