МОНОГРАФИЯ КОЛЛЕКТИВНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ПРОФИЛИЗАЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

СТРАТЕГИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ

 И  ПРОФИЛИЗАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ:

РОССИЯ – 21 ВЕК

МОНОГРАФИЯ

 ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ

КОЛЛЕКТИВНАЯ

УДК 371.011

   ББК 74.200.507

     С 16

            Стратегии социализации и профилизации в образовании: Россия – 21 век. Практико-ориентированная коллективная монография [Текст] / Р. Я. Симонян, Л. Ю. Кобелева. – Челябинск : СИМАРС, 2015. – 188 с. - ISBN 978-5-903968-29-9.

В монографии рассматриваются управленческие приоритеты в процессе формирования стратегии социализации и профилизации образования, представлены обоснования необходимости развития образовательных систем в направлениях социализации и профилизации образования. Проводится анализ должного состояния механизмов профилизации общего образования по сравнению с существующим состоянием предпрофильного и профильного обучения.

В монографии представлен широкий базис теоретических оснований для практического осуществления стратегических направлений инновационного развития общего образования. Также предпринята попытка обобщить имеющиеся в практике предпрофильного и профильного образования инновационные инструменты, с помощью которых возможно динамическое развитие образования в направлении социализации и профилизации.

Практико-ориентированная монография содержит описание не только инновационных инструментов управления развитием образования, но и конкретные рекомендации по управлению развитием главного ресурса образовательных организаций – человеческого ресурса, который, собственно, и является двигателем развития под профессиональным и эффективным управлением современного менеджера образования, способного мотивировать персонал на инновации, в том числе на производство инновационных образовательных продуктов по результатам методической работы.

Практико-ориентированная коллективная монография подготовлена коллективом авторов по результатам теоретических и практических исследований  в период 2010-2015 гг.

Научные рецензенты:

Е.А. Лясковская, доктор экономических наук, профессор
ФБГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (Национальный исследовательский университет)

А.А. Саламатов, доктор педагогических наук, доцент
ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный
педагогический университет»

ISBN 978-5-903968-29-9

© Р.Я. Симонян, Л.Ю. Кобелева, 2015

© СИМАРС, 2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ				4
ГЛАВА 1. Управленческие приоритеты стратегии социализации и профилизации образования : запросы внешней среды				8
Симонян, Р.Я.
		¬ Анализ  адаптивности структуры и содержания уровней образования  в России и за рубежом		8
		¬ Стратегическая безопасность общего среднего образования,  или Зачем школе стратегия?		15
		¬ Проблемы устойчивого развития образовательной организации в России : фрагменты новейшей истории		26
		¬ Управление образовательной  организацией :  система корпоративного управления		28
		¬ Основания экономической безопасности региона в сфере общего среднего образования		31
Симонян, Р. Я., Кобелева, Л. Ю.  Управленческие приоритеты в реализации идей профильного и предпрофильного образования				35
Кобелева, Л. Ю.  Теоретические основы проектирования модели педагогического содействия учащимся  в их социализации и профессиональном самоопределении				63
Кобелева, Л. Ю.  Теория и практика профессионального самоопределения подростков в условиях предпрофильного образования в сельских образовательных учреждениях				73
ГЛАВА 2. Стратегии социализации и профилизации в образовании : инновационные инструменты развития образования				100
Симонян, Р. Я.
	¬  Семантико-логический анализ понятия «педагогическая инновационная деятельность»			100
	¬  Инновационные модели управления образовательной  организацией : уровневые риски			102
Симонян, Р. Я., Кобелева, Л. Ю.
¬  Инновационные модели управления профориентацией				106
Симонян, Р. Я.
	¬  Критериальный подход к оцениванию уровня инновационности модели управления образовательной организацией			115
	¬  Основы бизнес-планирования инновационных образовательных проектов  общеобразовательного учреждения			118
	¬  Аудит инновационного потенциала образовательной организации			123
ГЛАВА 3.  Стратегическое управление человеческими ресурсами в образовании как фактор эффективности социализации и профилизации образования				139
Симонян, Р. Я.
	¬  Нормативно-правовые основы оплаты труда педагогов как средство управления человеческими ресурсами			139
	¬  Современная концепция управления человеческими ресурсами в парадигме комплексной безопасности образования			149
	¬  Управление человеческими ресурсами в образовании: новые подходы к организации мотивации деятельности работников			154
	¬  Слагаемые авторитета  современного менеджера образования			167
	¬  Стратегическое планирование  методической работы в общеобразовательных организациях: содержание и управление			171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ			186
НАШИ АВТОРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Социально-экономические преобразования в России в начале XXI века предопределили появление повышенных требований к качеству подготовки будущих специалистов, породили конкуренцию на рынке труда. Эти требования в свою очередь повлияли на политику государства в сфере образования. В последнее время намечены позитивные изменения в образовательной сфере, они нашли отражение в следующих документах: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Программа социально-экономического развития РФ на период до 2020 года», «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего среднего образования», Федеральные Государственные стандарты ( и проекты) общего среднего, среднего профессионального, высшего профессионального и дополнительного профессионального образования (далее ФГОС) и др., нормативы которых представляются в форме базисных учебных планов (БУП), основных профессиональных образовательных программ (ОПОП).

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (раздел 1.2. «Новые социальные требования к системе российского образования») утверждается, что школа – в широком смысле этого слова должна стать важнейшим социальным институтом гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок человека. Развивающемуся обществу современной России нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны.

 В рамках современной быстро развивающейся экономики российского общества постоянно возникают новые технологии производства, развивается сфера услуг, образование обновляет свои позиции, что ведет к возникновению новых профессий,  расширению сферы услуг и т.д. Социальный заказ на социализацию и профилизацию образования обусловлен запросами работодателей, родителей, педагогического сообщества, а также самих обучающихся. Профильное и профессиональное обучение способствует профессиональному самоопределению, выстраиванию собственной траектории «образования через всю жизнь». В последние годы накоплен немалый опыт новаторской педагогической деятельности, направленный на развитие системы профильного обучения и предпрофильной подготовки, системы профессионального образования. Однако нет еще достаточно полной ясности в понимании сущности профильного и предпрофильного обучения, в принципах его реализации и социальной значимости для процесса эффективной социализации человека и дальнейшего профессионального саморазвития. Не разработано механизмов комплексной безопасности, защиты от профанации идей профильного и предпрофильного образования в России.

Представляется, что от полноты и качества выполнения целей и задач профильного и предпрофильного обучения в среднем общем образовании во многом зависит успешная социализация вступающего в жизнь поколения, качество профессионального образования, качество человеческих ресурсов страны, стабильность развития ее социально-экономического комплекса, уровень профессиональной компетентности кадров, социальная эффективность системы общего среднего и профессионального образования, личное благополучие граждан и успешность их в жизни.

Насущной потребностью времени становится возрождение идеи взаимодействия и сотрудничества всех звеньев системы «общее образование - профессиональное образование – отрасли народного хозяйства». Актуализируется задача создания на ассоциативной основе образовательных комплексов, включающих учреждения общего среднего, среднего и высшего профессионального образования.

Вместе с тем, в современной системе общего среднего образования России была осуществлена экспериментальная деятельность по проблеме введения профильного и предпрофильного обучения на старшей ступени общего среднего образования, результатом которой стало внедрение профилизации образования в школе на старшей ступени обучения. Анализ публикаций, отражающих процесс и результаты эксперимента, а также внедрения и реализации профильного и предпрофильного образования (И. С. Карасова, Л. Ю. Кобелева, С. Г. Молчанов, Н. В. Немова, И. М. Никитина, Т. Г. Новикова,  Н. В. Новожилова, А. А. Пинский, Р. Я. Симонян, Н. Н. Тулькибаева, А. Фурсенко, С. Н. Чистякова, И. Д.  Чечель, А. В. Усова и др.) позволяют сделать вывод о том, что в образовательных организациях Российской Федерации существуют два направления развития : принципиальная реализация и профанация профильного и предпрофильного обучения, которые связаны с целым рядом причин и противоречий:  между содержанием общего среднего образования, практически сложившимся в предшествующую социально – экономическую эпоху, и содержанием образования, обусловленного необходимостью повышения качества трудовых ресурсов страны в условиях ее включения в мировое разделение труда и жесткой экономической конкуренции; между социальным запросом общества на формирование творческой, целенаправленной и развитой личности и условиями  ее развития; между социальным заказом на вариативное общее образование, предполагающий дифференцированный, разноуровневый подход и индивидуализацию обучения, и неподготовленностью образовательной системы к практике его реализации; между методологией эксперимента по введению профильного и предпрофильного образования в российском образовании и методологическим подходом в педагогических исследованиях. Это противоречие отражает проблемы эмпирического метода познания и выражается, в частности, в недостаточной проработке понятийно-терминологического аппарата предпрофильного и профильного образования относительно реального состояния социально-экономической системы РФ.

Для современного этапа реализации профильного обучения и предпрофильной подготовки также характерен ряд следующих противоречий: между декларируемыми целями профильного обучения и реальными возможностями его осуществления в городах и сельской местности; между потребностью практики в создании нормативно-правовых, организационно-педагогических, информационных условий для введения профильного обучения (правовая и нормативная база, финансовое, учебно-методическое, кадровое, техническое обеспечение процесса профилизации школы) и неразработанностью технологий введения профильного и предпрофильного образования; между декларируемым многообразием профилей обучения и ограниченностью профилей для городских, а тем более сельских школьников. В сельских образовательных учреждениях существует ряд причин, обусловливающих вышеуказанные противоречия. Назовем некоторые из них:

·  трудности внедрения профильного образования в отдельно взятом сельском общеобразовательном учреждении обусловлены малочисленностью классов;

·  территориальная отдаленность образовательных учреждений друг от друга;

·  недостаточная психологическая и методическая подготовленность педагогических кадров к профилизации образования в сельской школе, недостаточная информационно-коммуникационная компетентность педагогов;

·  отсутствие педагогов-психологов и социальных педагогов в большинстве сельских образовательных учреждений;

·  отсутствие преемственности между содержанием общего среднего, среднего и высшего профессионального образования;

·  устаревшие и невосполняемые ресурсы сельских школ.

Следует отметить существующий в длительном периоде (более 10 лет) ряд психолого-социальных и психолого-педагогических проблем реализации профильного обучения и социализации обучающихся в сельских общеобразовательных учреждениях:

- недостаточно высокий уровень качества образовательных услуг, получаемых сельскими школьниками, невостребованность предоставляемых школьникам услуг, что нередко приводит к снижению конкурентоспособности сельских школьников;

- оторванность сельских школ от научных центров и профессиональных образовательных учреждений не позволяет в полной мере подготовить сельских школьников к профессиональному самоопределению;

- невысокие требования родителей  к качеству образования школьников и стремление оставить своих детей в укладе деревенской жизни не стимулирует совершенствование образовательного процесса в сельской школе;

- недостаточная готовность педагогического коллектива к предоставлению широкого выбора образовательных услуг;

- невысокий уровень ориентации сельских школьников на учебную деятельность при проведении учебных занятий, школьных олимпиад, конференций, интеллектуальных турниров и т.д. приводит к снижению ориентации «на успех»;

- наличие, как правило, одной общеобразовательной школы на селе, что не позволяет осуществить профессиональные пробы на базе учреждений дополнительного образования, начального, среднего и высшего профессионального образования, что лишает школьника права выбора образовательного учреждения;

- затруднения в своевременном получении современной научно-педагогической информации профориентационного характера;

- отсутствие своевременно пополняемых и уточняемых «психолого- социальных портретов» сельских школьников из-за почти повсеместного от­сутствия психолого-социальной службы, способной провести качественную психодиагностику индивидуально-личностных особенностей, способно­стей, возможностей сельских школьников для обеспечения обоснованного выбора ими профиля обучения;

- несформированность образовательного запроса, вызванная не­достаточным знанием сельскими школьниками своих способностей, склонностей и возможностей, своих сильных и слабых сторон личности;

- недостаточная информированность о свойствах рынка труда, свойствах профессий; неумение проводить соответствие между информированностью и собственным потенциалом личности;

- отсутствие готовности к профессиональному самоопределению, осознанному выбору профессии и планированию жизненного пути;

- отсутствие или слабая выраженность мотивов к самореализации в со­ответствующей своим психофизиологическим особенностям профессиональной области;

- непроработанность кадровой политики в обществе, государстве;

- отсутствие  системного подхода в реализации профильного образования на муниципальном, региональном, федеральном уровнях.

В контексте реформирования агропромышленного комплекса страны и социальной сферы села (15 июля 2013 г. постановлением Правительства Российской Федерации №598 утверждена федеральная целевая программа «Устойчивое развитие сельских территорий на 2014-2017 годы и на период до 2020 года». Данный документ является логическим продолжением предыдущей программы «Социальное развитие села до 2013 года») профильное образование в сельской школе может стать не только действенным фактором успешной социализации сельских школьников, их адаптации к условиям современной жизни, но и движущей силой социально-экономического развития села.

Фундаментом системы профильного образования является основная школа. В основном образовании должны быть решены задачи предпрофильной подготовки, выбор учащимися профиля обучения, сферы будущей профессиональной деятельности. Выбор сферы будущей профессиональной деятельности происходит в процессе профессионального самоопределения. Проблеме профессионального самоопределения посвящено достаточно много работ отечественных и зарубежных авторов. Однако в быстро меняющихся экономических, политических и других условиях современного российского общества эта проблема остается актуальной.

На старшей ступени общего среднего образования профилизация становится важным инструментом социализации школьников. На этом этапе освоения основных и профильных образовательных программ важным становится уточнение профиля обучения и развитие профессионального самоопределения. Эти задачи поможет решить социальная практика, методику которой авторы предлагают в монографии.

В новых социально-экономических условиях обучение и воспитание школьников и студентов приобретает новые смыслы и ценности. В современном образовании становится необходимым для учителя, преподавателя хорошо владеть активными и интерактивными способами, методами, приемами обучения и воспитания. Современное требование осмысленности и ценности образования выдвигает перед учителями  и преподавателями  необходимые условия эффективности образования : владение компетентностным и системно-деятельностным подходами к обучению, владение приемами технологизации образовательного процесса, владение современными ИКТ-технологиями обучения, владение техниками психолого-педагогического взаимодействия, воздействия и содействия в обучении. Об этом также пишут авторы монографии.

В 21 веке в России возникли благоприятные социально-экономические условия для перспективного развития всех сфер жизни граждан Российского государства. В развивающемся российском бизнесе, в государственный и муниципальных структурах всё больше проявляется понимание необходимости стратегического планирования процессов развития отраслей и экономики в целом, социума и социальных институтов. Поэтому и в образовании России начался процесс стратегического планирования, который выражается в разработке Программ развития как стратегических документов. Однако анализ опубликованных  документов приводит к выводам о несостоятельности понятийного поля, отсутствии научно-методологического анализа внутренней и внешней структуры  образования как социального института, низкого уровня социально-экономической культуры менеджеров образования. Разработка этих проблем стратегического менеджмента в образовании также нашла своё отражение в монографии.

Таким образом, весьма широкий спектр научно-практических исследований, освещенных в монографии, обусловлен тематикой, которая вынесена в название монографии. Действительно,  социализация и профилизация в образовании – это стратегически важные процессы, от качества планирования и реализации которых во многом зависит будущее России в 21 веке. Поэтому в монографии широко представлены соответствующие тематические научно-практические наработки, прошедшие этап экспериментальной деятельности и  получившие положительные результаты в процессе апробации.

В коллективной монографии представлены авторские концепции социализации и профилизации российского образования на современном этапе с перспективой стратегического развития всех категорий темы, а также раскрыты инновационные идеи по повышению социальной направленности образования и социализации обучающихся в процессе их профессионального самоопределения и саморазвития. В рамках работы рассмотрены инновационные модели, принципы организации, элементы стратегии развития образования, представлены педагогические условия и апробированные методики, способы, технологии, приемы социализации и профилизации компетентностной сферы обучающихся.

Р. Я. Симонян

Глава 1
Управленческие приоритеты стратегии
социализации и профилизации образования :
запросы внешней среды

Симонян, Р. Я.

АНАЛИЗ АДАПТИВНОСТИ СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ
УРОВНЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ

ANALYSIS OF THE ADAPTABILITY OF THE EDUCATION LEVELS STRUCTURE AND CONTENTS  
IN RUSSIA AND ABROAD

АННОТАЦИЯ. В статье проведен анализ соответствия уровней образования в России и некоторых зарубежных стран.  Анализ проведен по двум критериям : структура и содержание уровней образования. Оценивается свойство адаптивности критериев в разных странах на примере самой востребованной сферы образования – профессионального образования. Представлена модель преемственности уровней образования в России для предпрофильного, профильного и профессионального образования. КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА : профессиональное образование, предпрофильное и профильное образование, управление качеством образования. ANNOTATION. In the article is carried out the analysis of compliance of education levels in Russia and some foreign countries. The analysis is carried out by two criteria : structure and maintenance of education levels. The property of adaptability of criteria in the different countries is estimated on the example of the most demanded education – professional education. It is presented the model of continuity of education levels in Russia for preprofile, profile and professional education. KEYWORDS : professional education, preprofile and profile education, education quality management.

На протяжении последних 10-15 лет российское государство и общество переживают сложный и неоднозначный период реформирования всех сфер жизнедеятельности. Очевидно, что конечная цель этих реформ – ускоренная модернизация, прорыв в социально-экономическое и политическое благополучие, создание сильного, стабильного государства, формирование устойчиво процветающего общества.

Успешность решения указанной проблемы в первую очередь определяется средствами образования, как отраслью выявляющей, развивающей интеллектуальный потенциал нации, обеспечивающей углубление демократизации общества.

Сегодня конкурентоспособность страны в меньшей степени определяется наличием природных ресурсов. На первый план выступает «человеческий фактор», способность создавать и осваивать сложнейшие наукоемкие технологии, обеспечивать принципиально новый технологический уровень производства, адаптироваться к условиям новой информационной среды. Это возможно только при наличии тотальной грамотности, высокого интеллектуального уровня общества, а также при условии результативной государственной политики в области образования.

Новое время выдвигает новые требования к образованию, в том числе такие, как создание условий для массового профессионального образования при сохранении элитарного высшего образования, основанного на принципах отбора абитуриентов, а также предоставление возможности гражданам в любом возрасте, в любое время, в любом месте независимо от социального статуса получать любое необходимое качественное образование. Таким образом, система высшего образования при переходе к устойчивому развитию общества должна существенно отличаться от традиционной.

Проблема подготовки высококвалифицированных специалистов-профессионалов является актуальной в современной российской экономической сфере, так как образование признано отраслью, выявляющей, развивающей интеллектуальный потенциал нации, обеспечивающей углубление демократизации общества, экономическое процветание государства. В России необходим переход к новой системе образования, более качественной и современной, соответствующей социальному заказу общества. Условиями подобного перехода можно считать следующие:

Первое. Необходимо качественное дифференцированное (профильное) образование (а не только обучение) на последних ступенях общего среднего образования. При поступлении в вуз выпускники школ будут осознанно подготовлены к обучению по выбранной ими специальности, а, следовательно, профессиональное образование станет более качественным.

Второе. Наше образование нуждается в разработке системы управления качеством профессионального образования. В России органы управления образованием в основном реализуют управление качеством на основе устаревших подходов, а внедряемые системы менеджмента качества на основе типовой модели перегружают вузы, школы ненужной бумажной работой и недостаточно ориентированы на улучшение реализуемых процессов.  Исходя из этого, существуют задачи, которые необходимо решить, чтобы управление качеством российского образования было адекватно стоящим перед страной вызовам. Необходимо упомянуть о признанном во всём мире ведущем подходе в управлении качеством – TQM.

Основная мысль философии Total Quality Management (Всеобщее управление качеством) заключена в ключевой роли качества продукции и услуг, направленных на максимальное удовлетворение потребностей клиентов. TQM является центральной идеей в европейских и японских подходах к управлению качеством. TQM в образовании предполагает, что нет места традиционному противопоставлению количества образовательных услуг (предметов) и их качества освоения обучающимися. Если же будет расти количество образовательных услуг,  должны быть приняты любые меры, не ведущие к снижению их  качества. Точно так же TQM предполагает, что не являются взаимоисключающими понятиями качество и эффективность. Стоит отметить один из важных компонентов TQM – его применение приводит к полному перераспределению ответственности по обеспечению качества в организации. Всеобщее управление качеством в образовании нельзя рассматривать в отрыве от всеобщей ответственности по обеспечению качества, охватывающей все этапы жизненного цикла образовательной услуги, начиная от исследований и разработки образовательного проекта, производства образовательной услуги, её реализации и сервисного  обслуживания. Говоря о Всеобщем управлении качеством в образовании, стоит остановиться и на вопросах, как образовательные организации выстраивают  взаимоотношения с внешней и внутренней средой организации, ведь затраты на них могут достигать значительных величин в себестоимости образовательной услуги. Естественно, качество образовательной услуги прямо зависит от качества квалификации разработчиков образовательных услуг и качества подготовки менеджеров образования, других педагогических работников.

Таким образом, можно выделить несколько условий адаптивности российской системы образования к международным требованиям качества образовательных услуг, принятых в Европейских и Японских образовательных организациях.

Во-первых, качество разработки образовательных услуг должно быть соответственным качеству имеющихся или возможных ресурсов, необходимых для реализации этих услуг.  В большинстве образовательных организаций ресурсное обеспечение далеко отстает от современных требований опережающего характера образования. Обучение проводится на устаревшем оборудовании, по устаревшим технологиям, в отсутствии или недостаточности современных информационных источников.

Во-вторых, требования к качеству результатов должны отражать требования к качеству условий образования и требованиям к качеству образовательного процесса, то есть качество должно повлечь за собой эффективность, иначе нет возможности говорить о качестве. В этом смысле ведущие образовательные организации России пытаются перейти на модульный тип организации образовательного процесса, модульно-рейтинговый тип оценивания образовательных достижений, практико ориентированное образование, однако качество этого перехода очень отличается от зарубежного в меньшую сторону.

В-третьих, ответственность за качество образования необходимо «брать на себя», а не перекладывать на обучающихся, родителей, начальство, Министерства, государство. Это может произойти в полном объеме и качестве только в условиях независимой государственно-общественной экспертизе результатов профессиональной деятельности учителей, преподавателей, менеджеров образования. Перераспределение и делегирование ответственности за качество образования – важнейший элемент системы образовательного менеджмента, охватывающего все этапы жизненного цикла образовательной услуги, начиная от исследований и разработки образовательного проекта, производства образовательной услуги, её реализации и сервисного  обслуживания.

В-четвертых, оптимизация затрат на разработку и реализацию востребованных образовательных услуг влечет за собой повышение эффективности коммуникаций с внешней и внутренней средой образовательной организации. Однако менеджеры образования на оперативном уровне не всегда четко понимают, кто является субъектами внешней среды, кроме их учредителей и родителей. Возникает необходимость простраивания системы социального партнерства в образовании, а компетентности для этого у менеджеров образования недостаточно, большую часть времени они тратят не на стратегические направления управления образовательной организацией, а на оперативное управление, ориентируясь на показатели бюджетирования и их сроки – 1 учебный или календарный год.

Многолетняя зарубежная практика показывает, что для эффективности адаптации уровней образования к международным нормам качества необходима также система преемственности уровней образования, которая до сих пор не просматривается в российском образовании, несмотря на то, что введено предпрофильное и профильное образование отменены экзамены в профессиональные образовательные организации, введена система оценивания по единому принципу (ЕГЭ). Известно, что если разработан системный подход к решению проблем, то повышается уровень качества результатов. Поэтому важным представляется не исключать ни одного подсистемного элемента из системы управления качеством образования по модели TQM. Для внедрения 14 принципов качества управления образованием по модели TQM необходимо:

1.    Установить, как стратегические цели образовательной организации увязаны с планами по повышению качества. ТОП-менеджмент образовательной организации должен подготовить и ознакомить всех сотрудников с  соответствующим документом, с конкретными, ясными и понятными целями. Здесь очень важен принцип SMART в формулировании целей.

2.    Принять и проникнуться новой философией качества на уровне корпоративной культуры. Все педагогические работники должны осознать, что иначе быть и не может – некачественная образовательная услуга просто не может быть оплачена.

3.    Понять, что частые проверки и аудит качества снижают уровень качества. Целью аудитов должны стать поиски новых возможностей, как можно улучшить процессы и снизить затраты, а не мероприятия по поиску дефектов. Таким образом, частые инспекции перестанут быть необходимы.

4.    Привлекать в систему социального партнерства будущих работодателей, специалистов профессиональных организаций, общественные организации. Лучше работать с постоянными надежными социальными партнерами, а не тратить время и деньги на учет занятости выпускников.

5.    Стараться работать над  непрерывным улучшением системы качества. TQM - это непрерывный процесс.

6.    Создать систему внутрифирменного обучения, особенно для вновь принятых сотрудников. Развивайте систему наставничества на основе нововведений, в том числе и TQM.

7.    Создать в процессе обучения ситуации успеха, нацеленные на то, как сделать работу правильно, а не только на то, сколько и какую работу выполнять.

8.    Искоренить присутствие страха. Необходимо создать условия, при которых у сотрудников не будет страха перед внесением новых идей.

9.    Устранить наличие  барьеров между службами компании - не конкуренция, а взаимодействие должны быть между ними. Поэтому в процесс внутрифирменного обучения надо включать сотрудников всех служб образовательной организации.

10.              Отказаться от ненужных призывов. Вполне можно обойтись без пустых лозунгов и призывов, если не предоставлены реальные средства и описание методов и инструментов, как можно достигнуть этих высот.

11.     Постарайтесь минимизировать (или оптимизировать) количество рабочих стандартов и количественных показателей, отчетов и докладов. Для менеджеров образования  рост  качества должен быть более значимым, чем число показателей.

12.     Создать систему нематериальной мотивации педагогических работников.

13.     Старайтесь поощрять и стимулировать различные программы обучения и повышения квалификации.

14.     Поощряйте материально преобразования, внедрение новых педагогических приемов, способов, методов обучения и воспитания. Внедрите в образовательной организации систему стимулирования труда.

Основной проблемой внедрения TQM является проблема человеческого фактора – сопротивление изменениям и нежелание руководства быть последовательными и требовательными, нежелание учиться и переучиваться. Однако главной задачей руководства для решения этой проблемы должна стать последовательность и воля, которые помогут сделать сотрудников сторонниками преобразований после того, как те поймут свою «выгоду» от них.

 На примерах успешного внедрения TQM в школах и университетах стран мира доказана его эффективность в управлении качеством образования. Между  тем,  в России используется устаревшая модель управления качеством  образования, а внедряемые в вузах системы менеджмента качества на основе типовой модели перегружают вуз ненужной бумажной работой, работой по проверке номенклатуры дел, архивных документов и т.п. В связи с этим невероятно актуальна проблема о переходе российского образования на новый уровень качества. Хотелось бы заметить, что подобную систему управления качеством образования возможно начать применять и в российском общем среднем образовании. Государство должно принимать активное участие во внедрении TQM, ведь оно должно быть заинтересовано в модернизации образования не меньше, чем сами школы и вузы, так как логически формальная  цепочка результатов образования может отражать состояние экономики, например, хорошо образованные выпускники-школьники → высококвалифицированные специалисты-выпускники сузов и вузов → они обеспечивают высококачественное выполнение работ на предприятиях → происходит повышение уровня экономики государства. Следовательно, управлять качеством образования надо с самого начала, от рождения ребенка до его профессионального становления. Тогда экономика получит адекватные времени профессиональные человеческие ресурсы.

Вместе с тем, крайне важно сохранить все лучшее, что было достигнуто в отечественной системе высшего образования за прошедший период её развития. Серьезные достижения здесь очевидны. Российское образование, в первую очередь высшая школа, продолжают оставаться одними из лучших в мире. Этот факт подтверждают, в том числе, и возрастающий спрос на отечественных специалистов за рубежом, и международная оценка российской системы образования. Однако вышеуказанные проблемы российского образования продолжают существовать в реальности и представляется, что зарубежный опыт, проверенный ведущими экономически развитыми странами с высоким уровнем демократизации, необходимо учитывать в процессе модернизации образования более полно. Так, например, рассмотрим системы высшего образования в некоторых странах.

­ Австрия. Высшее образование в Австрии трёхуровневое и длится от 3 до 9 лет. Закон об университетском образовании 1966 года и Закон об университетах 1975 года заложили основу высшего образования. Федеральное министерство науки и исследований финансирует и контролирует университетское образование. 23 общественных и 11 частных университетов обладают высокой степенью свободы и предлагают широкий выбор образовательных программ. Обучение в университетах Австрии было бесплатным до 2001 года, в тот же год началась аккредитация частных университетов. Крупнейшие университеты — Венский (старейший университет Австрии, основан в 1367 году), Грацский, Инсбрукский, Зальцбургский университеты.

­ Ирландия. Высшее образование в Ирландии называют «образованием третьего уровня» (Third Level education). По окончании ВУЗа выпускнику присваивается степень бакалавра (Bachelor Degree). Получение высшего образования возможно в государственных университетах, различных колледжах.

­ Италия. Система высшего образования Италии представлена университетами, техническими университетами, университетскими колледжами и академиями. Система образования трёхступенчатая.

­ Республика Корея.  В высшие школы Республики Корея поступают в возрасте 17 лет и выпускаются после третьего класса в 19 лет. Школы могут быть разделены на специализированные отделения, соответствующие интересам того или иного студента и совпадающие с его карьерным путём. К примеру, существуют «научные» высшие школы (Science high school), школы изучения иностранных языков и искусствоведческие школы. Все они требуют для поступления сдачи достаточно сложных экзаменов. Высшие школы могут быть также поделены на общественные (публичные) и частные. Такие школы не дают какую-то специальность, но просто готовят своих учеников для поступления в колледж. Для студентов, которые по каким-либо причинам не хотят получать образование в колледже, существуют профессиональные училища, которые специализируются в области технологии, агрикультуры или финансов, куда студенты могут поступить сразу после выпуска из школ. Расписание высших школ зачастую составлено так, что после интенсивной сессии «самообучения» в такой школе студенты возвращаются домой после полуночи. Учебная программа, которая включает около одиннадцати предметов, зачастую признаётся весьма тяжёлой, поэтому некоторые студенты предпочитают поступать в частные академии, называемые «хагвонами», чтобы приумножить свои академические знания. В перечень основных предметов входят корейский и английский языки, математика, различные общественные и естественные науки. Конкретные предметы и уровень их преподавания могут варьироваться от школы к школе, в зависимости от специализации таких учебных заведений.  В отличие от средней школы получение образования в высшей школе не является обязательным. Тем не менее, по оценкам OECD в 2005 г. 97 % молодых корейцев окончили высшую школу. Очевидно, это самый высокий процент среди всех стран.

­ Япония.В Японии около 600 университетов, включая 425 частных, в которых постоянно обучается около 2,5 млн студентов. Наиболее престижные — государственные университеты в Токио, Киото и Осаке и частные в Тюо, Нихон, Васэда, Мэйдзи, Токай и Кансай. Кроме того, в Японии распространена практика «карликовых» высших учебных заведений, в которых 200-300 студентов обучаются на 1-2 факультетах. Высшее образование, а также вступительные экзамены в высшие учебные заведения в Японии платные. 42 % населения Японии имеют высшее образование.

Рассмотрим в сравнении эти показатели. Относительные показатели показывают плотность распределения  вузов в государстве и доступность их для населения (табл. 1).

Таблица 1

Рейтинговая оценка плотности распределения вузов и сложности «входа»
относительно общего количества населения

№ п/п	Государство	Население, чел.[1]	Кол-во вузов, шт.	Относительный показатель кол-во населения /вуз, чел. на 1 вуз	Рейтинг распределения высшего образования (1-самый доступный)	Рейтинг сложности «входа» (1-самый сложный)	Рейтинг инновационности экономики[2] (глобальный инновационный индекс)
1.	Австрия	8.440.879	56 [3]	150.730	2	5	17
2.	Ирландия	4.827.129	9 [4]	536.347	4	3	5
3.	Италия	60.494.203	19 [5]	3.183.905	5	2	38
4.	Южная Корея	50.440.860	161 [6]	313.297	3	4	2
5.	Япония	126.315.353	23 [7]	5.491.971	6	1	9
6.	Россия	146.351.212	2797[8]	52.324	1	6	49

Выборка стран для анализа по табл. 1 была произведена случайным образом для стран Европы и Азии, чтобы исключить предвзятость выборки. Количество вузов указано с учетом и государственных, и частных, и филиалов по данным источников, указанных в ссылках. Рейтинг распределения высшего образования (1 – самый доступный) в табл. 1 условно показывает, как «плотно распределены» университеты на территории страны, какое количество населения приходится на 1 университет. Этот показатель позволяет сделать выводы о насыщенности образовательными услугами конкретного государства. Однако о качестве образовательных услуг по этим данным сделать вывод невозможно. На первом месте по «насыщенности» среди выбранных стран находится Россия.

Рейтинг сложности «входа» (1 – самый сложный) показывает, насколько огромна конкуренция среди населения стран на «входе» в  вузы. Чем больше относительный показатель населения на 1 вуз, тем больше конкуренция, и наоборот. Как видно, самый сложный «Вход» у Японии, это означает, что вузов недостаточно много и поступить туда достаточно сложно – большой конкурс. На последнем месте в этом рейтинге Россия, это означает, что «вход» в вузы России достаточно простой, низкий уровень конкуренции. Действительно, очень много вузов, студентов вузов и выпускников вузов насчитывается в России. При низком уровне конкуренции невозможно прогнозировать высокий уровень качества образования, что и сказывается на показателя глобального инновационного индекса. Итак, сравнивая все три показателя, можно сделать вывод о том, что образование задает векторы и уровни развития экономики в инновационном плане, так как по данным табл. 1 видна прямая зависимость глобального инновационного индекса экономики государства от уровня качества высшего образования.

Анализ данных табл. 1 позволяет сделать выводы о том, что российская система образования сегодня нуждается в масштабных реформах. Новый импульс реформам придал и ряд принятых в последнее время федеральных нормативных документов, где обозначены желаемые цели и инструменты реализации государственной политики в области образования. В числе таких документов: Указ Президента РФ № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки», подписанный 7 мая 2012 г.; федеральный закон № 273 «Об образовании в Российской Федерации», вступивший в силу с 1 сентября 2013 г.; государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы; федеральная целевая программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2014-2020 годы и др. По данным Росстата на 1 января 2012 г. в Российской Федерации насчитывается 1046 образовательных учреждений, реализующих программы высшего профессионального образования (из них государственных вузов — 609, негосударственных — 437) и около 2100 филиалов, реализуются 36 767 образовательных программ, обучается примерно 6 млн. студентов. C 2000 по 2012 г. число образовательных программ, реализуемых российскими вузами, выросло с 20 тысяч до 36 тысяч за счет открытия новых специальностей экономического, юридического и гуманитарного профиля. В последние годы структура высшей школы пополнилась новыми категориями – федеральные вузы и  национальные исследовательские университеты – на которые возложена миссия локомотивов развития высшего образования России, выработки лучших практик и моделей в области управления, методики и содержания образования. Федеральные университеты – такой статус присвоен 9 вузам – готовят высококвалифицированные кадры по приоритетным отраслям науки, производства и экономики, развивающимся в регионах и федеральных округах в соответствии с их перспективными планами социально-экономического развития. Национальные исследовательские университеты – статус НИУ присвоен 29 вузам – призваны обеспечить высококвалифицированными кадрами приоритетные направления развития науки, техники и высоких технологий. Еще два вуза – Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова и Санкт-Петербургский государственный университет имеют особый статус и право выдавать дипломы собственного образца^[9].

Образование XXI века может оказать помощь в разрешении глобальных проблем современности: экономических, демографических, энергетических, экологических, продовольственных и др. Не вызывает сомнения тот факт, что выход общества из кризисного состояния во многом будет зависеть от подъема общей культуры, образованности, духовности человека. Уже в настоящее время проявляется зависимость нашей цивилизации от качеств личности, развиваемых в системе образования. Поэтому так необходимо направить образование на социализацию личности и профессиональное самоопределение и саморазвитие – это современные стратегические направления развития образования в России. За рубежом эти процессы встроены в структуру и содержание образования на всех уровнях. Об этом пишут в своих трудах российские и зарубежные исследователи^[10] (А. А. Майер^[11], Б. М. Бим-Бад^[12], А. В. Петровский, В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов^[13] , М. Богуславский^[14]  и др.)

 В документах о модернизации российского образования обращается внимание педагогической общественности, органов управления образованием на необходимость решения целого ряда важных задач: совершенствование содержания образования, методов обучения, познавательных умений; организация предпрофильной подготовки учащихся основной школы в связи с реализацией в старшей школе профильного обучения; повышение профессиональной компетентности учителя, преподавателя в области управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся.

К условиям адаптации уровней образования в России и за рубежом необходимо отнести безусловно условие построения и эффективной реализации систем социализации и профилизации образования, как это сделано во многих вышеуказанных экономически развитых странах мира. Этому условию соответствует нормативно-правовое поле профилизации общего среднего образования. Однако на практике возникают противоречия между условиями профилизации образования в школе и в профессиональных образовательных организациях; между бюджетным регулированием развития образования, в том числе профилизации и социализации школьников и отсутствием эффективного государственного регулирования финансовых потоков в профессиональном образовании; между социально-экономической ситуацией в обществе, государстве и социально-экономической политикой в образовании; между состоянием рынка труда и состоянием результатов функционирования  профессиональных образовательных организаций; между необходимостью выстраивания системы адаптивной преемственности уровней образования и регулятивными механизмами рынка труда. Преодолеть вышеуказанные противоречия призваны помочь системный подход к управлению социально-экономическими системами : в частности образованием и экономикой государства. Системо образующими элементами здесь могут выступить предпрофильное и профильное образования как два последовательных целевых компонента всей системы. Поэтому представляется важным выделить управленческие приоритеты в подготовке условий адаптации уровней образования в России и за рубежом как приоритеты в  реализации идей профильного и предпрофильного образования.

Управленческие приоритеты в реализации идей профильного и предпрофильного образования раскрыты нами в разработанной авторской методике управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся основной школы в условиях предпрофильного образования.

Проведенный нами компаративный анализ экспериментальной деятельности общеобразовательных учреждений Челябинской области показал, что возможны проектирование и реализация нескольких моделей профильного образования – от однопрофильной массовой до многопрофильных статусных – с учетом параметров образовательной сети муниципалитета и ресурсов общеобразовательного учреждения. Однако все модели профильного образования имеют инвариантную составляющую – предпрофильную подготовку. Нами разработана модель профильного и предпрофильного образования (рис.1), которая включает в себя систему структурных компонентов, взаимообусловленных и взаимосвязанных между собой в соответствии с принципами управления. Первый компонент модели как системы – основное общее образование - первый концентр образования, включающий 7, 8, 9 классы второй ступени общего образования; второй компонент модели – это предпрофильная подготовка, которая может быть осуществлена как на протяжении всего первого концентра образования, так и в 9-м классе основной школы; третий компонент – второй концентр образования (10-11 классы); четвертый – профильная подготовка, которая может быть, осуществлена и в общеобразовательных (непрофильных), и в профильных классах. Таким образом, профильная и предпрофильная подготовка вместе с содержанием обучения (госстандарт) составляют модели профильного и предпрофильного образования. Для осуществления успешного управления предпрофильным образованием в системе его функционирования нами выделено пять основных организационно-содержательных условий управления: первое условие – социальное, отражает запросы личности, общества, государства к образованию, выражено нормативно-правовыми документами государства по вопросам образования; второе условие связано со стандартизацией требований к результатам обучения на элективных курсах предпрофильной подготовки; третье условие связано с сертификацией образовательных программ элективных курсов, которое требует четкого понимания их содержания и структуры; четвертое условие – «административное» и связано с системой подготовки к выбору учащимися профиля обучения; наконец, пятое условие связано с подготовленностью учителя (тьютора) к реализации функций управления предпрофильным образованием в общеобразовательной школе.

 

.

Рис. 1. Модели профильного и предпрофильного образования:
структурные компоненты содержания образования и их взаимосвязи

Среди указанных на рис.1 уровней образования (предпрофильного и профильного) можно выделить еще и дополнительные уровни как ниже, так и выше 1-го и 2-го уровней. Безусловно, между ними должна быть создана система внутренней и внешней преемственности, которая, в свою очередь должна отвечать требованиям экономики государства, требованиям работодателей. Также следует заметить, что на каждом уровне образования обучающиеся смогут расширить свою сферу социализации под воздействием специально созданных психолого-педагогических условий, способов, методов и приёмов. Одним из таких методов является разработанный нами проект «Интерактивная социальная практика», который может быт реализован как для школьников, так и для студентов сузов и вузов с помощью специально разработанных нами научно-методических материалов: методических материалов для педагогических работников, рабочих тетрадей и дневников. Проект может быть реализован после того, как учителя, классные руководители или преподаватели освоят кратковременный курс обучения по образовательной программе повышения квалификации «Социализация и профилизация в образовании».

Таким образом, условия адаптивности уровней образования в России и за рубежом, выделенные нами выше, позволяют Российскому образованию занять достойные позиции на международном рынке образовательных услуг, если будут выполнены в полном объеме, в системе управления качеством образования по международным принципам TQM.

Библиографический список

1.     Симонян, Р. Я. Методика управления учебно-познавательной деятельностью учащихся по физике в условиях предпрофильного образования [Текст] / Р. Я. Симонян. Автореферат дисс…канд.пед.н. – 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания. – Челябинск, ЧГПУ, 2004. – 23 с.

2.     Симонян, Р. Я. Компаративный анализ экспериментальных моделей профильного обучения [Текст] / Р. Я. Симонян // Проблемы и перспективы развития образования. Вестник № 2, ЧИДПОПР, ЧГПУ. В 2 ч.– Москва-Челябинск, 2003. – Ч. 2. – С. 226-231. – http://www.apkro.ru (Доска объявлений). –  (25.08.2004).

Симонян, Р. Я.

СТРАТЕГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ,
 или  ЗАЧЕМ ШКОЛЕ СТРАТЕГИЯ?

STRATEGIC SAFETY OF THE GENERAL SECONDARY  EDUCATIONS
or  WHY STRATEGY TO SCHOOL?

АННОТАЦИЯ. В статье раскрываются аспекты стратегической безопасности общего среднего образования. Представлены доказательства необходимости выработки стратегии развития для всей отрасли «Образование» и для конкретной образовательной организации. Изложены элементы стратегического и корпоративного менеджмента применительно к образовательной организации.  Представлены регламенты стратегии развития образовательной организации. КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА : стратегия,  стратегическая безопасность, стратегическое управление, стратегические документы,  программно-целевой подход к управлению, процессный подход, проектный подход, Программа развития образовательного учреждения, Программа развития образования. ANNOTATION. In the article revealed the aspects of strategic safety of the general secondary education. The evidence of need of elaboration of strategy of development for all branch "Education" and for the concrete educational organization is produced. Elements of strategic and corporate management in relation to the educational organization are stated. Regulations of strategy of development of the educational organization are submitted. KEYWORDS : strategy, strategic safety, strategic management, strategic documents, program and target approach to management, process approach, design approach, Program of development of educational institution, Program of a development of education.

Вначале определимся с терминами, с тем, чтобы не возникало трудностей в оперировании, восприятии и использовании понятий стратегического менеджмента для руководящих педагогических работников системы общего среднего образования, в чей функционал входит разработка, реализация и самооценка результатов реализации Программ развития.

Стратегическая безопасность общего среднего образования – это состояние образования, обеспеченное комплексом условий и средств, которые в течение длительного временного периода создают безопасную для образования среду. В комплекс должны входить юридические, политические, экономические, социальные, педагогические, психологические, физиологические, санитарные, гигиенические, пожарно-технические, эргономические условия и средства.

Стратегическое управление – это процесс перевода управляемой системы в новое более высокое качественное состояние на основе долгосрочной целевой генерации всех ресурсов организации, разработки адекватных стратегических планов и их поэтапного тактико-оперативного осуществления.

Программно-целевой подход в управлении – это такой подход, при котором руководитель ориентируется на достижение конечного результата в логике поэтапной научно-организованной, практико ориентированной деятельности. Эта деятельность предполагает следующую стратегию: формирование «дерева целей», разработку адекватной исполняющей программы, реализацию управляющей программы, оценку результатов её внедрения.

Норма-образец – это модельное представление идеала деятельности или поведения членов коллектива; норма-образец с качественно-количественными характеристиками, позволяющими в математизированной форме определять меру ее реального достижения, называется квалиметрическим эталоном соответствующей деятельности. Именно последнее определение присуще Программе развития, которая  в связи с этим должна иметь индикативные показатели для возможности осуществления квалиметрического подхода к оценке результатов деятельности.

Представляется, что следует различать Программу развития образования и Программу развития образовательного учреждения. Первая призвана описывать пути, способы, методы, технологии достижения нового качества образования, вторая же призвана описывать ресурсное обеспечение первой. Следовательно, вторая является подсистемным элементом первой. Такое четкое понимание сути вещей позволит структурировать содержание любой Программы развития образования и отметет в прошлое неразбериху и  «исключительное своеобразие» Программ, граничащее с хаосом как в изложении, так и в оформлении.

 Программа развития образовательного учреждения как Программа ресурсного центра образования должна содержать ресурсно-факторный анализ состояния условий для повышения уровня качественного освоения государственных образовательных стандартов общего начального, основного и среднего (полного) образования, в том числе дополнительного образования [10].

В свою очередь, Программа развития образования должна содержать новый социальный заказ на образовательные услуги от общества, в основном от социума конкретного муниципалитета. Здесь очень важно патриотично подойти к вопросу приоритетов : на что должен быть направлен социальный заказ – на мировую экономику, на родную страну, на родной город, или на родной поселок, а может быть пропорционально в каждую сторону. Выбор форм и методов формирования социального заказа – основа его качества и соответствия принципам, изложенным выше. Здесь вполне  логично предположить необходимость компаративного анализа «старого» и нового социальных заказов. Сравнение позволит выявить  стратегические тенденции образования, а те, в свою очередь, стратегическое развитие образовательного учреждения.

Думается, что  Программа развития образовательного учреждения  представляет собой экономический документ, который может быть составлен менеджером образования. Именно поэтому так важно для администрации образовательного учреждения быть профессионально подготовленными  в вопросах менеджмента, управления персоналом или экономики. Не случайно в новом Квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих появилось подобное требование к руководителям предприятий и учреждений.

Программа развития общего среднего образования – важнейший стратегический документ, описывающий направления инновационной деятельности педагогического коллектива школы по достижению нового качества образования. Это своеобразный план деятельности, научно обоснованный и продуманный в отношении ресурсов, необходимых для осуществления  спрогнозированных образовательных результатов. Важнейшими принципами составления Программы развития образования являются следующие принципы педагогики, психологии, социологии, менеджмента:

1.          Научность.

2.          Системность.

3.          Преемственность.

4.          Эволюционность.

5.          Обусловленность развития образования потребностями общественно-социальной практики муниципалитета, региона, страны.

6.          Относительная самостоятельность в развитии образования  и образовательного учреждения.

7.          Взаимодействие и взаимосвязанность всех заинтересованных в успехе образования социальных партнеров, учредителей, управленцев.

8.          Свобода критики, беспрепятственное обсуждение вопросов образования, открытое и свободное выражение различных мнений.

9.          Истинность результатов образования и результатов управления образованием.

10.      Интерсубъективность образования – общезначимость, общеобязательность образования для всех людей, всеобщность и доступность общего среднего образования.

Программа развития должна содержать теоретическую и практическую (эмпирическую) части. Для поддержания единого терминологического поля педагогики необходимо начинать с тезауруса, в котором поясняются основные смыслы используемых в Программе понятий, терминов, как общепринятых, так и новационных, вводимых в новую практику.

В теоретической части описываются основные положения (положение – научное утверждение, сформулированная мысль) методологических, общепедагогических, частно педагогических, социологических, психологических, управленческих подходов к образованию конкретной категории обучаемых на будущий период времени, примерно на 4-6 лет.

В эмпирической части проводится фактологический анализ предшествующих результатов образования и управления образованием. Структура фактологического анализа зависит от структуры предыдущей Программы развития, так как  в нём должны быть отражены те события, явления, их свойства, связи и отношения, которые определенным образом публично (см. принципы выше) зафиксированы, зарегистрированы как результаты образования и управления образованием. Без определенной совокупности фактов невозможно построить эффективную Программу развития образования как стратегический документ учреждения.

Следует отметить, что результаты образования и результаты управления образованием совсем не одно и то же. Результатами образования можно признать некоторые приращения в личности обучаемого, например: психическое, психологическое, физическое, личностное, интеллектуальное, эмоциональное, нравственное, душевное духовное, знаниевое, эмпирическое приращения, жизненный опыт [9]. В свою очередь, результатами управления образованием может быть признана эффективность образовательного менеджмента, состоящая из нескольких компонентов: экономического, социального, экологического, педагогического. Каждый из этих компонентов представляет собой целостную систему критериев и показателей критериев, индикативно отражающих эффективность управления образованием. Например, экономический компонент имеет следующие критерии и показатели : уровень бюджетной дисциплины образовательного учреждения, уровень платежеспособности по обязательным платежам, уровень ресурсосбережения, уровень оптимизации управления, уровень субсидирования и субвенцирования на будущий период, уровень внебюджетных поступлений и расходов, нормативно-правовая обоснованность расходования бюджетных и внебюджетных поступлений, земельные отношения, отношения по недвижимости и т.п. Понятно, что экономические показатели должны быть выражены в динамике в рублях или процентах прироста. Так необходимо  иметь представление и о каждом следующем компоненте. Получить представление об эффективности управления образованием можно только после измерения эффективностей всех компонентов и оценивания их прироста относительно предшествующего периода. Таким образом, в эмпирической части Программы развития образования должны быть отдельно представлены прогнозируемые результаты (индикативные показатели) образования и управления образованием относительно их количественных и качественных показателей за прошедший период времени функционирования образовательного учреждения, реализующего программы государственного образовательного стандарта общего среднего (полного) образования [3].

В качестве примера представляем примерное содержание Программы развития образования в муниципальном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе, имеющей статус гимназии.

«СОДЕРЖАНИЕ

1. Компаративный анализ  редуцированных программ развития общего среднего образования (паспортов Программ) в МОУ за период с 2011 по 2016 годы

2. Фактологический анализ состояния системы общего среднего образования в МОУ на момент завершения Программы развития 2007-2010 гг.:

2.1. Состояние системы начального общего образования

2.2. Состояние системы основного  и среднего общего образования

2.3. Состояние системы предпрофильного и профильного образования

2.4. Состояние системы  дополнительного образования

2.5. Состояние системы профилактической и воспитательной работы с обучающимися

2.6. Состояние системы здоровьесбережения в общем образовании

2.7. Состояние системы кадрового менеджмента общего образования  

3. Результаты фактологического анализа состояния системы общего среднего образования в МОУ на момент завершения программы развития 2007-2010 гг.

4. Ресурсно-факторный анализ состояния условий для качественного освоения государственных образовательных стандартов общего начального, основного и среднего (полного) образования в МОУ на момент завершения программы развития 2007-2010 гг.:

4.1. Нормативно-правовые условия

4.2. Маркетинговые условия

4.3. Управленческие условия

4.4. Социальные условия

4.5. Финансовые условия

4.6. Здоровьесозидающие условия

4.7. Условия комплексной безопасности образования

4.8. Материально-технические условия

4.9. Методические условия

5. Результаты ресурсно-факторного анализа образования

6. Новый социальный заказ на образование  на период 2011–2016 гг.

7. Компаративный анализ состояния образования в МОУ и состояния нового социального заказа на образование

8. Стратегические направления развития образования в МОУ к 2016 году

9. Иерархия тактических задач развития образования в школе

10. Проекты реализации  тактических задач развития образования в школе

11. Бизнес-планы по учебным годам»

Бизнес-планирование  в отрасли производства «Образование» является новой компетенцией, пока еще не освоенной менеджерами образования. Известно, что процесс разработки маркетинга-плана вызывает большие трудности даже у опытных менеджеров, поэтому остановимся более подробно на анализе приемов, способов планирования маркетинга результатов инновационной научно-педагогической деятельности. В качестве примера рассмотрим процесс разработки плана-маркетинга в условиях инновационной стратегической политики в образовании на уровне государства, региона, муниципалитета, школы.

Методологический анализ понятия «маркетинг» начинается с общепринятого определения: Маркетинг (пер. с анг.) – привести на рынок, продать или купить на рынке, организовать сбыт продукта [1]. Американская ассоциация маркетинга (АМА), в 1985 г. дала следующее определение: Маркетинг представляет собой процесс планирования и воплощения замысла ценообразования, это продвижение и реализация идей, товаров и услуг посредством обмена, удовлетворяющего потребности отдельных лиц и организаций. Другое определение этого понятия дано в учебнике Филипа Котлера: Маркетинг (совр. межд. понятие) – 1) система хозяйствования, ориентированная на рынок, на потребителя, на изучение его запросов и интересов; 2) система действий по купле-продаже товаров со стороны как продавца, так и покупателя [2].

Учитывая, что результаты инновационной научно-педагогической деятельности являются нематериальным продуктом, продуктом интеллектуального труда, можно за основу анализа взять определение АМА. Действительно, продвижение и реализация идей, продуктов и услуг посредством обмена, удовлетворяющего потребности отдельных лиц и организаций, а также процесс планирования и воплощения замысла ценообразования продуктов интеллектуального труда – это именно то, что представляет собой маркетинг результатов инновационной научно-педагогической деятельности. Выделим элементы системы маркетинга результатов инновационной научно-педагогической деятельности: 1) системообразующий элемент – инновационные образовательные идеи, продукты, услуги; 2) потребности отдельных физических лиц и организаций в использовании инновационных образовательных продуктов; 3) потребности авторов образовательных инноваций в продвижении продуктов интеллектуального труда; 4) планирование процесса ценообразования инновационных образовательных продуктов; 5) организация исполнения планов ценообразования; 6) разработка ценовой политики; 7) организация обмена инновационными образовательными продуктами с потребителями; 8) оценка дохода от обмена.

Рассмотрим основные элементы  управления системой маркетинга результатов инновационной научно-педагогической деятельности:

1.   Субъекты управления – руководящие педагогические работники – менеджеры образования федерального, регионального и муниципального уровней, директора, заместители директоров школ, завучи, заведующие кафедрами, руководители методических объединений или предметных комиссий, а также научные руководители.

2.   Объекты управления – система научно-педагогической деятельности, система действий по организации обмена инновационными образовательными продуктами с потребителями, экономические отношения между участниками рынка образовательных инновационных продуктов.

3.   Информационный продукт – управляющие воздействия (приказы, распоряжения, договоры о сотрудничестве, технические задания, технологические карты), внешние и внутренние условия функционирования (нормативно-правовая база и ресурсы), программы, бизнес-планы, контроллинг.

Рассматривая функции объекта управления системой маркетинга результатов инновационной научно-педагогической деятельности, можно выделить следующие:

1)   технологии разработки стратегических и инновационных планов,

2)   технологии разработки контроля и мониторинга обмена,

3)   документоведение и документооборот движения инновационных образовательных продуктов,

4)   управление изменениями по производству инновационных образовательных продуктов,

5)   технологии оценки особенностей конкурентов.

В свою очередь, функции информации следующие:

1)   мониторинг «текущее состояние дел по продвижению инновационных образовательных продуктов»,

2)   мониторинг «текущее состояние дел по рынку сбыта инновационных образовательных продуктов»,

3)   поиск новых средств и способов изучения потребностей отдельных лиц и организаций (реализация Концепции маркетинга),

4)   результаты оценки особенностей конкурентов.

Учитывая функционал основных элементов системы маркетинга результатов инновационной научно-педагогической деятельности, можно определить систему в целом и обозначить место каждого элемента в ней (рис.1).

Относительно изучения потребительского спроса на инновационные образовательные продукты необходимо выбрать конкретную ориентацию системы маркетинга результатов инновационной научно-педагогической деятельности из нижеследующих, указав их преимущества и недостатки:

1.   Ориентация на массовый, стабильный спрос.
Преимущества: снижение затрат на расширение ассортимента  услуг; много мелких покупателей. Недостатки: низкие цены, невысокий доход.

2.    Ориентация на нестабильный спрос небольших групп покупателей.
Преимущества: увеличение затрат на расширение ассортимента услуг; высокие цены. Недостатки: потребители заинтересованные, но их немного; нестабильный, но высокий доход.

Основы плана маркетинга представляют собой компетентностную модель планирования продвижения педагогических инноваций (рис. 2). Действительно, выделенные на рис.2 знания являются основой для профессиональной деятельности маркетолога инновационных образовательных продуктов.

Так, явно выделяется место субъекта управления, который разрабатывает концепцию и организует работу по разработке плана, оценке спроса и потребностей покупателя, оценке м распределению дохода от инноваций.

Рис. 2. Компетентностная модель планирования продвижения образовательных  инноваций

Очевидно, что вторая ориентация относительно инновационных образовательных продуктов предпочтительна.

Вслед за ориентацией необходимо выбрать маркетинговую стратегию. Проанализируем следующие виды маркетинговых стратегий инновационных образовательных продуктов:

1)    Недифференцированный маркетинг инновационных образовательных продуктов. Очевидно, что этот вид не подходит  для системы маркетинга результатов инновационной научно-педагогической деятельности, так как специфика этих образовательных или педагогических инноваций слишком разнообразна.

2)    Дифференцированный маркетинг инновационных образовательных продуктов. Требуется дополнительное вложение капитала для проведения исследований по проблемам дифференциации инновационных образовательных продуктов.

3)    Концентрированный (сфокусированный) маркетинг инновационных образовательных продуктов – специализированная стратегия, предполагает концентрацию всех ресурсов производителя на охвате одного или нескольких сегментов рынка. Условия успеха таковы: правильно выбран сегмент; товар (услуга) обладает очевидными преимуществами.

Действия, основанные на знании маркетинга как основы для стратегического планирования, должны иметь набор критериев для определения качества маркетинга, а именно:

1)     Сегментация рынка инновационных образовательных продуктов.

2)     Выбор целевого рынка инновационных образовательных продуктов.

3)     Позиционирование инновационных образовательных продуктов.

4)     Специализация ассортимента инновационных образовательных продуктов.

5)     Позиционирование рыночной привлекательности и конкурентных отличий инновационных образовательных продуктов.

Рассмотрим качества маркетинга инновационных образовательных продуктов подробнее. Известно, что сегментация рынка – это процесс отбора потребителей по предпочтениям или по сходству их реакции на усилия продавца. Выделяют схемы описания сегментов: социально-демографическая, выгодный товар, стиль жизни, поведенческая, гендерная.  Думается, что сегментирование может быть произведено после описания потребительского спроса на новые образовательные продукты и описания особенностей функционирования рынка образовательных и педагогических инноваций. Выбор целевого рынка инновационных образовательных продуктов основан на сегментации рынка. Основаниями выбора можно считать ответы на следующие вопросы:

1)     Можно ли назвать и измерить данный рынок?

2)     Выгоден ли он с финансовой точки зрения?

3)     Доступен ли для потребителей данный рынок?

Следующим шагом маркетинговых действий выступает позиционирование инновационных образовательных продуктов. Известно, что позиционирование – это особенности восприятия товара (услуги) по отношению к продуктам конкурентов. Относительно инновационных образовательных продуктов методика позиционирования может быть следующей: 1) Исследовать особенности инновационных образовательных продуктов конкурентов, 2) Модифицировать инновационный образовательный продукт с целью повышения конкурентных преимуществ, 3) Предоставить дополнительные условия, сопровождающие внедрение инновационных образовательных продуктов в практику образования, педагогики (мониторинг результатов, методическое, дидактическое сопровождение, нормативно-правовая документация инновации и т. п.).

Позиционирование привлекательности и конкурентных отличий инновационных образовательных продуктов основано на детализации их качеств. Представим набор критериев для оценки качеств инновационного образовательного продукта:

1.   Репутация – это распространенное мнение о способах внедрения и результатах апробации инновационного образовательного продукта. Современная история образования в России знает примеры «плохой» репутации некоторых технологий, методик, учебников, дидактических материалов, методических пособий, навязанных в практику образования «сверху».

2.   Дистрибуция (продвижение на рынке) – возможность продвижения продукта без особых усилий. Для этого продукт должен быть качественным с точки зрения структуры, содержания, оформления, требований СанПиН и др.

3.   Возможности для снижения затрат – чем массовее будет спрос на продукт, тем меньше затрат потребуется на дистрибуцию и репутацию.

4.   Доля рынка – это количественная характеристика, характеризующая объем потенциальных и реальных потребителей  инновационного образовательного продукта, зависит от возможностей административного воздействия государства, так как основные потребители работают или учатся в государственных образовательных учреждениях.

5.   Ключевые отличия инновационного образовательного продукта, во-первых, задаются авторами, а во-вторых, определяются на практике посредством обратной связи с потребителями.

Рассматривая полный традиционный набор критериев рыночной привлекательности  товара, можно выделить те, которые подойдут именно инновационным образовательным продуктам. Представим полный набор [1]:

1.    Рентабельность

2.    Конкурентные отличия

3.    Размер рынка

4.    Конкурентные преимущества

5.    Социальный авторитет

6.    Политический авторитет

7.    Юридический авторитет

8.    Темпы роста рынка

Выделим из этого перечня  вышеуказанные критерии, сопроводив их конкретными показателями:

1.    Конкурентные отличия: наличие технологии внедрения педагогической или образовательной инновации, практико ориентированная концепция инновации, наличие приемов оптимизации ресурсов для внедрения инновации,  стоимость пакета документации по инновации, наличие методического и послепродажного обслуживания инновационного продукта, наличие образовательных программ для обучения учителей, педагогов технологиям внедрения инноваций и для освоения содержания инновации и т.п.

2.    Социальный авторитет: публичность и прозрачность инновационных технологий для общества, родителей, органов местного самоуправления, общественное признание результатов внедрения инновации, здоровьесозидающий характер инновации и т.п.

3.    Политический авторитет: соответствие концепции самой инновации и концепции её внедрения в практику государственной политике в отрасли производства «образование».

4.    Юридический авторитет: соответствие всех компонентов инновации законодательству РФ.

Следует отметить, что маркетинг инновационных образовательных продуктов – дело, требующее системного подхода, сетевого взаимодействия социальных партнеров, заинтересованных во внедрении образовательных и педагогических инноваций. Поэтому специализация ассортимента инновационных образовательных продуктов возможна только в том случае, когда создан обширный банк таких продуктов, а именно банк педагогических и образовательных инноваций на уровне муниципалитета, региона, государства. Основания для специализации – современность инновационных образовательных продуктов. Тогда можно будет каждому потребителю, например учителю, школе, объединению учителей выбирать и внедрять инновацию на своих площадках. Функционирование такого банка должно  стать функционалом методических служб сопровождении образования на вышеуказанных уровнях. Конечно, лучше всего эта работа будет организована как центр педагогических и образовательных инноваций, в штате которого будут оформлены методисты на разных уровнях управления образования. При этом работа методистов будет считаться удаленной, а оцениваться она должна как работа по результатам.

Работники центра педагогических и образовательных инноваций должны сформировать 4 группы ассортимента для своего «продуктового портфеля»:

1)    Специфические продукты (трудные дети) – это самые эффективные, но затратные инновации в образовании, требующие продолжения исследований и апробации.

2)    Популярные продукты (звездные дети) – это инновации, которые успешно прошли апробацию и имеют в результате внедрения в практику инновационный продукт – методику или технологию внедрения.

3)    Основные продукты для базисных профессиональных функций учителя (дойные коровы) – готовые инновационные продукты, широко использующиеся на практике в статусных школах, но не освоенные в массовом порядке – например, новые образовательные программы, новые технологии образования, новые тематические планы, новые педагогические и управленческие приемы, способы, техники, методы и т.п.

4)    Потерявшие популярность  продукты (собаки) – историческая антология педагогических и образовательных инноваций России.

Таким образом, план маркетинга инновационных образовательных продуктов - это письменный документ, включающий необходимые сведения о продукте (услуге, инновации), о секторе рынка, о рынке в целом, о конкурентах, о целях и задачах продуцента и продавца в области маркетинга, о средствах их решения (трудовые, материальные, информационные ресурсы и т.п.). Это важная часть Программы развития образования и поэтому следует рассмотреть цели и задачи маркетинг плана инновационных образовательных продуктов на разных уровнях. Так, например, на уровне государственных программ следует внести стратегическое направление – создание федерального научно-методического центра инновационных педагогических и образовательных инноваций на базе Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования. Одной из задач  этого центра следует выдвинуть создание банка инноваций, о чем говорилось выше. Разумеется, инновационные продукты могу быть зачислены в банк только после качественной экспертизы. В регионах и на уровне муниципалитетов также должны быть созданы такие центры и банки инноваций в образовании. Для этого можно, думается, использовать ресурсы методических служб [5].

Оценивая качество экспертизы инновационных педагогических и образовательных продуктов, необходимо четко определиться с критериями. Поэтому рассмотрим более подробно процесс мониторинга качества инновационных образовательных продуктов.

Мониторинг нововведений – одна из важных проблем современного российского образования. Известно, что введенные инновации не всегда ведут к повышению качества процесса и результата. В результате введения инновации происходят качественные и количественные изменения, которые необходимо измерить, оценить. Оценивание возможно в двух ситуациях: на этапе проектирования инновации (прогнозируемые результаты, образовательные продукты), и на заключительном этапе введения инновации (качественные и количественные приращения).  При всем многообразии инноваций в общем среднем образовании на современном этапе не существует определенных критериальных оценок общего характера, а этот факт снижает значимость инноваций вообще.

Представляется, что назрела необходимость выстраивания общей методологической процессуально содержательной структурной основы и систематизации всего многообразия инноваций в общем среднем образовании   с целью оценивания качества процесса и результата их введения.

Создание информационных условий для формирования целостного представления о состоянии инновационных процессов в общем среднем образовании, о качественных и количественных изменениях в них, составляет основную цель мониторинга развития данных процессов [6].

Обратимся к анализу понятия «мониторинг инновационных процессов». С. Е. Шишов так определяет мониторинг инновационных процессов – это систематическая, регулярная процедура сбора данных по важным образовательным аспектам на национальном, региональном и местном (включая школы) уровнях [12]. Нам представляется, что вышеуказанное определение недостаточно полно отражает суть понятий «мониторинг», «инновационные процессы». Опираясь на определение понятия «инновация», размещенного в словаре Н. Н. Хридиной [11, с.77], предлагаем обновить его через введение вербальной специализации «педагогическая». Итак, наше определение таково:

Педагогическая инновация – это 1) процесс постоянного обновления педагогической деятельности; 2) новые явления, новшества в рамках педагогической системы; 3) создание, распространение и применение нового способа и/или средства, удовлетворяющего образовательные потребности человека и социально-экономические потребности общества и вызывающего вместе с тем социальные, психологические, педагогические изменения в человеке и/или в обществе.

Суть педагогической инновации, по нашему мнению, составляет педагогическая деятельность по созданию новых, эффективных способов и средств поиска, апробации, реализации, внедрения новых результатов научно-педагогических, научно-психологических, социальных, культурологических исследований. При этом мы считаем, что педагогическая деятельность относится к философской категории понятий и отражает один из видов человеческого взаимодействия, то есть педагогическая деятельность может быть осуществлена любым субъектом. По мнению В. А. Сластенина, в понимании сущности  инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики: проблема изучения, обобщения и распространения педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику.

Используя вышеуказанную основу [12, с. 53] и проведя семантический анализ, под педагогической деятельностью будем понимать  вид деятельности человека по развитию взаимодействия с действительностью, когда происходит целесообразное изменение и преобразование человека в интересах людей (общества). Целесообразное изменение и преобразование человека в интересах людей является условием существования общества. Представляется, что формы педагогической деятельности должны отражать специфику отношения человека к действительности. Следовательно, формами педагогической деятельности можно считать следующие: аналитическая, диагностическая, экспертная, инновационная, образовательная, оценочная, ориентировочная, обучающая, воспитывающая, управленческая, учебная, профессионально-педагогическая, научно-исследовательская  деятельность.

Вернемся к понятию «инновация» и рассмотрим определение понятия «инновационная деятельность» – это процесс создания принципиально нового продукта, услуги, знания, которые далее предлагаются на рынке, вытесняя старые товары или создавая свой рынок [11, с. 54]. Применительно к педагогической деятельности формулировка определения понятия изменится так:

Инновационная педагогическая деятельность – это процесс создания принципиально нового образовательного продукта, услуги, знания об эффективных средствах и способах поиска, апробации, реализации, внедрения новых результатов научно-педагогических, научно-психологических, социальных, культурологических исследований, которые далее предлагаются на рынке образовательных услуг, вытесняя старые услуги и продукты, или создавая свой рынок.

Обращаясь к рассматриваемой нами теме, необходимо определиться и с понятием «мониторинг». В современном образовательном пространстве этот термин употребляют в разных смыслах. Однако эффективность и результативность любой деятельности в обществе задаются однозначностью смыслов понятий. Поэтому приведем те определения, которыми мы руководствовались в проектировании самой педагогической инновационной деятельности, в том числе её результата. Например:

Мониторинг – это постоянно организованное наблюдение за каким-либо процессом с целью сопоставления последовательно сменяющих друг друга состояний с ожидаемыми результатами, отслеживание хода каких-либо процессов по четко определенным показателям (4, с. 55).

Мониторинг – комплекс наблюдений и исследований, определяющих изменения в окружающей среде, вызываемые деятельностью человека (11, с. 125 ).

Мониторинг (образовательный) – система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о функционировании образовательной системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития (8, с. 24). В развитие последнего из вышеуказанных определений можно внести следующие изменения: мониторинг (образовательный) – комплекс наблюдения функционирования образовательной системы, оценки результатов достижения заявленных целей и прогноза  развития образования как системы.

В рамках мониторинга инновационной педагогической деятельности осуществляются  выявление и оценивание результатов инновационной образовательной деятельности, определение значимости результатов для проектирования стратегических и тактических управленческих решений, моделирование целей дальнейшего развития образовательной системы и образовательной сети.

Методика мониторинга инновационной педагогической деятельности  на уровне образовательной сети региона призвана ответить на ряд логически выстроенных вопросов и раскрыть причинно-следственные связи между наличием проблем в образовании и способами их решения. Выявление ряда логически выстроенных вопросов может быть осуществлено с помощью функционального анализа определения понятия, когда исследователь, опираясь на общий смысл определения, задает вопросы, отталкиваясь от смысла главных словосочетаний в определении, и формулирует ответы с использованием терминологического поля этого понятия. Итак, главным словосочетанием в определении понятия «инновационная педагогическая деятельность» является «процесс создания». Семантический анализ этого словосочетания позволяет нам выделить смысл: растянутая во времени, но строго регламентированная, логически выстроенная деятельность, приводящая к запланированному результату, в частности созданию чего-то того, чего ранее не было. Вопрос: чего? Ответ: принципиально нового образовательного продукта, услуги, знания. Вопрос: знания о чем?  Ответ: об эффективных средствах и способах поиска, апробации, реализации, внедрения новых результатов научно-педагогических, научно-психологических, социальных, культурологических исследований. Вопрос: что далее делать с этим новым образовательным продуктом, услугой, знанием? Ответ: предлагать на рынке образовательных услуг, вытесняя старые услуги и продукты, или создавая свой рынок. Вопрос: кому нужны новые образовательные услуги, продукты, знания? Ответ должен быть сформулирован с помощью анализа образовательного запроса родителей, обучающихся, общества, государства, работодателей, педагогического коллектива. Вопрос: кто будет создавать новые образовательные услуги, продукты, знания? Ответ: 1) тот, кому это нужно, пригласит специалистов (педагогов, психологов, научных работников, руководителей) выполнить эту работу; 2) конкретный педагогический коллектив образовательного учреждения, получившего запрос родителей и обучающихся; 3) отдельные специалисты (педагоги, психологи), проявляющие личный интерес к такого рода деятельности. Вопрос:  из каких этапов состоит инновационная педагогическая деятельность? Ответ: 1) поиск новых результатов научно-педагогических, научно-психологических, социальных, культурологических исследований; 2) поиск эффективных средств и способов реализации новых результатов; 3) апробация средств и способов реализации новых результатов научно-педагогических, научно-психологических, социальных, культурологических исследований; 4) внедрение эффективных средств и способов реализации новых результатов; 5) образовательный маркетинг новых образовательных услуг.

Эффективность и сама возможность инновационной образовательной деятельности определяется прямыми и обратными системными связями между различными стадиями инновационного цикла, производителями и потребителями  образовательных услуг; работодателями, рынком труда, государством и другими социальными партнерами, включая зарубежных. Таким образом, необходимо спроектировать системные связи, проведя классификацию педагогических инноваций на уровне региона.

Проведем классификацию по процессуально содержательному  основанию профессионально-педагогической деятельности.  Если использовать в качестве основания объектный принцип, то виды педагогических инноваций следующие: инновации в обучении; инновации в воспитании; инновации в экономике образования; инновации в управлении образованием; инновации в подготовке и переподготовке кадров образования. Экспертиза результатов педагогических инноваций может проводиться на основе следующих критериев: актуальность; осмысленность; культурологичность; технологичность; реалистичность; экологичность; интерсубъективность, истинность, обеспеченность ресурсами. Экспертизе подлежат заявка на участие в конкурсе и описание инновационной разработки (паспорт). Паспорт может быть, например, таким.

Паспорт представляемой на конкурс инновационной разработки

1.1. Тема инновационной разработки, класс, род, вид.

1.2. Автор   (авторы,   авторский   коллектив):   ФИО,   занимаемая   должность, ученая степень, ученое звание, контактный телефон, E-mail.

1.4. Научный руководитель (если есть): ФИО,   занимаемая   должность, ученая степень, ученое звание, контактный телефон, E-mail.

1.3. Место работы (полное наименование, адрес, телефон, факс, E-mail).

1.4. Руководитель организации, представляющей инновационную разработку на конкурс, или организации, в которой работает автор: ФИО,   занимаемая   должность, ученая степень, ученое звание, контактный телефон, E-mail.

2. Характеристика инновационной разработки.

2.1. Предмет, объект инновации, цели, задачи и ожидаемые результаты.

2.2. Основная проблема, ее актуальность.

2.3. Содержание и структура инновационной разработки.

2.4. Научная новизна и практическая значимость.

2.5. Уровень проработанности:

• этап работы (подготовительный, проектировочный, экспериментальный, аналитический, иной);

• выполненный объём работ, полученные результаты с указанием их количественных и качественных показателей;

• определённость перспектив продолжения работ, обоснованность необходимых для этого условий;

• сформированность ресурсной базы (помещение, оборудование и т.д.);

• наличие специалистов необходимого профессионального уровня.

3. Организации, поддерживающие инновационную разработку.

3.1. Органы законодательной и исполнительной власти.

3.2. Органы управления образованием.

3.3. Научные и научно-методические организации.

3.4. Профессиональные коалиции (методические объединения, общественные организации).

3.5. Средства массовой информации.

Учитывая то обстоятельство, что все вышеуказанные виды и способы научно-педагогической  деятельности требуют для своей реализации системного, научного подходов, следует признать стратегический характер этой деятельности.

Таким образом, отвечая на вопрос, вынесенный в тему публикации «Зачем школе стратегия?», можно сформулировать примерно такой ответ: «Школе необходимо стратегическое планирование в любом случае – 1) занимается ли школа только реализацией государственных образовательных стандартов на уровне массовой школы или 2) школа занимается развитием образования средствами, разработанными современной педагогической, психологической, социальной, экономической науками. В первом случае стратегия необходима для оптимизации ресурсов и достижения качества образования. Во втором случае стратегия жизненно необходима, так как, чтобы зафиксировать развитие, необходимо планировать деятельность, основываясь на достигнутых показателях качества образования. Показатели качества образования отличают одну школу от другой, и это обстоятельство позволяет говорить о многообразии возможных инновационных образовательных и педагогических инноваций. Также можно говорить о многообразии существенных условий функционирования каждой школы: экономических, социальных, экологических, педагогических, кадровых др. Именно поэтому будут отличаться друг от друга Программы развития образования каждой школы, каждого образовательного учреждения или образовательной организации. Стратегическая безопасность - обязательный элемент качества среднего общего образования».

Библиографический список

1.     Балабанов, И. Т. Инновационный менеджмент  : Учебник [Текст] / И. Т. Балабанов. – СПб.  : Питер, 2001. – 304 с. - ISBN 5-318-00054-1.

2.     Баринов, В. А. Стратегический менеджмент  : Учебник [Текст] /В. А. Баринов, В. Л. Харченко. – М.  : ИНФРА-М, 2006. – 237 с. – ISBN 5-16-002138-8.

3.     Блинова, Е. И. Результаты реализации ПНП «Образование» в Верхнеуфалейском городском округе. Тенденции общего среднего образования на период до 2011г. [Текст] / Е. И. Блинова, Р. Я. Симонян. Монография. – Челябинск  : СИМАРС, 2009. – 110 с. - ISBN 978-5-903968-01-5.

4.     Болотина, Г. К. Мониторинг качества обучения, воспитания и развития студентов  [Текст]/ Г. К. Болотина// Методист. 2006. № 10. С. 55-56. – М.  : Изд. дом «МЕТОДИСТ», АПКиППРО, 2006.

5.     Гетман, Н.А. Мониторинг инновационных процессов на уровне образовательного учреждения и района как ресурс развития образования  [Текст] / Н.А. Гетман // Методист. 2006. № 10. С. 19-24. – М. : Изд. дом «Методист», АПКиППРО, 2006.

6.     Ерин, В. В. Инновационные сети  : опыт создания и функционирования на базе учреждений начального и среднего профессионального образования [Текст]/ В. В. Ерин // Методист. 2006. № 10. С. 57-59. – М. : Изд. дом «МЕТОДИСТ», АПКиППРО, 2006.

7.     Котлер, Филип. Маркетинг. Менеджмент [Текст] / Пер. с англ. Под ред. Л. А. Волковой, Ю. Н. Каптуревского / Филип Котлер. – СПб.  : Питер, 2000. – 752 с. – ISBN 0-13-012217 -3 (англ.); 5-272-00172-9 (рус.)

8.     Молчанов, С. Г. Предпрофильное и профильное образование (терминологический словарь). Учебное пособие для педагогических и руководящих работников, органов управления и муниципальных методических служб [Текст] / С. Г. Молчанов, Р. Я. Симонян. – Челябинск, ИДППО, 2007. – 44 с.

9.     Симонян, Р. Я. Управленческие аспекты психолого-педагогического сопровождения профильного образования [Текст]/ Р. Я. Симонян /Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции. - Москва-Челябинск : ИИУМЦ «Образование», 2005. – С. 70-74.

10. Федеральный закон [Текст] / федеральный закон  : Выпуск 41 (224). Об образовании. – М. : ИНФРА-М, 2004. – 57 с.

11.  Хридина, Н. Н. Понятийно-терминологический словарь : Управление образованием как социальной системой [Текст]/  Н. Н. Хридина. Науч. ред. Э. Ф. Зеер. – Екатеринбург : Уральское изд-во, 2003. – 384 с. – ISBN 5-93667-40-6.

12.  Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе [Текст]/ С. Е. Шишов, В. А. Кальней. – М. : Педагогическое общество России, 1999. – 320 с.

Симонян, Р.Я.

ПРОБЛЕМЫ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В РОССИИ  :
ФРАГМЕНТЫ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ

PROBLEMS OF STEADY DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL ORGANIZATION IN RUSSIA :
FRAGMENTS OF THE NEWEST HISTORY

АННОТАЦИЯ. В статье раскрываются проблемы устойчивого развития образовательной организации в России в исторической ретроспективе новейшей истории. Проведен методологический анализ понятия «устойчивое развитие организации», представлены признаки устойчивости, признаки развития организации. Описано фактологическое состояние образовательной ситуации в России по критерию устойчивости. Представлены рекомендации по повышению уровня устойчивости развития образовательной организации.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА : Устойчивое развитие образовательной организации, способность организации к саморегуляции, функциональная устойчивость, анализ  внешней и внутренней среды образовательной организации, адаптация организации, развитие по модели многоугольника Бьесиота, модель Босселя, социально-ориентированное государственное регулирование.

ANNOTATION. In the article are revealed problems of a sustainable development of the educational organization in Russia in a historical retrospective of the contemporary history. The methodological analysis of the concept "sustainable development of the organization" is carried out, stability signs, signs of development of the organization are presented. The factual condition of an educational situation in Russia by criterion of stability is described. Recommendations about increasing of level of stability of development of the educational organization are submitted.

KEYWORDS : Sustainable development of the educational organization, ability of the organization to self-control, functional stability, analysis of the external and internal environment of the educational organization, adaptation of the organization, development in model of a polygon of Byesiot, Bossel's model, socially oriented state regulation.

Устойчивое развитие образовательной организации следует рассмотреть более подробно с точки зрения понятия «устойчивое развитие». Термин «устойчивость» берет свое начало в физике, математике и постепенно переходит в другие области человеческого знания об окружающей действительности, в том числе в экономику, в образование.

В экономических науках и науках об управлении устойчивость относят обычно к организациям, трактуя  это понятие как надежность, стабильность, прочность, безопасность образовательной организации. Также современные ученые менеджмента соотносят это понятие со временем, то есть имеют в виду устойчивость организации как относительную неизменность её основных параметров, её способность оставаться неизменной в течение определенного времени. Другие исследователи понимают устойчивость как способность организации к саморегуляции, самостоятельному возврату её в стабильное состояние после внешнего возмущающего воздействия. При этом возможно даже сохранять показатели деятельности в заранее оговоренных допустимых пределах, несмотря на неблагоприятные результаты воздействия внешней среды, не позволяющей организации достигать экономической эффективности в указанный период времени. Следовательно, устойчивость более подходит функциональному подходу – функционированию организации – функциональная устойчивость [3].

Другое дело, когда говорят об устойчивом развитии. Тогда необходимо обогатиться некоторыми характеристиками этого процесса. Статическая устойчивость в развитии образовательной организации или динамическая устойчивость, абсолютная или относительная устойчивость развития образовательной организации, переменная или постоянная устойчивость развития образовательной организации, внешняя или внутренняя, структурная или частичная? Определив параметры устойчивости, можно приступить к анализу информации прогностического плана, на перспективу образовательной организации. Анализ  внешней и внутренней среды образовательной организации позволит определить степень соответствия внешней среды и внутренней, и на этой основе охарактеризовать уровень её устойчивости функционирования. Устойчивость функционирования образовательной организации позволяет ей использовать свои базовые ориентиры устойчивости относительно дестабилизирующих внешних влияний со стороны внешнего окружения. Однако этого еще недостаточно для устойчивого развития.

Устойчивое развитие организации будет происходить только в том случае, когда адаптация организации к внешним воздействиям проходит быстрее, чем изменения внешней среды. То есть устойчивая образовательная организация должна в своей стратегии моделировать ситуации будущего и планировать развитие с учетом условий реализации своей модели (модели Босселя, основанной на 6 базовых ориентирах). Развивающаяся образовательная организация может прогнозировать свое развитие по модели многоугольника Бьесиота [2].

Термин «устойчивое развитие» пришел к нам с запада. Рассмотрим историю его проникновения в Россию. В России представления об устойчивом развитии получили широкое распространение сразу же после окончания работы саммита в Рио-де-Жанейро в 1992 г. Благодаря академику В. А. Коптюгу, материалы Рио-92 стали идейной основой «концепции перехода России на модели устойчивого развития». Они приняты на вооружение политическими движениями левой ориентации, прежде всего КПРФ. Это не случайно, поскольку в контексте определений понятия «устойчивое развитие» цивилизации, вне зависимости от нюансов русского перевода с английского «sustainable development», явно присутствуют социалистические идеи [3].

В 1994 г. в России был издан Указ Президента № 236 «О государственной стратегии Российской Федерации по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития», предполагавшей разработку «концепции перехода РФ на модель устойчивого развития». Стратегия, якобы, может обеспечить «…сбалансированное решение задач социально-экономического развития на перспективу и сохранение благоприятного состояния окружающей среды и природно-ресурсного потенциала в целях удовлетворения жизненных потребностей населения» [4].

В настоящее время концепция устойчивого развития с сохранением смысла и выводов, следующих из ее контекста, перешла и на страницы выпускаемых в России учебных пособий и учебников [1].

В мае 2001 г. участники конференции «Устойчивое развитие России и регионов – государственная политика и национальная идея» обратились к Президенту РФ с письмом, в котором, в частности, подчеркивалось, что «… разработка национальной стратегии устойчивого развития с учетом изменяющегося мира – первоочередная задача сегодняшнего дня».

Утверждалось, что «…у России сегодня есть уникальная возможность выбрать путь гармоничного, сбалансированного развития… Государству и обществу невозможно двигаться вперед, не имея цели… Сегодня пришло время определить цели развития страны и пути их достижения на долгие годы». И далее: «Предложенная цель не имеет политической окраски и направлена на построение процветающей страны, общества благосостояния»[5].

Утверждая это, авторы обращения предложили и методы решения проблемы, и «инструментарий» – «…систему взаимосвязанных математических моделей и концептуальных блоков». Предложили обобщить в виде совокупности математических, логических зависимостей и научно обоснованных параметров понятия «устойчивая Россия» и «устойчивый регион». В заключение отмечалось: «В устойчивой стране должен быть устойчивый государственный аппарат, способный обеспечить устойчивое властвование», что, по мнению авторов письма, безусловно, будет предполагать построение устойчиво развивающейся России.

Перед обществом сейчас стоит кардинальной, чрезвычайной исторической значимости задача – определить пути социально-экономического развития к действительному, а не мнимому прогрессу, а для этого необходимо всесторонне проанализировать особенности как рыночной, так и плановой экономики, возможности их конвергентного развития, с учетом экологических приоритетов. По признанию многих ученых, политических и общественных деятелей, рыночная экономика в ее классическом виде по сути заложенных в ее фундаменте функциональных отношений между обществом и природой не может разрешить стоящие перед человечеством проблемы.

Резюмируя изложенное, заметим, что первостепенная задача текущей политики России – определить, на каких принципах функционирования социально-экономических систем будет основываться государственная организация. Сейчас необходима не победа той или другой партии и поддерживающей ее части народа, не победа кого-либо из известных политических лидеров, а победа разума над стихией в социально-экономических и политических процессах.

Особое внимание при этом следовало бы обратить на решение следующих проблем устойчивого развития образовательной организации в России:

а) на формирование научных механизмов саморегуляции и самоорганизации социально-экономических систем в условиях дефицита качества и количества человеческих ресурсов, когда на свободу рыночных отношений ограничения накладываются государственной системой управления образованием;

б) на социально-ориентированное государственное регулирование систем оплаты труда работников образования в условиях рыночных отношений по количеству и качеству вложенного в производство образовательных услуг труда и ресурсов; регулирование цен на платные образовательные услуги; обмен образовательными ресурсами с другими странами;

в) на проблемы экономических взаимоотношений частной и государственной систем образования;

г) на качество человеческих ресурсов в управлении и практике образования;

д) на проблемы сотрудничества с соседними странами и экономически развитыми государствами по вопросам образования.

Необходимо объединить усилия всех здоровых сил общества на организацию российского государства, выработать взаимоприемлемую для различных политических течений стратегию вывода России из социально-экономического кризиса, скорректировать реформы, довести до сознания народа их суть - решение этих проблем поможет значительно ускорить реконструкцию экономики нашего государства в позитивном направлении.

Библиографический список

1.     Бобылев, С. Н. Экономика устойчивого развития. Учебное пособие [Текст] / С. Н. Бобылев, Э. В. Гирусов, Р. А. Перелет. – М. : Ступени, 2004, 303 с. -  ISBN 5-94713-046-7.

2.     Гусев, Ю. Н. Устойчивое развитие сквозь призму корпоративной социальной ответственности [Текст] / Ю. Н. Гусев // Экономические системы, №2-2013. – М. : Московский государственный индустриальный университет.- С. 2-5.

3.     Козлов, В. А. Проблемы управления устойчивостью развития и функционирования предпринимательских организаций [Текст] / В. А. Козлов, Л. А. Данченок. Монография.– М. : МЭСИ, 2012, 118 с.–ISBN 978-5-7764-0741-3.

4.     Указ Президента  № 236 / 1994  «О государственной стратегии Российской Федерации по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития».

5.    Хайдуков, Д. С. Реализация концепции устойчивого развития в региональном управлении [Текст] / Д. С. Хайдуков, К. А. Тасалов // Сборник материалов 1-й научно-практической конференции "Эффективное управление", МГУ. – М. : Издательство «Полиграф сервис», 2015, 206 c. - ISBN 978-5-86388-218-5.

Симонян, Р. Я.

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИЕЙ :
СИСТЕМА КОРПОРАТИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ

MANAGEMENT OF THE EDUCATIONAL ORGANIZATION :
CORPORATE MANAGEMENT SYSTEM

АННОТАЦИЯ. В статье проведен анализ моделей управления образовательными  организациями в России в сравнении  с моделями корпоративного управления, управления корпорациями. Представлены критерии для сравнения и сделаны выводы о возможностях совершенствования модели управления образовательной организацией.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА : образовательные организации, корпоративное управление, система управления образованием, система образования, социальное партнерство, стейкхолдеры.

ANNOTATION. In the article the analysis of case frames is conducted by educational  organizations in Russia by comparison to corporate case frames, managements by corporations. Criteria are presented for comparison and drawn conclusion about possibilities of perfection of case frame by educational organization.

KEYWORDS : educational organizations, corporate management, control system of education, system of education, social partnership, stakeholders.

Управление локальной системой образования, каковую представляет собой образовательная организация, в условиях современной рыночной экономики претерпевает неизбежные изменения в связи с модернизацией социально-политических, социально-экономических, социально-психологических сфер деятельности современного человека. Современный менеджмент склонен рассматривать организации социального характера, общество в целом в качестве корпорации. Известно, что система корпоративного управления призвана регулировать взаимоотношения между менеджерами компаний и их владельцами, а также согласовывать цели заинтересованных сторон (социальных партнеров, акционеров компании), обеспечивая эффективное функционирование компаний. В организации социального характера (например, образовательной организации) под владельцем понимается государственный институт, а под менеджерами компании – государственные чиновники, государственные служащие, руководители образовательных организаций. Однако рассматривать образовательную организацию в качестве корпорации можно будет лишь в том случае, когда будет достигнуто согласование целей заинтересованных сторон (социальных партнеров, частных акционеров госкомпаний), тогда корпоративное управление образовательной организацией станет гарантом эффективного функционирования.

Для прояснения сути вопроса корпоративного управления образовательной организацией рассмотрим некоторые исторически сложившиеся модели корпоративного управления.

В англо-американской модели интересы акционеров представлены большим количеством мелких инвесторов, но управление находится в руках топ-менеджеров корпорации. В немецкой (инсайдерской) модели все стороны, заинтересованные в деятельности корпорации, имеют право участвовать в процессе принятия решений (акционеры, менеджеры, персонал, банки, общественные организации). В мировой экономике различают множество промежуточных национальных форм. Например, японская модель корпоративного управления характеризуется как полностью закрытая и основанная на банковском контроле, это позволяет снизить уровень выраженности контроля со стороны менеджеров. Семейная модель управления распространена во всех странах мира, в этой модели управление корпорацией осуществляется членами семьи, близкими родственниками (семьей)^[15].

В российской модели корпоративного управления принцип разделения прав собственности и контроля обычно не признается. Федеральным законом от 05.05.2014 № 99-ФЗ^[16] в Гражданский кодекс РФ введена статья 65.1 «Корпоративные и унитарные юридические лица». В соответствии с п. 1 указанной статьи корпоративными юридическими лицами (корпорациями) являются те юридические лица, учредители (участники) которых обладают правом участия (членства) в них и формируют их высший орган. К ним отнесены: хозяйственные товарищества и общества, крестьянские (фермерские) хозяйства, хозяйственные партнерства, производственные и потребительские кооперативы, общественные организации, ассоциации (союзы), товарищества собственников недвижимости, казачьи общества, внесенные в государственный реестр казачьих обществ в Российской Федерации, а также общины коренных малочисленных народов Российской Федерации. Юридические лица, учредители которых не становятся их участниками и не приобретают в них прав членства, являются унитарными юридическими лицами. К ним относятся: государственные и муниципальные унитарные предприятия, фонды, учреждения, автономные некоммерческие организации, религиозные организации, публично-правовые компании^[17].

Представим сравнительный анализ структурных компонентов модели корпоративного управления в бизнесе и модели управления образовательной организацией, чтобы выявить, насколько они различны (табл.1).

Таким образом, образовательная организация в Российской Федерации как унитарное юридическое лицо, с одной стороны не подлежит корпоративному управлению, а с другой стороны является, по сути, корпорацией на уровне государства. Так как учредители (Министерство образования и науки РФ или муниципалитет) являются участниками унитарного юридического лица через право владения недвижимостью и землей, ценным имуществом, а также осуществляют право учредителя на лицензионную образовательную деятельность организации, право на государственную аккредитацию образовательной организации и аттестацию педагогического состава, то, следовательно, обнаруживаются признаки корпорации и следует осуществлять корпоративное управление. Однако государственные бюджетные финансовые средства невозможно на современном этапе превратить в ценные бумаги (акции), чтобы осуществить на практике корпоративное управление образовательной организацией по одной из уже известных эффективных моделей (англо-американской, немецкой, японской или семейной). С другой стороны, по немецкой модели возможно привлечение бенефициариев для принятия управленческих решений. Такая попытка была предпринята в РФ – в рамках Национального приоритетного проекта «Образование» отрабатывалась модель государственно-частного партнерства в образовании, а так же модель «Независимая общественная экспертиза качества образования». Государственно-частное партнерство не получило своего продолжения, так и не начавшись, а модель «Независимая общественная экспертиза качества образования» проросла  на практике как Попечительский Совет образовательной организации. Обратимся к положениям нового закона «Об образовании в Российской Федерации»^[18] : «Гл.3. ст.26. п. 4. В образовательной организации формируются коллегиальные органы управления, к которым относятся …, а также могут формироваться попечительский совет, управляющий совет, наблюдательный совет и другие коллегиальные органы управления, предусмотренные уставом соответствующей образовательной организации. П.5. Структура, порядок формирования, срок полномочий и компетенция органов управления образовательной организацией, порядок принятия ими решений и выступления от имени образовательной организации устанавливаются уставом образовательной организации в соответствии с законодательством Российской Федерации».

Таблица 1

Сравнительный анализ модели корпоративного управления в бизнесе
и модели управления образовательной организацией

№	Критерии сравнения	Корпорация	Образовательная организация
1.       1	Вид организации	Коммерческая организация	Некоммерческая организация
2.       2	Форма организации	Юридическое лицо	Унитарное юридическое лицо
3.       3	Главные стейкхолдеры	Собственники –  владельцы частного капитала	Учредители – государство, муниципалитет
4.       4	Состав  права	Прибыльное управление капиталом	Управление балансом государственного бюджета  в образовании
5.       5	Объект управления финансами	Акции, ценные бумаги, деньги как товар	Выделенные из государственного или муниципального бюджета финансовые средства – безналичные деньги
6.       6	Принятие управленческих решений –  субъект	Совет директоров	Учредители, коллегиальные органы управления

Члены Попечительского Совета, заинтересованные в высоком уровне качества образования  физические и юридические лица – бенефициарии, осуществляют коллегиальное управление тем капиталом и инвестициями (здесь и далее будем понимать капитал как стоимость, зафиксированная по состоянию на некое время, а инвестиции — как действие по привлечению/размещению средств за период, капиталовложения, финансовый поток), которые формируются у них как у некоммерческой организации, отдельного юридического лица. Однако цели управления частным капиталом (и инвестициями в образование со стороны Попечительского Совета) и капиталом государственного бюджета, направленного для конкретной образовательной организации, как правило, совпадают. Именно поэтому такое управление можно назвать корпоративным по форме управления, но не по сути.

Исходя из вышеуказанных положений, можно принять утверждение, что образовательные организации, осуществляющие на специально созданных площадях технопарков инновационную деятельность производственного характера, основанную на новейших научных разработках по отраслям производства и управления, реализуют инновационную корпоративную модель (форму) управления.

В целом это, безусловно, объективный и прогрессивный процесс, свидетельствующий об эффективном развитии российского образования и его интеграции в мировую экономику как основного экономического базиса. Принимая прогрессивность корпоративной модели управления образовательной организацией, следует указать на определенные риски. «Однако, как нам кажется, корпоративное управление воспринимается не критически. Руководители и собственники компаний видят только сильные стороны корпоративного управления, не отдавая себе отчета в тех сложностях и вызовах, которые их ждут, и в тех рисках, которые заложены внутри самого корпоративного управления. Корпоративное управление – это система взаимоотношений между собственниками и менеджментом компании, система правил, регламентирующих их работу и отношения между ними, правила и механизмы принятия решений и сферу ответственности. Как правило, корпоративное управление включает в себя кодекс корпоративного поведения, этический кодекс, утвержденную организационную структуру, которая поддерживает необходимый функционал, четко определенные должностные обязанности топ-менеджеров и операционного менеджмента, правильно организованную работу совета директоров, регламентацию механизмов принятия решений. Существуют определенные политики, описывающие работу конкретных функциональных направлений: политика по работе с персоналом, мотивационная политика, политика управления рисками, политика по маркетингу, политика по управлению IT и другие политики. На основе этих политик разрабатываются конкретные операционные процедуры. Они относятся уже к операционному менеджменту. Корпоративное же управление, как правило, задает основной вектор и правила работы. Если же правила не определены, то очень высока вероятность того, что менеджеры не видят перспективу развития бизнеса дальше, чем на год вперед. В результате компания часто терпит, по непонятным для менеджмента причинам, убытки и теряет свои позиции на рынке. Руководители просто не видят тех рисков, которые лежат за среднесрочным или долгосрочным горизонтом. Они не анализируют причины сложившейся ситуации. Они принимают быстрые и поэтому не всегда взвешенные решения. Последствия могут быть очень серьезными, вплоть до ликвидации бизнеса»^[19].

Таким образом, в любой инновационной модели управления образовательной организацией явно просматривается форма корпоративного управления, которая априори заявлена государством как учредителем, и поэтому финансовые риски можно не рассматривать, так как образовательная организация функционирует в сфере бюджетного финансирования. Финансовые риски на практике могут быть только у коллегиального общественного органа, например, Попечительского Совета Образовательной организации, который выступает в качестве инвестора, бенефициария и стейкхолдера.  Управленческие риски связаны со стилем, типом руководства и управления образовательной организацией, с личностными лидерскими качествами топ-менеджера. Также к рискам можно отнести сопротивление изменениям со стороны членов педагогического коллектива и родительского сообщества.

Симонян, Р. Я.

ОСНОВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ РЕГИОНА
В СФЕРЕ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

BASES OF ECONOMIC SECURITY OF THE REGION
IN THE SPHERE OF THE GENERAL SECONDARY EDUCATION

АННОТАЦИЯ. В статье раскрываются проблемы социального воспитания, развития гражданской культуры детей и подростков, гражданского и социального самосознания. Рассматривается профильное образование как основа экономической безопасности региона, как базис для восполнения востребованных трудовых ресурсов, человеческого капитала. Инструментом разрешения проблем разработан и описан  проект «Интерактивная социализация школьников». КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА : общее среднее образование, пред профессиональные интересы, проект «Интерактивная социализация школьников», профильное образование, гражданского и социального самосознания, проблемы социального воспитания, развития гражданской культуры детей и подростков, социально-ориентированное государственное регулирование, экономическая безопасность региона. ANNOTATION. In the article are revealed problems of social education, development of civil culture of children and teenagers, civil and social consciousness. It is considered the profile education as a basis of economic security of the region, as basis for completion of a demanded manpower, the human capital. The instrument of solution of problems developed and described the Interactive Socialization of School Students project. KEYWORDS : the general secondary education, before professional interests, the Interactive Socialization of School Students project, profile education, civil and social consciousness, a problem of social education, development of civil culture of children and teenagers, socially oriented state regulation, economic security of the region.

Стратегической целью социального развития нашей страны является формирование гражданского общества и построение правового государства, формировать которое предстоит социально активным гражданам. В связи с этим особую актуальность приобретает повышение социальной культуры личности, так как при низкой социальной активности людей, при отсутствии навыков и желания активно участвовать в жизни общества, без развитого чувства ответственности за судьбу страны все намечаемые преобразования останутся на стадии теоретического обсуждения, и демократических изменений не произойдет. Вместе с тем в настоящее время Российская Федерация встала на путь реализации планов долгосрочного развития экономики и социальной сферы, обеспечивающих рост благосостояния граждан. Это требует инвестиций в человеческий капитал. Успешность таких планов зависит от того, насколько все участники экономических и социальных отношений смогут поддерживать свою конкурентоспособность, важнейшими условиями которой становятся такие качества личности, как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения. В условиях глобального рынка, в котором участвует и Россия, такие качества востребованы не только отдельными гражданами, но и целыми творческими коллективами, предприятиями и регионами. Эти обстоятельства и определяют инвестиционный характер вложений в образование.

Вот почему необходимо глубокое теоретическое осмысление проблем социального воспитания, развития гражданской культуры детей и подростков; выявление особенностей формирования гражданского и социального самосознания; разработка и осуществление специальных программ, с помощью которых возможно создать условия для гражданского становления и самореализации личности, решить важную проблему самоопределения подростка в системе жизненных ценностей, его интерактивной социализации. Социальное становление личности учащегося на уроке и во внеурочной деятельности расширяет диапазон проявления его способностей, увеличивает возможность каждого выпускника школы занять достойное положение в обществе и проявить свою сознательную гражданскую и социальную активность.

Одним из оснований экономической безопасности региона в ближайшие 10-15 лет мы видим профильное образование в сфере среднего общего образования, которое реализуется в Челябинской области в соответствии с новым Областным базисным учебным планом 2008 года. В рамках этого плана обучающимся предоставлены широкие возможности для реализации личностных интересов, склонностей и способностей. Остановимся на рассмотрении одного из аспектов исследовательской работы, проводимой нами в рамках проблем управления профильным образованием на локальном, в частности муниципальном, уровне. Это проект «Интерактивная социализация школьников», который, во-первых,  призван отражать национальную стратегию экономического развития муниципалитета, региона на период 10-20 лет. Проект «Интерактивная социализация школьников» способствует профессиональному, социальному, личностному, культурному, семейному  самоопределению подростков, так как в рамках предпрофильной и профильной подготовки позволяет им:

1) глубже и осознаннее изучить свои личностные особенности;

2) выявить предпрофессиональные интересы, определить профессиональные склонности и способности, сделать выбор или перевыбор своей будущей профессиональной сферы деятельности;

3) в процессе изучения рынка труда в социуме во время социальной практики расширить культурное пространство, укрепить гражданское самосознание, усвоить социальные роли взрослых людей;

4) расширить условия семейного самоопределения, укрепить семейные связи между подростками и родителями, увеличить степень взаимного доверия, так как в процесс предпрофильной и профильной подготовки активно включаются не только учителя, но и под руководством классного руководителя и администрации школы активно включаются будущие работодатели и родители.

Во-вторых, проект «Интерактивная социализация школьников» способствует формированию демократического, гражданского отношения к вопросам строительства государственных отношений за счет следующих результатов:

1)      высокий уровень информированности подростков о проблемах конкретного социума и степени участия в решении этих проблем структур государственной власти;

2)      сформированная осознанность подростков в принятии решения участвовать в социальных проектах, реализуемых в рамках социальной практики, помогающих в решении проблем социума;

3)      сформированная способность проектировать собственную образовательную и профессиональную карьеру, используя знания, умения, навыки, освоенные во время предпрофильной и профильной подготовки и социальной практики;

4)      сформирован базисный уровень правовой компетенции подростков в вопросах государственного строительства.

В третьих, проект «Интерактивная социализация школьников» способствует формированию образовательной компетентности подростков, так как позволяет им осознать и принять ценность общего среднего и профессионального образования для будущей жизни и карьеры, а также для инновационного развития экономики, развития социальной и культурной сфер жизни общества – эти процессы развиваются в сознании подростков в интерактивном режиме во время выбора элективных курсов, освоения элективных образовательных программ предпрофильной и профильной подготовки, участия в социальных проектах и социальной практике.

В качестве примера приводим фрагмент рукописи «Дневник социальной практики школьника».

Уважаемый коллега!

Предлагаем Вам, учащемуся 9-го класса школы, поучаствовать в новом образовательном проекте в рамках предпрофильной подготовки. Тема образовательного проекта является новой для Вас, так как никогда раньше Вы не сталкивались с подобного рода деятельностью. Однако мы надеемся, что именно работа в этом проекте существенно поможет Вам продвинуться по пути выбора профиля дальнейшего обучения, выбора профессиональной сферы человеческой деятельности, наконец, просто выбора Вашей будущей профессии.

Искренне желаем успехов на этом пути!

Тема проекта

 «СОЦИАЛЬНАЯ ПРАКТИКА
В УСЛОВИЯХ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ»

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Социальная практика – это специально организованная учебно-познавательная деятельность обучающихся, осваивающих программы предпрофильной подготовки,  в рамках которой педагогами и специалистами-профессионалами осуществляется психолого-педагогическая поддержка процесса изучения старшеклассниками структуры и содержания конкретной профессии, специальности, соответствующей определенной сфере профессиональной деятельности человека. Например, изучение структуры и содержания профессии «врач» организуют педагог-куратор предпрофильной подготовки конкретного ученика (как правило, это классный руководитель)  и конкретный специалист (например, «врач-педиатр»), а осуществляет собственно социальную практику сам подросток - учащийся старших классов школы.

Формулирование целей и задач социальной практики рационально производить с учетом целей и задач предпрофильного и профильного образования. 

Главной целью педагогов в реализации программ предпрофильного образования является формирование готовности выпускников основной школы к выбору профиля дальнейшего образования или жизненного пути [3; 4; 5; 6], то есть формирование готовности к самоопределению – культурному, личностному, профессиональному, социальному. Эта цель как результат деятельности педагогов достаточно легко измеряется через оценивание уровней готовности школьников к самоопределению [1; 2]. Для реализации цели необходимо последовательно решить несколько задач, таких как, например: создание условий для формирования готовности к самоопределению школьников – управленческих условий, организационно-педагогических, психолого-педагогических, дидактических, содержательно-процессуальных и др. условий [2].

Целью педагогов в реализации программ профильного образования является формирование готовности к самореализации личностных качеств обучающегося в дальнейшем профессиональном образовании, достижении осознанного выбора профиля дальнейшего образования или жизненного пути. Процесс самореализации  личностных качеств обучающегося осуществляется в ходе профильного образования, способом освоения общеобразовательных, профильных и элективных программ. Уровень освоения программ задает уровень готовности к самореализации в том случае, когда процесс предпрофильного образования был организован качественно. Поэтому представляется чрезвычайно важным уточнение выбора профиля обучения еще до освоения профильных образовательных программ. Именно эту роль – роль уточнения пробы выбора мы и отводим социальной практике.

Целью педагогов в реализации программы социальной практики можно считать одну из задач предпрофильного образования, раскрывающую дидактические условия, то есть создание условий для  «погружения» обучающегося в зону активного профессионального развития специалиста, а именно:

-     активное наблюдение за работой человека конкретной профессии, соотнесение  требований к профессии и своих личностных характеристик, полученных с помощью  материалов рабочей тетради для учащихся «Дневник профессионального самоопределения «Я и моя будущая профессия» и методического пособия для классных руководителей «Мониторинг готовности школьников к профессиональному самоопределению»;

-     интерактивное сотрудничество с обучающимися в проектировании и реализации социального проекта по конкретной проблеме, волнующей социум в данное время;

-     презентация социального проекта совместно с обучающимися (саморефлексия результатов деятельности);

-     совместное оценивание эффективности внедрения социального проекта в практику социума.

Вышеуказанные положения можно считать программой социальной практики в случае уточнения их по поводу конкретной профессии, её особенностей и значения для социума. Если каждое положение разбить на конкретные действия с помощью составления ответов на вопросы «что и как именно делать?», «какие информационные материалы, учебные и методические пособия, карты наблюдений и др. нужны для выполнения задач социальной практики?», то получится план мероприятий. Каждый педагог отлично умеет составлять планы мероприятий с указанием сроков выполнения, ответственных, результата и критериев оценивания результатов.

Цель социальной практики для школьников состоит в том, чтобы более широко и глубоко изучить поле профессиональной деятельности конкретного специалиста, имеющего передовой опыт работы по своей специальности, признанного в своем социуме как  высокопрофессиональный компетентный специалист. Ответы на вопросы «Что для этого надо сделать?» позволят учащемуся самому сформулировать и решить задачи социальной практики. Взрослые – участники социальной практики, призваны помочь ему в этом.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Планирование деятельности участников социальной практики предлагаем произвести с помощью вопросов и ответов. 

Что делают взрослые люди (классный руководитель, врач-педиатр или др. специалисты) во время социальной практики?

1.    Помогают учащемуся в выборе профессии или специальности, которую он хотел бы изучить во время социальной практики.

2.    Помогают учащемуся в формулировании целей и задач социальной практики.

3.     Распределяют свою деятельность в соответствии с целями и задачами социальной практики учащихся, то есть составляет программу практики (форма 1).

4.    Осуществляют кураторство  всех этапов социальной практики, то есть сопровождает собственную самостоятельную познавательную деятельность учащегося с помощью информационных материалов, советов, консультаций, экскурсий, пояснений, программ наблюдений, профессиограмм и т. п.

5.    Становятся активными участниками социального проекта, разработанного совместно  с учащимся.

6.    Участвуют совместно с учащимися в оценивании результатов  внедрения социального проекта  в жизнь социума.

7.    Помогают оформить презентацию социального проекта.

8.    Способствуют широкой публикации результатов  внедрения социального проекта  в жизнь социума.

Что делает подросток (учащийся 9-го класса школы) во время социальной практики?

1.   Выбирает профессию или специальность, которую хотел бы изучить во время социальной практики. Выбор осуществляется совместно с классным руководителем или родителями на основе анализа результатов психолого-педагогического диагностирования, проведенного с помощью  материалов рабочей тетради для учащихся «Дневник профессионального самоопределения «Я и моя будущая профессия».

2.   Формулирует цели  и задачи социальной практики.

3.   Распределяет свою деятельность в соответствии с целями и задачами социальной практики, то есть составляет план практики (форма 2).

4.   Осуществляет собственную самостоятельную познавательную деятельность с помощью информационных материалов, советов взрослых, консультаций, экскурсий, пояснений, программ наблюдений, профессиограмм и т.п. на всех этапах социальной практики.

5.   Становится активным участником социального проекта, разработанного совместно  со взрослыми.

6.   Участвует совместно со взрослыми в оценивании результатов  внедрения социального проекта  в жизнь социума.

7.   Оформляет презентацию социального проекта.

8.   Готовит к широкой публикации результаты  внедрения социального проекта  в жизнь социума.

            Таким образом, реализация проекта «Интерактивная социализация школьников» в условиях предпрофильного образования должна привести к следующим результатам : высокий уровень информированности подростков о проблемах конкретного социума и степени участия в решении этих проблем структур государственной власти; сформированная осознанность подростков в принятии решения участвовать в социальных проектах, реализуемых в рамках социальной практики, помогающих в решении проблем социума; сформированная способность проектировать собственную образовательную и профессиональную карьеру, используя знания, умения, навыки,  освоенные во время предпрофильной и профильной подготовки и социальной практики; сформирован базисный уровень правовой компетенции подростков в вопросах государственного строительства.

Библиографический список

1.   Кобелева, Л. Ю. Дневник профессионального самоопределения «Я и моя будущая профессия». Портфолио [Текст]  : раб. тетрадь для уч-ся 7-9 кл. / авт.-сост. Л. Ю. Кобелева, В. Ф. Третьякова ; под ред. Р. Я. Симонян. – Челябинск : СИМАРС, 2008. – 64 с. – ISBN 978-5-89879-140-7. 

2.   Кобелева, Л. Ю. Мониторинг готовности школьников к профессиональному самоопределению : в помощь классному руководителю [Текст] : метод. пособие для учит. / Л. Ю. Кобелева, В. Ф. Третьякова ; под ред. Р. Я. Симонян.– Челябинск  : СИМАРС, 2008. –  92 с. – ISBN 978-5-89879-140-7.

3.   Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. [Текст] // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. - №1. – С. 3-16.

4.   Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (утверждена приказом МО РФ № 2783 от 18.07.2002).

5.   Молчанов, С. Г. Предпрофильное и профильное образование (терминологический словарь). Учебное пособие для педагогических и руководящих работников, органов управления и муниципальных методических служб [Текст] / С. Г. Молчанов, Р. Я. Симонян. – Самара  : Изд-во «Учебная литература», 2006. – 48 с. – ISBN 5-9507-0256-5.

Симонян, Р. Я., Кобелева, Л. Ю,

УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ ПРИОРИТЕТЫ В РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ
ПРОФИЛЬНОГО И ПРЕДПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ADMINISTRATIVE PRIORITIES IN THE REALIZATION OF IDEAS OF THE PROFILE
AND PREPROFILE EDUCATION

АННОТАЦИЯ. В статье раскрываются управленческие приоритеты реализации стратегии профилизации и социализации в условиях функционирования системы управления предпрофильным образованием. Модели предпрофильного образования являются основой для моделей профильного обучения. Работа по профильному ориентированию с целью осознанного выбора профиля дальнейшего образования или жизненного пути способствует профилизации старшей ступени общеобразовательной школы. Стандартизация требований к результатам обучения облегчает процесс социализации обучающихся. Профилизация старшей ступени общеобразовательной школы должна соответствовать изменяющимся характеристикам обучающихся нового поколения – так называемых поколений x, y, z  : геймеры, бейби-бумеры и др. Также в статье выделены системные основания для успешного управления сетевым взаимодействием для организации сетевого профильного и предпрофильного образования.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА  : этапы профильной ориентации обучающихся, управление реализацией предпрофильного образования в сельских образовательных учреждениях, соотнесение уровней профессионального самосознания и ведущих стилей педагогического взаимодействия, образовательные программы элективных курсов предпрофильной подготовки, предпрофильная подготовка, бейби-бумеры, геймеры, теория поколений, профилизация старшей ступени общеобразовательной школы, социализация обучающихся, управленческая ситуация.

ANNOTATION. In article are revealed administrative priorities of realization of strategy of a profiling and socialization in operating conditions of a control system of preprofile education. Models of preprofile education are a basis for models of profile training. Work on profile orientation for the purpose of a conscious choice of a profile of further education or a course of life promotes a profiling of the senior step of comprehensive school. Standardization of requirements to results of training facilitates process of socialization of the trained. The profiling of the senior step of comprehensive school has to correspond to the changing characteristics trained new generation – so-called generations x, y, z : gamers, baby BMWs, etc. Also in article the system bases for successful management of network interaction for the organization of network profile and preprofile education are allocated.

KEYWORDS  : stages of students’ profile orientation, management of the educational realization in rural educational institutions, correlation of levels of professional consciousness and the leading styles of pedagogical interaction, educational programs of elective courses of preprofile preparation, preprofile preparation, baby BMWs, gamers, the theory of the generations, a profiling of the senior step of the public  school, students’  socialization, the  administrative situation.

Образование в современном мире рассматривается как базис экономического роста, необходимое условие социального экономического благосостояния, стратегический ресурс устойчивого и динамичного развития нации. Опора на образованность общества, на качество образовательной системы позволит России сохранить своё место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы. В связи с этими положениями возникла необходимость переосмысления целей и планируемых результатов школьного образования.

В качестве главного результата в Стратегии модернизации образования рассматривается готовность и способность молодых людей, оканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества. Обновленные цели общего образования приводят к формированию социально-активной, творческой личности, обладающей высоким уровнем социализованности и стремящейся к профессиональному саморазвитию.

В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756-р об одобрении «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г.» на старшей ступени общеобразовательной школы введено профильное обучение, в рамках которого решается задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования»^[20]. Принятая в Концепции гибкая система профильного обучения предусматривает  возможность включения в учебный процесс разнообразных вариантов учебных курсов, осваиваемых старшеклассниками. Эта система включает в себя курсы (предметы) трех типов: базовые общеобразовательные; профильные общеобразовательные;  элективные. В Концепции даны определения этих понятий:

Базовые общеобразовательные предметы – предметы, обязательные для всех обучающихся во всех профилях обучения.

Профильные общеобразовательные предметы – предметы повышенного уровня (фактически углубленные курсы для старшей ступени школы), определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Имеются две важные характеристики профильных предметов. Во-первых, в их состав входят только курсы, углубляющие содержание базовых общеобразовательных предметов. Например, образовательная область «Естествознание» на профильном уровне может быть представлена совокупностью  естественнонаучных курсов – физики, химии, биологии, физической географии. Обществознание – курсами экономики, права, социологии, культурологии и т.д. Во-вторых, на профильном уровне базовые предметы (образовательные области) могут быть представлены совокупностью отдельных профильных курсов. Содержание каждого из базовых и профильных предметов должно определяться стандартом, а их недельный объем – федеральным базисным учебным планом. Элективные курсы – обязательные курсы по выбору обучающихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы выполняют три основных функции. Одни из них могут выступать в роли «надстройки», дополнения содержания профильного курса. В этом случае такой дополненный профильный курс становится  в полной мере углубленным, а школа (класс), в котором он изучается, превращается в традиционную спецшколу с углубленным изучением отдельных учебных предметов. Другой тип элективных курсов может развивать содержание одного из базисных курсов, изучение которого в данной школе (классе) осуществляется на минимальном общеобразовательном уровне. Это позволяет интересующимся школьникам удовлетворить свои познавательные потребности и получить дополнительную подготовку, например, для сдачи ЕГЭ по этому предмету на профильном уровне.  Третий тип элективных курсов направлен на удовлетворение познавательных интересов отдельных школьников в областях деятельности человека, как бы выходящих за рамки выбранного ими профиля.

На основе вышеизложенного раскрывается сущность понятия «профиль». «Профиль есть та или иная комбинация (сочетание) базовых, профильных и элективных курсов, отвечающая общим рамочным требованиям, существующим в отношении норм учебной нагрузки: минимальным объемам учебного времени, задаваемых БУПом (33 часа в неделю) и максимальным лимитам санитарной нагрузки (36 часов в неделю)».

В период с 2001 по 2006 годы Челябинская область участвовала в федеральном эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования, в том числе профильного обучения. В течение этого периода осуществлялась апробация новых учебников, а также разрабатывались и новые модели профильного обучения. Анализ материалов проведенного эксперимента позволяет заключить, что в статусных общеобразовательных учреждениях (лицеях, гимназиях) проведение эксперимента не вызвало у педагогов и координаторов особых трудностей в организации  профильного образования. В подобных образовательных учреждениях уже несколько лет реализуются (в основном с 8-го класса) многопрофильные модели образования с ранней предпрофильной подготовкой (лицей РАН г. Магнитогорска, лицей № 102 г. Челябинска, лицей № 35 «Наука» г. Челябинска и др.). В них при выборе профилей главный акцент делается на выбор дальнейшего направления образования в вузе, поэтому школа ставит перед собой цели и задачи предвузовской подготовки, направляя все усилия на качественную реализацию этих задач. Однако, современная ситуация на рынке труда далеко не всегда соответствует реальному положению дел с выпуском специалистов. Поэтому чем раньше школа сможет учитывать прогнозы социологов в сфере занятости населения конкретно для общего образования, тем качественнее она сумеет управлять образованием школьников, в частности, организацией профильного обучения. Нередко  модели однопрофильного образования (гимназия № 76, г. Челябинск) возникают стихийно, под воздействием  внешних и внутренних факторов. Однако администрации и педагогам таких учреждений удалось создать результативные тактические модели образования по выбранным профильным направлениям. Вместе с тем следует более тщательно провести исследование по поводу перегрузок старшеклассников. Возможно, при комплектовании профильных классов произошла качественная выборка академически одаренных учеников, для которых перегрузка не страшна за счет особенностей восприятия и переработки информации, но нам представляется, что такой подход к организации профильных классов требует более пристального рассмотрения.

Экспериментальные условия позволяют рассматривать особенности построения моделей профильного образования в сельских школах и школах малых городов. К важнейшим особенностям можно отнести следующие позиции:

-     содержание, а также методическое, дидактическое сопровождение элективных курсов должно отвечать принципам системности, качественной обратной связи, индивидуализации и персонализации обучения, а также мотивации учения;

-     необходима курсовая подготовка (повышение квалификации) учителей по методике педагогического исследования, по управлению учебно-познавательной деятельностью в предпрофильном и профильном обучении;

-     содержание экспериментальных учебников должно соответствовать целям, задачам и программам профильного обучения; 

-     формы и содержание итоговой аттестации должны быть приведены в соответствие с содержанием и структурой предпрофильного и профильного обучения;  решение проблемы перегрузки ученика в предпрофильном обучении  должно способствовать улучшению здоровья ребёнка;

-     система  отбора содержания учебного материала для профильного образования требует методологического анализа, ориентации его на формирование компетентности учащегося;

-     в условиях сельской школы очень сложно провести набор в профильные классы, поэтому предпрофильная подготовка обучающихся должна начаться с 8-го класса; 

-     в условиях сельской школы недостаточно методической и дидактической литературы, поэтому необходима консолидация ресурсов ОУ, Вузов, УПК, училищ, предприятий и фирм, где дети из сельских школ могли бы получить квалифицированную консультацию специалистов о направлениях дальнейшего обучения и их трудоустройстве;

-     выпускники гуманитарного класса сдают обязательный экзамен по математике, школьники из общеобразовательного класса выбирают ЕГЭ по ряду учебных предметов, попадая тем самым в сложную ситуацию. Их базовый уровень подготовки совершенно недостаточен для унифицированной формы повышенного и высшего уровней общего среднего образования;

-     в связи с подготовкой к ЕГЭ приходится для поддержки базового компонента вводить в учебный план дополнительные часы по непрофильным дисциплинам (например, русскому языку), что может привести к перегрузке обучающихся;

-     несоответствие содержания учебного материала в классах разного уровня и контрольно-измерительных материалов ЕГЭ;

-     отсутствие преемственности в учебных планах школы и образовательного учреждения, куда поступает выпускник.

Следует отметить, что в подготовке программно-методического обеспечения профильного обучения целесообразнее было бы выбрать небольшое количество примерных профилей. Следует обеспечить такие профильные направления, которые будут наиболее востребованы на рынке труда в течение следующих 5-10 лет. Для подобных примерных профилей и должна, в основном, вестись большая работа по их программно-методическому обеспечению, по подготовке и переподготовке учителей, по разработке новых учебников и т.п. Таким образом, мы можем утверждать, что профильное обучение НЕ есть синоним простого стихийного количественного роста вариативности обучения и степени его дифференциации в старших классах. Однако как показывает современная практика, профильное обучение в массовом проявлении превратилось в предвузовскую подготовку и подготовку к ЕГЭ. Такая ситуация является профанацией идей и принципов профильного и предпрофильного образования и требует качественной переработки всей системы профильного образования в соответствие с требованиями рынка труда и работодателей, условиями социума и способностями обучающихся, социально-экономическими условиями жизни и труда населения, граждан, членов социума.

Вместе с тем, следует иметь в виду, что «примерные профили», охарактеризованные в Концепции профильного обучения, не составляют исчерпывающего перечня: в ряде школ –  с учетом потребностей обучающихся, возможностей школы, особенностей местной образовательной сети школы – вполне могут открываться и другие профили (например, медицинские, агро-технологические, литературные, педагогические и др.). Поэтому целесообразно рассматривать два уровня профильной специализации: I уровень, представленный профильным направлением (например, гуманитарное, естественнонаучное, художественно-эстетическое и др.); II уровень, представленный конкретным профилем обучения (филологический, исторический, физико-химический, физико-технический и др.). Профильное направление, в свою очередь, раскрывается через систему конкретных профилей. Именно такой подход позволит составлять базисные планы различного уровня – от федерального до школьного. Для подобной специализации Концепцией профильного обучения предусмотрен соответствующий резерв времени, отводимый на элективные курсы.

Эти курсы в профильном обучении могут быть представлены широким перечнем названий. Также широк спектр элективных курсов предпрофильной подготовки. В настоящее время выделяют: предметно-ориентированные, межпредметные, надпредметные, профильные, специализированные и другие курсы. Конкретный профиль обучения представлен небольшим набором элективных курсов. Каждый учащийся может прослушать не более трех таких курсов. Вполне возможна ситуация, когда в одном и том же профильном классе учащиеся выберут разные элективные курсы. Например, учащиеся физико-математического класса могут совершить выбор из 10 элективных курсов в совокупности, но при этом каждый учащийся выбирает лишь два-три курса, следующие один за другим.

Образовательные программы, соответствующие данному профилю, должны опираться на профильный уровень государственного образовательного стандарта. Образовательные программы предметов, изучаемых на общеобразовательном уровне,  должны основываться на базовом уровне стандарта. Содержание элективных курсов определяется авторской программой, а поэтому государственный образовательный стандарт может не оказывать значительного влияния на систему знаний и умений, приобретаемых в рамках того или иного элективного курса.

Ряд сельских школ и школ малых городов может создавать и реализовывать такие модели профильного и предпрофильного обучения, которые можно  осуществлять в рамках одного класса в малой группе, таким образом, учитывая интересы обучающихся, экономя их время на переезд в другие школы.

В связи с этим в экспериментальном муниципальном управлении образованием Тракторозаводского района г. Челябинска в связи с введением предпрофильного обучения провели анализ образовательных ресурсов района для  составления информационной карты муниципальной образовательной сети (далее по тексту МОС).

Рассмотрим более подробно понятие МОС. В образовании понятие «сеть» употреблялось в науке и практике в решении проблемы всеобуча. За счет функционирования сети решались задачи обучения школьников компьютерной грамотности и до профессиональной подготовки. Образовательные сети объединяли усилия образовательных учреждений для решения конкретных задач. Поэтому сети носили временный характер и отличались низким уровнем гибкости и  надежности функционирования. Современные образовательные сети, отвечающие требованиям модернизации образования, отличаются от ранее создаваемых особенностями построения; движения в них обучающихся и ресурсов; позволяют расширить возможности проектирования индивидуальных образовательных траекторий  школьников; увеличивают ресурсный потенциал каждого члена сети. Анализируя работы Н.В. Немовой, Н.В. Новожиловой, Т.Г. Новиковой, Е.Е. Федотова и др.^[21] по проблемам управления и проектирования образовательных сетей, мы пришли к выводу о необходимости определения понятия «муниципальная образовательная сеть». Введение определения этого понятия поможет организовать работу по введению предпрофильного образования всем участникам образовательной сети: от управленца до учителя, ученика и его родителей. Представляется, что определение может быть расширено рядом условий функционирования муниципальной образовательной сети. В нашей редакции определение таково:

Муниципальная образовательная сеть (МОС) – это совокупность учреждений образования и других учреждений на территории конкретного муниципалитета, имеющих общие образовательные цели, ресурсы для их достижения и единый центр управления образованием. Сети (МОС) создаются в случае необходимости обмена ресурсами для достижения поставленной цели, а также движения в ней академически мобильных обучающихся в соответствии с их желанием, склонностями и способностями от одной ступени образования к другой или в рамках одного образовательного уровня. Ресурсы МОС должны отвечать следующим требованиям:

1)        мощность: достаточная для получения образования материально-техническая база учреждений; доступность выбранного места получения образования либо по месту проживания, либо по виртуальным сетям; финансовая доступность образования для учащегося и его родителей; кадровый потенциал образовательных учреждений;

2)        полнота предлагаемых образовательных услуг: их перечень должен соответствовать образовательной ситуации в МОС;

3)        вариативность: у обучающихся должен быть выбор места получения образования, формы и продолжительности освоения конкретных образовательных программ, содержания образования, преподавателей;

4)        гибкость: возможность быстрой и экономичной перестройки в соответствии с изменением образовательной ситуации в МОС должна быть обеспечена сертифицированными на данной территории образовательными программами; степенью владения учителями компетенциями в разворачивании этих программ; экономическими  и техническими ресурсами (погодные условия, замена учителя, перерасчет затрат, транспорт, компьютерная и иная техника и др.);

5)        надежность функционирования МОС: отсутствие сбоев в функционировании, максимальное и качественное удовлетворение образовательных потребностей обучающихся возможно при выполнении требований мощности, полноты, вариативности, гибкости МОС;

6)        обоснованность форм сетевого взаимодействия: избираемые формы совместной работы учреждений зависят от размеров, плотности, мощности и других характеристик МОС.

В состав МОС Тракторозаводского района Челябинска на этапе эксперимента вошли 17 общеобразовательных  школ (из них 3 статусные школы – лицей № 102, лицей № 120, гимназия № 48), 6 учреждений начального профессионального образования (из них 1 лицей и 1 колледж), 5 учреждений среднего профессионального образования (из них 4 колледжа и 1 техникум).

Каждое вышеперечисленное образовательное учреждение разработало презент-карту с указанием необходимых для координации деятельности МОС сведений, таких как, например, адрес и номер телефона, перечень профессий, условия и формы обучения. Таким образом, сформировался банк данных по двум направлениям возможного дальнейшего образования выпускников 9-х классов: начальное и среднее профессиональное образование. Следует заметить, что перечень профессий, представленный в банке данных, появился не стихийно, а с учетом состояния рынка труда. Действительно, учреждения начального и среднего профессионального образования очень чувствительны к колебаниям потребностей рынка труда и очень быстро перестраиваются в случае необходимости. В районе готовят специалистов для предприятий машиностроения,  строительства, службы сервиса. Это обстоятельство позволяет сделать вывод о востребованности физических знаний, умений и  навыков в дальнейшей образовательной профессиональной подготовке выпускников 9-х классов. Следовательно, оправданы элективные курсы  в системе предпрофильной подготовки, раскрывающие перед этой категорией обучающихся возможности применения физических знаний в реальной профессиональной ситуации, реализации предметных компетенций обучающихся в дальнейшем обучении и использовании ключевых компетенций для решения жизненно важных вопросов и проблем.

На следующем этапе работы МОС – пропедевтическом – было организовано диагностирование с целью выяснения желания и возможностей обучающихся 8-х классов – будущих выпускников основной школы. Этот этап позволил провести диагностику «хочу» и «могу» с целью формирования образовательного запроса школьников. Диагностика проводилась с помощью анкетирования, при этом  учитывалось мнение родителей и педагогов. Другими формами диагностики явились социологический опрос и собеседование. Таким образом, система психолого-педагогического сопровождения предпрофильного образования в общеобразовательных учреждениях района включала следующие элементы, представленные в табл.1.

Функциональный анализ структурных элементов системы психолого-педагогического сопровождения предпрофильного образования позволяет выделить функциональную направленность деятельности учителя физики. Нам представляется, что это следующие направления:

–      участие  в диагностировании с применением педагогических методов (педагогическое наблюдение в процессе обучения физике; анкетирование обучающихся с целью выявления параметров личности, ответственных за познавательный интерес к физике и смежным наукам; беседа с родителями с целью выяснения отношения к физике и личности учителя и др.);

–      раскрытие средствами предмета «физика» возможностей применения физических знаний в широком спектре профессий, в реальных жизненных ситуациях;

–      ознакомление обучающихся с перечнем специальностей в учреждениях профессионального образования на территории района, города, региона, где востребованы знания  в качестве вступительного экзамена и во время обучения;

–      проведение занятий элективных курсов предпрофильной подготовки  в соответствии с принципами оптимальных подходов в обучении (системного, кибернетического, личностно-ориентированного, мотивационного).

Таблица 1

Анализ системных элементов психолого-педагогического сопровождения
предпрофильного образования в общеобразовательных учреждениях
Тракторозаводского района г. Челябинска

Содержание деятельности педагогов	Методы и формы	Результат
1. Профильное информирование
- Определение потребностей дальнейшего обучения; - определение личной направленности обучающихся на обучение	Анкетирование обучающихся и родителей, социологический опрос педагогов	Формирование массива обучающихся «хочу»
2. Профессиональная ориентация
- Комплекс мер специального содействия в выборе оптимального вида профильного образования; - поддержка и развитие природного дарования	- 1 метод – психологическое просвещение: собрания, лекции, беседы, плакатные и стендовые формы. - 2 метод – психологическое консультирование: индивидуальное, групповое, семейное, администрации. - 3 метод – психологическая диагностика: индивидуальная, групповая*. - 4 метод – психологический тренинг: через формы занятий по ППО. -5 метод – эффективное педагогическое воздействие: в рамках развивающих программ и занятий,  создание ситуации успеха	Корректировка «хочу» Формирование массива обучающихся «хочу и могу» Корреляция между «хочу» и «могу» Построение индивидуальной модели дальнейшего образования

* Особо ставится вопрос о мониторинге структуры интеллекта обучающихся для отслеживания дисгармоничного развития интеллекта в связи с «перегрузкой» содержания и «перекосом» методов обучения в классах и школах ранней профилизации, например, в лингво-гуманитарной гимназии или лицее

В результате представляется оптимальный вариант реализации содержательных линий предпрофильного образования. Этот этап основной, самый длительный и поэтому важно спланировать его как можно качественнее. От качества основного этапа предпрофильного образования зависит качество профильного образования, модели его построения.  Следует помнить, что это не просто какие-то абстрактные модели, а рационально и эффективно спланированная деятельность субъектов образования (родителей, обучающихся, педагогов), приводящая их к возможности выбора успешного жизненного пути и к саморазвитию личности на благо общества. С целью реализации основного этапа были проанализированы ресурсы учреждений дополнительного образования: Центра детско-юношеского туризма «Космос», детско-юношеской спортивной школы по техническим видам спорта, Центра детского творчества, Дома детской культуры «Ровесник», Центра детско-юношеского. Также была собрана информация о наличии элективных курсов для предпрофильного образования. Рассмотрим вариант организации предпрофильного образования (далее ППО) на 1 полугодие учебного года на примере МОУ СОШ № 52, г. Челябинск. Во-первых, была проведена необходимая корректировка Школьного учебного плана для обучающихся 9 классов, в котором выделены специальные часы на предпрофильное образование. Эксперимент по предпрофильному образованию предусматривает деятельность обучающихся по ознакомлению с программами элективных курсов. С этой целью в апреле учебного года с учащимися 8 классов были проведены:

–      информационное собрание с администрацией школы;

–      презентация элективных курсов;

–      индивидуальные беседы классных руководителей с учащимися и их родителями.

На следующем этапе с учащимися 9-х классов, участвующими в эксперименте, проведено анкетирование по выявлению мотивации выбора элективного курса, диагностике познавательных интересов и профессиональной направленности.

Анализ результатов анкетирования позволяет сделать выводы по мотивации обучающихся, их интересу к определенной области знаний. Так, например, по первому вопросу можно отметить, что большинство обучающихся интересуются такими областями знаний, как психология и социология (32 %), филология и журналистика (31 %), юриспруденция (30 %), техника  (29 %). Наименее предпочитаемые области: геология и география (1 %), химия (5 %), биология и сельское хозяйство (6 %), сфера обслуживания (7 %), педагогика и воспитание (8 %). Анализируя второй вопрос, можно сделать следующие  выводы: ведущими мотивами выбора учащимися предпрофильного курса являются: необходимость знаний по данному предмету для получения профессии в будущем (44 %), интерес к предмету курса (32 %), 16 % обучающихся ведущим мотивом выбора предпрофильного элективного курса называют совет родителей. 

Прогноз  вида дальнейшего обучения выпускников основной школы по окончании 9-го класса, представленный в третьем вопросе, выглядит следующим образом: большинство обучающихся (65 %) после окончания 9-го класса планируют продолжить обучение в 10-х – 11-х классах; 31 % обучающихся после окончания 9-го класса планируют учиться в техникуме, колледже; 2 % –- работать.

Для обеспечения качественного предпрофильного образования была разработана структура внешних коммуникационных связей школы и взаимодействия образовательной системы школы с родительской общественностью. Особое внимание было уделено проведению работы с родителями обучающихся по вопросам предпрофильной подготовки. Были проведены родительские собрания, индивидуальные беседы родителей с классными руководителями и администрацией, консультации педагога-психолога, учителей-предметников, социальных педагогов. Для анализа проведенной с родителями работы нами была разработана и в мае учебного года проведена анкета для родителей.  Анализ результатов анкетирования позволил сделать выводы по конкретным позициям родителей относительно предпрофильного и профильного образования. Общие выводы таковы:

-    ведущую роль в информировании родителей о проведение эксперимента играет администрация школы, что закономерно на начальной его стадии; необходимо усилить роль классного руководителя в проведении информационно – координационного этапа эксперимента;

-    у большинства опрошенных затруднение в понимании вызывает термин «МЭК – муниципальная экзаменационная комиссия» (36 %);

-    28 % опрошенных указывают на отсутствие затруднений в понимании данных терминов;

-     большинство опрошенных считают, что проведение эксперимента по предпрофильному образованию будет способствовать осознанному и ответственному выбору учащимися профиля обучения в старших классах и повышению уровня успеваемости по предметам выбора (соответственно 84 % и 72 %);

-    62 % опрошенных считают, что проведение эксперимента по предпрофильному образованию будет способствовать развитию способности к самоопределению и умению делать выбор;

-    большинство родителей (96 %) заинтересованы в том, чтобы их ребенок участвовал в эксперименте, при создании оптимальных условий его проведения;

-    77 % опрошенных родителей хотят иметь полную информацию о ходе эксперимента;

-    в ходе опроса не было выявлено таких родителей, которым безразлично участие их ребенка в  эксперименте;

-    большинство (88 %) родителей обучающихся проявляют высокую степень заинтересованности в результатах эксперимента по предпрофильной подготовке.

В заключение можно сказать, что родители в основном понимают и принимают идеи по обновлению целей образования и введению предпрофильной и профильной подготовки на старшей ступени общего образования. Эта позиция родителей представляется очень важной, так как роль родителей в социализации  подростка является ведущей, хотя на практике мы наблюдаем слабое проявление этой роли. Необходимо отметить некоторые особенности районной (субмуниципальной для г. Челябинска) образовательной сети. Специфика образовательной сети Тракторозаводского района, являющегося одним из семи районов города Челябинска с населением более миллиона человек, состоит в том, что ряд школ уже несколько лет последовательно осуществляют на практике варианты профильного образования. Так, например, по результатам аттестации получили статус: гимназии – школа № 48, лицея – школы №№ 102 и 120. Гимназия № 48 профилируется как гуманитарная,  где обучение с первого класса осуществляется на французском языке, а с  пятого вводится изучение английского языка. Учащиеся также изучают мировую художественную культуру с 9 класса. В лицее № 102 реализуется модель ранней профилизации по гуманитарному, физико-математическому, химико-биологическому направлениям. В лицее № 120 реализуется модель профильного образования в образовательной области «Технология» со специализацией «водитель транспортных средств» и «портной», начиная с основной школы. В других общеобразовательных учреждениях также имеются классы с углубленным изучением ряда предметов, ведутся различные курсы по выбору обучающихся. Представленная школами  информация позволяет сделать вывод о наличии 24-х профильных классов в основном образовании  МОС Тракторозаводского района, что составляет 32 % от общего количества 9-х классов. Эта особенность выражена традиционно сложившимися в районе направлениями инновационной работы, которая проводится уже на протяжении 10 лет. Большинство школ района имеет достаточно солидный (и по времени, и по результатам) опыт не только профильного, но и предпрофильного образования, несколько школ на протяжении ряда лет реализуют программы углубленного изучения предметов.  В каждом учебном году профильное образование получали учащиеся 9-х классов (32 %) по следующим направлениям: гуманитарно-лингвистическое, математическое, физико-математическое, естественнонаучное, социально-правовое, технологическое. Следовательно, в последующем учебном году реализуются те же профили в 10-х классах этих же ОУ. Анализ экспериментальных учебных планов 9-х классов на каждый учебный год показал, что наиболее востребованы у выпускников основной школы и их родителей (по результатам анкетирования) курсы по информационным технологиям и иностранным языкам, но школы в основном имеют возможность реализовать образование по естественнонаучному и физико-математическому направлениям. Такая ситуация сложилась в результате исторически сложившейся индустриализации общества и соответственно усиления политехнического обучения в недалеком прошлом. Имеется еще ряд существенных причин такого положения, это требует отдельного рассмотрения. Большой накопленный опыт позволяет проводить эксперимент на базе вышеуказанной МОС, которая отличается следующими характеристиками: достаточная мощность, высокая степень полноты предлагаемых услуг, достаточная вариативность, доступность, гибкость, надежность функционирования, обоснованность сетевого взаимодействия. Хотелось бы еще раз отметить, что участие в экспериментальной работе по предпрофильной подготовке позволит более качественно создать модель профильного образования. Это даст возможность каждому учащемуся реализовать индивидуальные образовательные потребности и выстроить успешную деятельность в жизни. Таким образом, возможно проектирование и реализация нескольких моделей профильного образования – от однопрофильной массовой до многопрофильных статусных – с учетом таких параметров сети и ресурсов общеобразовательного учреждения, о которых говорилось выше. Однако все модели имеют инвариантную составляющую – предпрофильную подготовку. Содержание  и возможности реализации деятельности системы предпрофильного образования  необходимо рассматривать, опираясь на модель предпрофильного образования. Эта модель включает в себя следующие структурные компоненты, взаимообусловленные и взаимосвязанные между собой в соответствии в принципами управления. Первый компонент модели как системы – основное общее образование  или первый концентр физического образования, включающий 7-е, 8-е, 9-е классы второй ступени общего образования. Содержание образования первого концентра отвечает принципам системности и целостности, фундаментальности и генерализации, индивидуализации и персонализации. Следует отметить приоритетные направления и цели модернизации естественнонаучного (физика, химия, биология) образования первого концентра, такие как: формирование у обучающихся основной школы систематических знаний о различных природных явлениях и объектах, объектах и предметах технократической цивилизации; ознакомление с естественнонаучным методом исследования; формирование основ ценностного отношения человека к природе, самому себе и техническим достижениям цивилизации. Осуществление физического образования по приоритетным направлениям модернизации на первом концентре будет более качественным, если использовать мотивационный подход к обучению, воспитанию и развитию субъектов педагогического взаимодействия. Второй компонент предлагаемой нами модели предпрофильного образования как системы – предпрофильная подготовка  в 9-ом классе основной школы. Предпрофильная подготовка  как процесс включает в себя проектирование и организацию целостных подсистемных компонентов деятельности субъектов предпрофильного образования: руководителей образовательных учреждений, учредителей общеобразовательных школ, попечителей, представителей общественности, учителей, обучающихся и их родителей. Деятельность всех субъектов должна быть направлена на проектирование и организацию трех основных этапов предпрофильной подготовки: подготовительного, основного и заключительного. Следовательно, необходимо создать такие условия функционирования модели предпрофильного образования как системы, чтобы повысить успешность управления ею. Однако в рамках предмета нашего исследования необходимо более детально рассмотреть условия успешного управления предпрофильной подготовкой, так как именно они позволяют выбирать оптимальные способы управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся в процессе предпрофильной подготовки. Учитывая структурные компоненты модели предпрофильного образования, можно представить их взаимосвязи, рассмотренные нами на с.14.

Таким образом, предпрофильная подготовка по предмету осуществляется в системе общего основного образования на протяжении трех лет обучения, начиная с 7-го класса до 9-го. Основная, непосредственная работа по профильному ориентированию с целью осознанного выбора профиля дальнейшего образования или жизненного пути должна быть сделана при организации и проведении предпрофильной подготовки в 9-ом классе. Следовательно, можно проектировать и реализовать несколько моделей профильного обучения – от однопрофильной массовой до многопрофильных статусных – с учетом таких параметров сети и ресурсов общеобразовательного учреждения, о которых говорилось выше. Однако все модели имеют инвариантную составляющую – предпрофильную подготовку.

Рассмотрим более подробно условия успешного функционирования системы управления предпрофильным образованием. Функционирование системы управления предпрофильным образованием  может быть осуществлено при наличии управленческой ситуации. Понятие «ситуация» в терминологический аппарат  современной психологии вошло сравнительно недавно, но широко обсуждается психологами и педагогами^[22]. Под ситуацией можно понимать, по мнению некоторых авторов, лишь совокупность внешних обстоятельств, определяющих способы и сам процесс деятельности. Однако Б. Ф. Ломов^[23] указывает на то, что в понятие ситуация необходимо включать и самого субъекта этой деятельности, а поэтому «ситуацию следует рассматривать прежде всего как момент взаимодействия субъекта и обстоятельств»^[24].

Придерживаясь именно этой точки зрения, мы считаем целесообразным определить в качестве субъектов деятельности в системе предпрофильного обучения и учителя, и конкретного ученика. Рассматривая обстоятельства, необходимо отметить, что они могут выступать как организационно-содержательные условия функционирования системы управления предпрофильным обучением физике. Тогда обстоятельства будут отражать «потенциальную ситуацию», которая рассматривается без активного включения в деятельность субъектов этих обстоятельств. «Для перехода последней в актуальную психологическую форму ситуация должна быть подвергнута оценке и приобрести для субъекта(ов) личностный смысл, предопределяющий последующую конструктивную активность субъекта(ов)»^[25] .

Следовательно, управленческая ситуация может быть результативной, если она осуществляется в условиях личностно ориентированного подхода. Рассмотрим ряд необходимых условий функционирования системы управления предпрофильной подготовкой , отражающих «потенциальную ситуацию». Эти условия можно назвать организационно-содержательными, так как они отражают все требования, необходимые для организации деятельности и реализации содержания предпрофильного образования.

Первое условие отражает наличие и обоснованность запроса личности (человека), общества, государства к образованию, а потому его можно назвать социальным.  Оно выражено в нормативно-правовой  базе документов Российской Федерации по вопросам образования, Министерства образования и науки РФ и является по сути своей  целеполагающим.

Усиление роли знаний в общественном развитии, постепенное превращение информации в основной капитал принципиально изменяют роль образования в структуре общественной жизни современного мира.  Эти процессы в значительной степени опираются на использование и развитие образовательных систем различного уровня. «Специфика современной системы образования состоит в том, что она должна быть способна не только вооружать обучающегося знаниями, но и формировать у него потребность в непрерывном самостоятельном и творческом подходе к овладению новыми знаниями, создавать возможности для отработки умений и навыков самообразования. Современные тенденции социально-экономического развития России заставляют переосмыслить цели школьного образования, соответственно по-новому  сформулировать и планируемые результаты образования»^[26]. В связи с этим изменяются функции и способы управления образованием. Эти направления отражает Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденная Правительством РФ «Необходимым условием для формирования инновационной экономики является модернизация системы образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны». Одним из центральных направлений модернизации является профилизация старшей ступени общеобразовательной школы. Профилизация позволит качественно сформировать соответствующий уровень социализации, способствует повышению уровня социализованности личности подростка, студента. В качестве главного результата в стратегии модернизации образования рассматривается готовность и способность молодых людей, оканчивающих школу, профессиональное учреждение образования, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и благополучие общества. В свете этих тенденций мы выделяем следующие цели образования:

–      развитие у обучающихся самостоятельности и способности к самоорганизации;

–      достижение готовности к сотрудничеству;

–       развитие способности к созидательной деятельности;

–      воспитание толерантности, терпимости к чужому мнению, формирование умения вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.

Возможность учета запросов и пожеланий подростков и их родителей в планировании выбора профиля дальнейшего обучения поможет снять дополнительные перегрузки школьников и получить в то же время более глубокие знания по предметам, необходимым для дальнейшей учебы и трудовой деятельности.

Вторым условием выступает стандартизация требований к результатам обучения по образовательным программам основного содержания образования и  элективных курсов  на второй ступени среднего (полного) общего образования. Это весьма важно, так как в современной образовательной ситуации отсутствует или слабо выражена преемственность образовательных (понимаемых нами не как учебных) программ.

Основная идея профилизации заключается в более эффективном и индивидуализированном подходе к процессу обучения. Эта идея вызывает необходимость введения дополнительных новаций в школьную практику, таких как, например, оптимизация методики обучения и воспитания с учетом современных требований к взаимодействию с обучающимися нового поколения, поколения 21 века, так называемых Х- и Y-поколений; введение интерактивных курсов по выбору в рамках предпрофильной подготовки; организация интерактивной (виртуальной) информационной работы и социально-значимой профильной ориентации в выпускных классах основной школы (профильно-ориентированной социальной практики); изменения порядка и процедуры подготовки к  итоговой аттестации обучающихся, заканчивающих  вторую ступень основной школы; построение рейтинговой оценки ученика-выпускника основной школы.

В основной школе закладывается фундамент общеобразовательной подготовки обучающихся, этот возрастной период рассматривается как время активного формирования личности ребенка.  Поэтому особое внимание при разработке базового компонента учебного плана основной школы следует уделить полноценности представления всех основных образовательных областей.

Выделим требования, отвечающие условиям полноценности представления основных образовательных областей. Во-первых, предметная структура учебного плана должна обеспечить формирование базового образования обучающихся, осознанное овладение ими основными составляющими человеческой культуры на уровне, необходимом для:

–          самоопределения и самореализации обучающихся, формирования и развития основных качеств личности, формирования адекватной системы оценок и отношений. Особое внимание уделяется обеспечению возможности формирования умения делать осознанный и ответственный выбор, становлению на этой основе адекватной самооценки;

–          овладения кругом фундаментальных понятий и концепций, универсальными способами познавательной деятельности, обеспечивающими возможность получения дальнейшего образования на старшей ступени и других формах образования. Особое внимание уделяется обеспечению возможности формирования целостного представления об окружающей действительности и соотнесенной с ней системой научных знаний, возможности формирования информационной компетенции; а также обеспечению возможности овладения навыками самостоятельной деятельности, техническими навыками обработки информации, созданию условий для развития потребности в постоянном расширении, пополнении и уточнении имеющихся знаний, для формирования критического мышления;

–          социализации обучающихся, для формирования основ взаимодействия обучающихся с социумом и окружающей средой. Особое внимание уделяется обеспечению возможности овладения учащимися основами разумного и ответственного поведения в природной, техногенной и социальной среде, навыками общения, ведения межкультурного диалога, обеспечению уровня подготовки, необходимого для противостояния манипулированию личностью.

Во-вторых, в области естественнонаучного образования основным направлением деятельности педагогических работников является минимизация базового ядра содержания образования, призванного обеспечить необходимый уровень естественнонаучной и математической грамотности; развитие логического и критического мышления школьников; общее понимание ими законов природы; поддержка и стимулирование интереса школьников к изучению естественнонаучных дисциплин с целью профильной ориентации и для качественного последующего изучения профильных курсов в этих областях.

При реализации второго требования возможны два основных способа организации естественнонаучного образования. Первый предполагает предметное преподавание традиционных естественнонаучных курсов пропедевтического характера, дополненных небольшими учебными модулями, содержащими материал по практической астрономии, астрофизике, экологии и основам безопасного поведения в природе, и проектной деятельностью интегративного характера. При втором способе организации естественнонаучного образования учащимся в течение четырех лет (начиная с 5-го класса) предлагается усиленный интегрированный курс естествознания, рассчитанный на 12 академических часов в неделю (по 3 часа в неделю ежегодно). В 9 классе учащиеся выбирают один из естественнонаучных курсов (например, по физической географии, биологии, физике или химии) для более глубокого изучения и выполняют исследовательский или практически ориентированный проект по данному предмету (возможные варианты – проект по изучаемому предмету с выходом в смежные области естествознания, или проект интегративного характера).

Основой для реализации первого способа организации естественнонаучного образования является отработанное на практике содержание школьного курса физики, а также содержание факультативных и специализированных учебных курсов, которые были востребованы в школе в советское и постсоветское время. При этом необходимо четко представлять различия между прежними и новыми (элективными) учебными курсами, учитывать новые требования к содержанию и организации элективных курсов.

Безусловно, прежняя знаниевая парадигма в образовании диктовала свои требования к содержанию обучения, которые были отражены в программах и учебных материалах, а также в их методическом и дидактическом сопровождении. Требовалось передать все те знания и умения, которыми обладал учитель, в полной мере всем учащимся, используя при этом одинаковые приёмы и методы – в основном объяснительно-иллюстративного характера. Разнообразие приёмов и методов требовало дополнительного времени, а при большом объеме знаний возникало противоречие между необходимостью научить всех хорошо и невозможностью научиться каждому хорошо в силу индивидуальных различий (памяти, типа восприятия, типа темперамента, типа мышления, темпа психического развития и др.). Выходом из этого противоречия стало субъект-объектное обучение, когда учитель считался единственным носителем и источником достоверной информации (учебник был лишь дополнением), и, следовательно, должен был качественно транслировать эту информацию обучающимся. Качественно – это значит в полной мере используя объяснительно-иллюстративный метод, строго  следя  за дисциплиной и успеваемостью. Эта модель достаточно полно описана в современной педагогической литературе как традиционная, не приводящая к активному развитию субъектов взаимодействия^[27]. В эту модель встроены так называемые факультативные учебные курсы, предназначенные для свободного выбора учащимися и повышающие их недельную учебную нагрузку. Выделяя различия между учебными курсами традиционной и новой модели обучения, необходимо обратиться к определению. Факультативные учебные занятия – форма группового дифференцированного обучения, обеспечивающая освоение расширенного содержания учебно-образовательной информации (относительно стандартного содержания образования соответствующей учебной дисциплины) и способов познавательной деятельности^[28].

Новые учебные курсы интерактивного характера, которые мы видим шире – как образовательные, отражают обновленные цели и задачи современного образования, о которых говорилось выше. Обновление целей и задач современного образования нам видится в связи с резко изменяющимися характеристиками обучающихся нового поколения – так называемых поколений X, Y, Z.

Дадим краткую характеристику обучающимся нового поколения, выявленную благодаря анализу современной научно-методической и научно-популярной публицистике. Научных трудов по этой проблеме крайне мало, в основном это труды зарубежных психологов и психиатров, поэтому ограничимся пока анализом публицистических данных, которые могут стать основой для исследования, если выборка будет репрезентативной.

Теория поколений была разработана более 20 лет назад американскими учеными, но в настоящее время на нее стали часто ссылаться в различных источниках.  Каждое поколение – это продукт своего времени: технологий, средств информации, социальных признаков и событий. Все это формирует ценностные ориентиры у каждого представителя разных поколений, отношения и приоритеты по-своему, неповторимым образом.

Как пишут Павел  Ельченко, Сергей Колесов, NIKITA  ONLINE «По мнению исследователей из Гарвардской школы бизнеса, между поколениями существует непреодолимый барьер. С одной его стороны — те, кто познакомился с играми в сознательном возрасте и считает их баловством, с другой — отпрыски цифровой эпохи, для которых взросление не является поводом забросить игры, ставшие неотъемлемой частью их социокультурного окружения. Джон Бек и Митчелл Уэйд, авторы книги «Доигрались!» (в оригинале — «Got Game»), называют первых бейби-бумерами (родились во время демографического взрыва послевоенных десятилетий), а вторых — «поколением геймеров», которые появились на свет после 1970 года.

В одном из мартовских номеров американской Financial Times вышла заметка, автор которой предположил, что для продуктивной деятельности поколению геймеров не нужны даже офисы. Благодаря онлайн-играм они научились взаимодействовать на расстоянии и коллективно решать общие задачи не менее эффективно, чем по старинке вживую. На примере команды молодых специалистов, работающих над созданием компьютерный игры, автор, сам представляющий поколение бейби-бумеров, с некоторой долей экзальтации рассказывает, что геймерам не нужен офис, чтобы создать рабочую атмосферу.

О  сверхспособностях  геймеров говорят и сотрудники Государственного университета штата Мичиган Крэйг Уэстман и Пенни Бауман. Авторы монографии «Gamers Go to College» относят к заслугам игр особо развитую у игроков способность анализировать информацию, концентрировать внимание и образно мыслить. Также они разоблачают миф о «лузерстве» и асоциальном характере геймеров.

Получается удивительная вещь: любитель компьютерных и видеоигр, которому зачастую вменяют инфантилизм и леность, по мнению западных исследователей, обладает теми качествами, которые любой работодатель хотел бы видеть в идеальном сотруднике. Он настроен побеждать, фанатично предан работе, способен часами сидеть перед монитором, быстро принимать нестандартные решения, действовать в интересах команды и стойко преодолевать трудности на пути к своей цели.

Однако нужно сказать, что, пожалуй, ни в одном из трудов о геймерах нет ссылок на какие-либо вещественные показатели и результаты. Читателю предлагают принять на веру ряд измышлений, которые, на первый взгляд, даже складываются в стройный теоретический концепт. Проблема в том, что на этом шатком основании бизнес-практикам предлагают достаточно радикальную программу действий.

Состоит она в следующем. Геймеры могут стать очень продуктивными сотрудниками, работоспособными, заинтересованными, продвинутыми в вопросах современных технологий. Игры научили их идти к цели вопреки неудачам, спокойно относиться к риску и адаптироваться в изменяющихся условиях. Но корпоративная среда, сформированная бейби-бумерами, которые в силу возраста чаще всего и занимают руководящие должности, плохо подходит для раскрытия потенциала геймера как специалиста или управленца. Чтобы добиться раскрытия, нужно всего ничего — в корне реорганизовать бизнес: ввести свободный график, возможность работы из дома, изменить систему отчетности, ослабить иерархические связи»^[29].

Рассмотрим каждое поколение, адаптируя данную теорию под российскую действительность. Исторические события  внесли существенные отличия между российскими и американскими представителями поколений. Несмотря на то, что существуют значительные отличия, названия поколений и концепции теории в целом соответствуют и применимы к российским представителям. Российский представитель поколения  «отстает» от американского на 10-15 лет. По сути, народы всех стран переживали схожие события, только в разных масштабах и с разными последствиями. Сопоставление основных событий, оказавших влияние на формирование ценностей российских и американских представителей поколений, их основные характеристики представлены в таблице 2.

Анализ современной научно-методической и научно-популярной публицистики и научных  трудов зарубежных ученых, специалистов по психологии управления человеческими ресурсами, по психологии мотивации персонала позволяет нам сделать некоторые обобщения и представить краткие характеристики разных поколений в аспекте образования (табл.3), то есть такие характеристики, которые помогут и обучающимся, и обучающим сформировать определенную стратегию и тактику педагогического воздействия, взаимодействия, содействия, другими словами методики обучения и воспитания.

В третьих, требуется сертификация образовательных программ. Образовательные программы должны быть реализованы в образовательной сети на трех уровнях: федеральном, межрегиональном, региональном. Это означает, что программы можно использовать лишь после процедуры сертификации. Это обстоятельство выдвинуло требование о создании экспертных советов разных уровней. Например, экспертиза на региональном уровне проводится Главным экспертным Советом Министерства образования и науки Челябинской области, который был создан в октябре 2003 г.

Таблица 2

Классификация поколений потребителей по исторически сложившейся национальной ментальности в США и России^[30]

Поколения	Альтернативные названия ПО-АМЕРИКАНСКИ	Годы рождения	Альтернативные названия ПО-РУССКИ
G.L. Government Issue – правительственное имущество	«ВЕЛИЧАЙШЕЕ ПОКОЛЕНИЕ» «ПОКОЛЕНИЕ ПОБЕДИТЕЛЕЙ» «ПОКОЛЕНИЕ ГЕРОЕВ»	1900-1923	Дети Первой мировой войны, революций и Гражданской войны, солдаты Великой Отечественной войны – поколение, пережившее голод, разруху и потерю близких. Поколение, остановившее фашизм. Работай, пока не умрешь или пока не кончатся силы – это про них. Главные ценности – семья и семейные традиции, внебрачные дети и разводы были неприемлемы. Послереволюционная политика государства была направленная на вовлечение женщин в производство и способствовала развитию эмансипации со всеми ее последствиями.
SILENT GENERATION Тихое поколение	«РАЗБИТОЕ ПОКОЛЕНИЕ» «ПОТЕРЯННОЕ ПОКОЛЕНИЕ»	1923-1943	«Молчаливое» поколение назвали так за склонность к соблюдению норм и законов – это законопослушное, терпеливое поколение, жившее в окружении «стукачей», поэтому выражение своих мыслей награждалось путевкой в ГУЛАГ. Это сделало их дисциплинированными и осторожными. Для «Молчаливого» поколения, воспитанного на героических символах недавнего революционного прошлого, характерно глубокое чувство патриотизма. Поколение общих ценностей и абсолютных истин. Холодильник, телевизор, дача и автомобиль – предел мечтаний представителей «Молчаливого» поколения.
BABY BOOMERS множественное, раздутое поколение	«БУМЕРЫ» «ПОКОЛЕНИЕ ДЕМОГРАФИЧЕСКОГО ВЗРЫВА»	1943-1963	Поколение получило такое название вследствие бума рождаемости послевоенных лет.  Одно из самых многочисленных поколений. Это поколение с психологией победителей – их отцы победили в Великой Отечественной войне, Юрий Гагарин полетел в космос, а они жили в мировой супердержаве СССР. Поколение послевоенного счастья – мир, рабочие места, телевидение, автомобили, единые стандарты обучения в школах и гарантированность медицинского обслуживания давали им уверенность в завтрашнем дне. Поколение музыки rock’n’roll и проповедников свободной любви. В их время развод стал терпимой действительностью. Оптимистичное, командно-ориентированное поколение – любят много работать и играют в командах. В работе и в спорте главное для них – достижение результата, победа. Они справедливы и эгоистичны, хотят лучше выглядеть и дольше жить. Имидж и продление молодости – одни из основных приоритетов. Очень ценят появившуюся у них после распада СССР возможность выбора. Однако это поколение «дефицита».
X	«НЕИЗВЕСТНОЕ ПОКОЛЕНИЕ» «13-ОЕ ПОКОЛЕНИЕ»	1963-1983	Поколение «X» воспитывалось в годы застоя после правления Хрущева, продолжения «холодной войны», войны в Афганистане, смены политических режимов с коммунизма на перестройку, а затем – на демократию. Они не чувствуют связи с культурными идолами поколения демографического взрыва. В годы их детства открыто заговорили о проблемах СПИДа и наркотиках. . Поколение «одиноких мам» – в их время начался бум разводов, они рано становились самостоятельными. Пока родители-трудоголики вкалывали на работе, они росли на улице и в школе, поэтому часто их называют поколением с «ключом на шее» – они часто сами приходили и уходили из дома, поэтому носили ключ на шее, чтобы не потерять.Поколение предпринимателей, яппи. Пережили переход от книг и учебников к цифровым архивам знаний. Они хотят учиться на протяжении всей жизни и сделать свой вклад в науку или искусство. Им никогда не хватает времени, они хотят успеть слишком многое, поэтому живут по расписанию. «Иксы» готовы к экспериментам и любят получать новый опыт, даже если он не всегда положительный. Все ценности для них относительны. Они замкнуты, подозрительны, осторожны, скептичны. Это уверенные в себе люди, разочаровавшиеся во власти, при этом уважающие мнение друзей и СМИ.Поколение «X» жило в период дефицита, поэтому после смены строя многие из них с жадностью стали поглощать все новые для них товары, что превратило их в общество потребления. Ценят свое время и возможность выбора.
	«ПОКОЛЕНИЕ СЕТИ» «ПОКОЛЕНИЕ МИЛЛЕНИУМ» «НУЛЕВЫЕ» «ПОКОЛЕНИЕ НЕКСТ» «ЭХО-БУМЕРЫ»	1983-2003	Поколение, рано узнавшее, что мир – небезопасное место. Капитализм не дал им ничего нового, кроме безудержного эгоизма, потребительского отношения к жизни и патологической страсти к накоплению и обогащению. Многие из них начали зарабатывать с 14 лет. Технически грамотные, разбирающиеся в современных технологиях – они жаждут карьерного роста, «сгрызая» всех представителей старших поколений на своем пути к деньгам. Гипертрофированные потребности. Часто меняют работу, считают ненормальным работать на компанию всю жизнь. Очень индивидуальны. Это поколение брендов и моды. Они рано попробовали сигареты, алкоголь и наркотики, а беременность в 14 лет уже никого не удивляет. Это одно из самых сложных в плане понимания поколений – многим людям старшего возраста они кажутся обитателями других планет, по непонятным причинам попавшим на Землю.Для них характерна гибкость мышления. Это поколение консолей и японских видеоигр. Развитие цифровых технологий сделало их поколением, выросшим в цифровой среде – почти всю информацию они получают из Сети. Неограниченный доступ к информации придает им уверенности в своих взглядах, которые далеко не всегда правильны. Поколение «юзеров» – они используют все средства для общения в Сети – сутками сидят в социальных сетях, играют в онлайновые игры, постоянно рассказывают о своей жизни в блогах и общаются по ICQ или в Skypе. Общению в виртуальном пространстве часто отдается приоритет при выборе между личной встречей и обсуждению вопросов посредством электронной почты или службы мгновенных сообщений. Ценят честность и откровенность. Многие живут в Сети в придуманных мирках, но некоторые пишут правдиво и откровенно – они очень открыты и это часто шокирует людей старшего возраста.
Z	«ЦИФРОВОЕ ПОКОЛЕНИЕ» «ПОКОЛЕНИЕ XD»	2003+	Это поколение, которое уже не знает мира без компьютеров и сотовых телефонов, где с детства почти у всех в комнатах есть телевизор с DVD-проигрывателем и игровой консолью. Поколение, родившееся в информационном обществе. Они быстро взрослеют, занимаясь самообразованием в Интернете – средний возраст детей, играющих с куклой Барби, упал с 10 до 3 лет. Поколение «Z» обитает в виртуальном мире – они, в отличие от представителей более старших поколений, менее склонны совершать поездки и выходить из своих домов. Виртуальные развлечения выходят на первый план. Растущие в Сети дети привыкли, что их желания в виртуальной реальности всегда исполняются, но, чтобы этого добиться в реальной жизни, часто недостаточно просто нажать на кнопку, поэтому дети поколения «Z» еще долго будут обеспечивать работой психоаналитиков и психотерапевтов. Они – поколение опытных потребителей, равнодушных к брендам, знающих, чего они хотят и как это получить. «Эти шоколадные кукурузные хлопья жутко полезные, в них так много кальция и железа», или «эта компьютерная игра развивает реакцию и мышление» – дети поколения «Z» имеют в своем арсенале десятки аргументов, которые они используют при выпрашивании чего-либо у своих родителей.

Таблица 3

Характеристики особенностей обучения и воспитания представителей X_Y_Z_поколений

Поколение /наименование	Бэби-бумеры  поколение начальников	Х иксеры		Y / миллениалы / Молодые специалисты и «хорошисты» с опытом работы пять-семь лет	Z / поколение «Жесть»
Предпочтительная форма обучения, работы	Очные формы обучения , стабильная работа	Не любят обучаться в группах		Позитивно настроены в отношении работы за рубежом; работа на дому и гибкий рабочий график не являются столь привлекательными для молодежи; Ориентация на быстрый результат, неприятие долгосрочных целей	Обучение, и общение со сверстниками будет становиться все более онлайновым. Аутизация  как способ взаимодействия с миром людей, с детства погруженных в себя и неспособных общаться с окружающими, выступает как защита от проблем современного образа жизни, как способ отгораживания от мира, по сути – способ десоциализации.
Предпочтительные методы, способы, технологии обучения	Фундаментальные	Техники открытой фасилитации - это тренинг, где все участники являются тренерами. Future Search, Open Space -технологии фасилитации. техника открытой фасилитации Методика серендипити Serendipity: включает в себя пять правил и два вопроса. серендипити – это обучение по ходу дела.		Обучение и развитие является наиболее важным преимуществом для представителей поколения Y в первые пять лет их карьеры; Высокая ценность самореализации, содержания задач; Стремление к удовольствию в любой деятельности.  Ценят корпоративное обучение, чтобы образовательные программы включают не только бизнес-дисциплины, но и формируют у молодых людей понимание смысла работы, дают навыки решать рабочие проблемы в ситуациях неопределенности.	Мышление таких людей ориентировано на то, чтобы перерабатывать информацию короткими порциями – это так называемое «клиповое мышление».  Интернет-технологии обучения и общения, поверхностное отношение к процессу обучения, игровые технологии обучения наиболее востребованы.
Особенности коммуникации  в группе обучающихся, коллег	По духу являются коллективистами,	Стоят и наблюдают за действиями лидера. Не мешают, но и не помогают. Скрытные и хитрые.		Будут опираться не на общепринятые стандарты, но на собственные представления о своей карьере и своем месте в жизни компании. Создают социальные сети, подобные Facebook, внутри организаций; воспринимает работу, как место, где можно приятно провести время. Он хочет двигать механизм, а не просто быть ее шестеренкой	Злые, жестокие, инфантильные «взрослые дети». Примитивные потребители, которыми манипулирует интернет. Жестокость не только является нормой поведения, но и оценивается его представителями как нечто позитивное, как достоинство, характеризуются повышенной агрессивностью, конфликтностью, их жестокость в прямом смысле выплескивается наружу – особенно в среде себе подобных, когда они объединяются в группы («сбиваются в стаи»). Виртуальная коммуникация будет преобладать над реальной. Персональная конкуренция усилится. Для них характерны повышенная конфликтность, жесткость, бескомпромиссность, стремление «идти напролом» ради защиты своих интересов, не считаясь с интересами окружающих, буквально по их головам. Можно сказать, что это поколение будет более психологически конкурентно в завтрашних офисных войнах, у них будет преимущество по сравнению с более кон  формными, менее конфликтными представителями старших возрастных групп. Но вот желания работать добросовестно, стремления к компетентности вряд ли стоит от этого поколения ожидать, ведь повышенная требовательность к другим (стремление «брать») у «новой» молодежи нередко сочетается с нетребовательностью к себе (и нежеланием «отдавать»).
Особенности восприятия информации	Фундаментальность, ориентир на понимание и долговременную память		включены семь камер наблюдения за: процессом, тренером, лидером, группой, сложными участниками, внутренними ощущениями и т.д.	рассматривают современные технологии в качестве важного инструмента общения; Они нетерпеливы и не привыкли строить долгосрочные планы.	в полной мере «цифровое» поколение, представителям которого легче будет устанавливать контакт с компьютером, чем друг с другом. Эти люди не будут читать «Войну и мир», они будут читать комиксы и короткие тексты в интернете, тексты, которые помещаются на один экран. И переваривать информацию они будут точно таким же образом: быстрее, но короткими порциями. А это означает поверхностный подход к анализу информации и к принятию решений.  Избыточность информации, или информационная перегруженность, являющаяся неотъемлемой чертой современного информационного общества.
Особенности  коммуникации с учителем,  тренером, педагогом, преподавателем, работодателем	Легко  работают в команде, классе, группе, не любят индивидуальных занятий		Интравертные,  закрытые от общения	будут сильными профессионалами, а бренд компании перестанет быть определяющим фактором при выборе места работы; ждет от своих работодателей ответственного подхода к социальным проблемам общества; считают возможным уйти из компании, если принципы КСО в данной компании больше не соответствуют их собственным представлениям.  Возможность работы под руководством более опытных коллег и наставников является важным фактором профессионального развития. «Мы лояльны к нашим работодателям... настолько, насколько это нам удобно». Стремление к неформальному стилю общения, комфортному психологическому климату, свободному графику  • Собственные представления о своей карьере и месте в обществе	агрессивность может выглядеть как норма жизни, и по отношению к собственным родителям, и по отношению друг к другу, и по отношению к руководителю и сотрудникам на работе. виртуального способа коммуникации с окружающим миром, и вытекают дальнейшие психологические особенности этого поколения. Меньше человеческой коммуникации, больше техногенной. Уже сейчас видно, что дети и подростки лучше разбираются в технике, в чем-то материальном, чем в человеческих эмоциях и в человеческом поведении. Это отражается даже на общении детей с родителями: коммуникативная дистанция между ними увеличивается, и цепочка социального наследования, передачи опыта прерывается. Нынче родители все меньше играют роль авторитета для своих детей; всезнающим авторитетом для последних становится интернет. Инфантилизация коммуникаций в процессе учебы и на работе.
Уровень и характеристики познавательного интереса	Фундаментальность, стремление к стабильности, мысли о долгосрочных планах	Любят обучаться. Жизнь иксера – это постоянное обучение Точки роста каждый день! .		в течение жизни они сменят от двух до пяти мест работы. Большим мотивом в трудовой деятельности является интересность и содержательность самой работы, возможность самовыражения и творчества. В общем, получение удовольствия от своей деятельности и успешного решения поставленных задач. Удовольствие – вот главная составляющая смысла жизни для игреков. Сильные мотивы к содержательности, интересности работы, умеренные — к деньгам.	жизнь в целом как развлечение, как игра. И в этой игре главным становится потребление – информации, товаров, услуг, развлечений.
Психологическое состояние в процессе обучения	Стремление  к стабильности, мысли о долгосрочных планах	Фрустационное состояние		ожидают определенной степени мобильности на работе; мотивированы только компенсациями, потому что они живут сегодняшним днем; весьма завышенные ожидания в оплате их труда. Привержены больше к неформальному стилю общения и в комфортном психологическом климате. Из-за отсутствия или недостатка одного из компонентов у игрека возникают трудности в командной работе. Они индивидуалисты. У них свое представление о своей карьере, о месте в обществе. Они по-другому видят путь самореализации. Портрет некой «звезды» с высокой самооценкой в лице игрека, которая отстаивает свое мнение и для которой свобода превыше всего.	Сказывается «эхо» социальных стрессов их далекого детства, создавших своего рода социально-психологическую «мину замедленного действия», антиобщественный эффект которой проявляется сейчас, «двадцать лет спустя». поскольку начало и первая половина 90-х годов для всего постсоветского пространства были очень тяжелым временем массовых социальных стрессов, это и отразилось на детях, появившихся на свет в те годы. Вот сейчас мы и пожинаем плоды социальной катастрофы тех далеких лет − распада Советского Союза. Интровертированный индивидуализм.
Примерные годы рождения	1946–1964	1963–1983		1983–2003	1990-2010

Здесь следует указать, что это третье условие может быть выражено и к содержанию функционирования системы управления предпрофильным обучением. Так, например, с целью создания банка сертифицированных программ элективных курсов предпрофильной подготовки нами были подготовлены научно-методические материалы для проведения областного конкурса элективных образовательных программ предпрофильного и профильного образования.

В рамках областного конкурса были выявлены программы элективных курсов предпрофильной подготовки, которые прошли апробацию в общеобразовательных учреждениях и соответствуют требованиям к структуре, содержанию и оформлению. Результатом нашего исследования, в том числе являются такие образовательные продукты, как образовательные программы элективных курсов предпрофильной подготовки. Эти программы апробированы, результаты признаны эффективными.

Остановимся на понятии «элективный курс». Название «элективный» в переводе с французского означает «выбранный мною». Нам представляется, что такая редакция этого нового понятия не до конца раскрывает суть и значение элективных курсов в системе профильного и предпрофильного обучения физике. Анализируя различные публикации по предпрофильному обучению, мы пришли к необходимости выделения типов и видов элективных курсов, так как они отвечают разным задачам образования. Итак, выделим два типа элективных курсов: предпрофильной подготовки и профильного обучения. Задачи элективных курсов первого типа заложены в вводимом нами определении понятия «предпрофильная подготовка».

Предпрофильная подготовка – процесс создания образовательного пространства, способствующего самоопределению учащегося основной ступени в отношении профилирующего направления собственной учебно-познавательной или иной социально востребованной деятельности. Необходимым условиями создания образовательного пространства, способствующего самоопределению учащегося основной ступени, является введение предпрофильной подготовки через организацию курсов по выбору (элективных курсов предпрофильной подготовки).

Задачи элективных курсов второго типа также можно выделить, основываясь на определении понятия «профильное обучение», которое введено в Концепции профильного обучения. «Профильное обучение – система специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда <…> отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. Решение об организации профильного обучения в конкретном образовательном учреждении принимает его учредитель по представлению администрации образовательного учреждения и органов его общественного самоуправления»[31]. Таким образом, становится возможным четко определить понятия «элективные курсы предпрофильной подготовки» и «элективные курсы профильного обучения».

В нашей редакции эти определения таковы:

·      Элективный(ые) курс(ы) предпрофильной подготовки – обязательный для посещения образовательный курс по выбору обучающихся, направленный на выбор или уточнение профиля дальнейшего обучения и (или) пути дальнейшего образования; реализуется за счет школьного компонента учебного плана.

·      Элективные курсы профильного обучения – обязательные для посещения курсы по выбору обучающихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них расширяют и углубляют содержание профильных предметов. Другие элективные курсы позволяют выстраивать индивидуальные образовательные модели для внутрипрофильной специализации обучения. Количество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля для выбора, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся. По элективным курсам профильного обучения единый государственный экзамен не проводится.

Соответствие ресурсов образовательной сети (социокультурных, демографических, материально-технических, человеческих, научно-методических, административных, рыночных (рынок труда), географических и др.) требованиям функционирования системы управления предпрофильным обучением – это четвертое условие. Данное условие носит административный характер и непосредственно не относится к деятельности рассматриваемых в нашем исследовании субъектов обучения – учителя физики и ученика. Однако, следует указать на важность выполнения этого условия, иначе будет невозможно осуществлять профессионально-педагогическую и учебно-познавательную деятельность. Учитывая возрастающее значение профилизации среднего образования, следует подчеркнуть необходимость четкого проектирования и организации предпрофильной подготовки  обучающихся выпускных классов основной школы. Суть предпрофильной подготовки – создать образовательное пространство, способствующее самоопределению учащегося девятого класса через организацию курсов по выбору, информационную работу и профильную ориентацию. Основной задачей предпрофильной подготовки обучающихся в 9 классе является  реализация возможности и способности совершить осознанный жизненно важный выбор дальнейшего пути обучения.

Рассмотрим основные этапы предпрофильной подготовки как системы, призванной обеспечить реализацию функций социализации, самоопределения и выбора профильной направленности обучения. В этом смысле очень важна профильная ориентация подростков, обучающихся 9-х классов. «Профильная ориентация – это специально организованная деятельность, направленная на оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании вариантов продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей школы, в учреждениях профессионального образования. Профильная ориентация должна рассматриваться не только как помощь в принятии школьником решения о выборе направления и места дальнейшего обучения, она предполагает работу по повышению готовности подростка к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом»^[32].

Поэтому этапы профильной ориентации обучающихся 9-х классов совпадают с этапами предпрофильной подготовки. Целями профильной ориентации как составляющей предпрофильной подготовки являются:

·оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в принятии решения о выборе профиля обучения, направления дальнейшего образования и возможного трудоустройства с учетом ситуации на рынке труда;

·создание условий для повышения готовности подростков к социальному, профессиональному и культурному самоопределению. Реализация этих целей происходит на трех этапах: пропедевтическом, основном и завершающем.

Подготовка учащегося к ситуациям выбора профиля обучения осуществляется поэтапно. Условно эти этапы можно обозначить:

– пропедевтический (при завершении обучения в 8 классе) – выявление образовательного запроса обучающихся;

– основной (в период обучения в 9 классе) – моделирование видов образовательной деятельности, востребованных в профильной школе, и принятие решения в различных образовательных ситуациях;

– завершающий (при окончании   9 класса) – оценка готовности школьника к принятию решения о выборе профиля обучения в старшей школе.

Каждый этап профильной ориентации сопровождается соответствующими содержанием, формами и методами психолого-педагогической поддержки» ^[33]. Важным представляется уточнение понятия психолого-педагогическая поддержка обучающихся 9-х классов общеобразовательных школ в проектировании вариантов продолжения обучения, так как это понятие можно считать ключевым относительно «профильной ориентации». Мы хотели бы ввести определение этого понятия на уровне первичного восприятия и с надеждой на обсуждение. «Психолого-педагогическая поддержка процесса выбора профиля учащимися 9-х классов общеобразовательных учреждений – это комплекс психологических и педагогических воздействий со стороны педагогических работников, направленных на создание условий для реализации возможностей и способностей обучающихся к самоопределению, а также для успешной (эффективной) реализации образовательных программ предпрофильной и профильной подготовки». Принимая это определение в первичной редакции, выделим условия, которые способствуют эффективности психологических и педагогических воздействий со стороны педагогических работников. Это, например, условия для реализации возможностей и способностей обучающихся к самоопределению:

·     наличие эффективного инструментария для психологической диагностики личностных качеств обучающихся, необходимых для развития способностей к самоопределению;

·     применение деятельностных форм обучения на элективных курсах предпрофильной подготовки;

·     возможность открытого доступа к полной информации об образовательной сети территории;

·     создание ситуации «пробы выбора»;

·     обучение способам выбора;

·     обучение самооценке, саморефлексии.

·     Условия для успешной (эффективной) реализации образовательных программ предпрофильной и профильной подготовки:

·     оптимизация ресурсов образовательной сети территории и общеобразовательных учреждений;

·     возможность открытого доступа к полной информации об условиях комплектования профильных и непрофильных классов, условиях приема и обучения в образовательных учреждениях профессиональной подготовки;

·     возможность открытого доступа к полной информации о возможностях образовательной сети; правах и обязанностях структурных подразделений сети; участников образования;

·     государственная экспертиза образовательных программ предпрофильной и профильной подготовки;

·     наличие дидактического и методического сопровождения образовательных программ предпрофильной и профильной подготовки.

Реализация содержания, форм и методов предпрофильной подготовки, а также создание условий, о которых говорилось выше – практическая задача педагогических работников, учителей, педагогов-психологов и других  работников образования. Хотелось бы подчеркнуть важность проектирования и планирования деятельности участников предпрофильной подготовки обучающихся 9-ых классов, так как эти способы управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся являются целеполагающими.

Для выполнения целей и получения результатов деятельности необходимо побудить к процессу целеполагания собственной деятельности следующих педагогических работников: членов Совета муниципальной образовательной сети (представителей учредителей, попечителей, общественности, высшего, среднего, начального профессионального образования, учреждений дополнительного образования, служб занятости населения и других заинтересованных лиц); сетевого координатора (руководящего педагогического работника); директоров школ, заместителей директоров, педагогов-психологов, социальных педагогов, учителей-предметников. Так как в нашем исследовании рассматривается профессионально-педагогическая деятельность учителя физики и учебно-познавательная деятельность ученика как объекты управленческого взаимодействия, то мы поставили задачу – выделить функциональную направленность деятельности учителя физики из общего ряда задач педагогических работников.

Выделяя функциональную направленность деятельности субъектов образовательного процесса предпрофильной подготовки, можно констатировать, что педагогическая функция не превалирует над функцией психологической. Из этого факта следует увеличение психологической составляющей профессионально-педагогической деятельности как учителей, так и школы в целом в условиях модернизации образования.

Анализируя функциональную направленность деятельности участников психолого-педагогической поддержки предпрофильной подготовки, можно констатировать, что в успешности профессиональной деятельности современного учителя существенное значение имеет психологическая составляющая. Значимость психолого-педагогического сопровождения  предпрофильного образования обучающихся 9-х классов возрастает и расширяется в новых условиях и, поэтому, обновляются цели деятельности.

Обновленные цели психолого-педагогического сопровождения  предпрофильного образования обучающихся 9-х классов можно сформулировать следующим образом:

·     создание педагогической системы, ориентированной на развитие у обучающихся 9-х классов способности к осознанному, жизненно важному выбору пути дальнейшего образования;

проектирование пропедевтического этапа предпрофильной подготовки;

·     проектирование основного этапа предпрофильной подготовки;

·     проектирование завершающего этапа предпрофильной подготовки.

Рассмотрим организационно-содержательные условия такого компонента системы управления предпрофильным обучением как создание педагогической среды, ориентированной на развитие у обучающихся 9-х классов способности к осознанному, жизненно важному выбору пути дальнейшего образования.

В настоящее время основная школа представляет собой набор определенных образовательных областей знания. Расширение знаниевой сферы личности учащегося происходит без учета возрастных особенностей подростков и современного социального развития общества. Учебный процесс в основной школе продолжает строиться на жестко заданной классно-урочной системе, почти не содержит  активных видов учебно-познавательной деятельности. Следствием этого является резкое падение интереса и результативности обучения. Так, к концу 9-го класса категория детей, обучающихся успешно, сокращается повсеместно в 3-4 раза по сравнению с начальным периодом обучения, успешно осваивают общеобразовательную программу 10-15 % обучающихся 9-х классов, растет количество подростков, покидающих школу и пополняющих асоциальную среду общества (по данным, полученным МО РФ  в результате изучения  социального заказа к содержанию и уровню подготовки выпускников в 2000 году). Среди недостатков современной системы основного образования выделим лишь те, которые требуют усиления психолого-педагогической подготовленности учителей физики. Данные получены в результате исследования, проведенного в рамках обучения учителей физики на курсах повышения квалификации по образовательной программе «Современные технологии обучения физике» и учебных занятиях по теме «Теория и методика эффективного педагогического взаимодействия». Это, например:

·    отсутствие психолого-педагогических обоснований выбора оптимальных моделей обучения для конкретной образовательной ситуации;

·    жесткая классно-урочная система обучения не способна учитывать индивидуальные предпочтения обучающихся в образовании;

·    доминирование вербально-репродуктивных методов обучения;

·    отсутствие целенаправленной работы по развитию интеллектуальной сферы (различных типов мышления), эмоционально-нравственной и других сфер личностного развития;

·    отсутствие возможностей самоопределения, самооценки, самоорганизации подростков в школе.

Нам представляется, что именно в этих направлениях необходимо строить работу в рамках повышения квалификации учителей, решая задачи предпрофильной подготовки. Особая роль в сопровождении процесса предпрофильной подготовки принадлежит учёту личностных особенностей субъектов образовательного процесса^[34]. Обращаясь к учителю, необходимо активно развивать те черты, которые в большей степени определяют профессиональную педагогическую деятельность. Психологи И. В. Вачков, В. А. Крутецкий, Р. В. Овчарова, В. А. Родионов, Е. И. Рогов, М. А. Ступницкая и другие выделяют психолого-типологические особенности личности учителя, относящиеся к понятию «педагогические способности». В.А. Крутецкий отмечает: «Условно все педагогические способности можно подразделить на три группы: личностные (представляющие собой черты, качества личности), дидактические (связанные с передачей информации) и  организационно-коммуникативные (связанные с организаторской функцией и общением)» ^[35]. Практика показывает, что наименьшему специальному обучающему воздействию подвергаются личностные и коммуникативные способности учителя, то есть они развиваются стихийно, самостийно, образуя немало вариантов типов личности учителя. Среди этого множества вариантов типов личности учителя, которые описаны современными учеными-психологами, лишь малая часть является успешной для профессионально-педагогической деятельности. В этой связи И.В. Вачков подчеркивает, что не столько важно познакомиться с различными вариантами типологий учителя, сколько с уровнями профессионального самосознания. По его мнению, низкие уровни коррелируют с нарушениями эмоционально-волевой сферы, гибкости поведения, саморегуляции. «Динамика развития профессионального самосознания учителя отражается в прохождении следующих уровней: регулятивно-прагматического, эгоцентрического, стереотипно-зависимого и субъектно-универсального»^[36].

Нам представляется, что соотнесение уровней профессионального самосознания и ведущих стилей педагогического взаимодействия может быть представлено следующим образом: регулятивно-прагматическому уровню самосознания соответствует авторитарно-либеральный стиль; эгоцентрическому – авторитарно-манипулятивный; стереотипно-зависимому – авторитарно-демократический; субъектно-универсальному – духовно-демократический.

В психологической литературе этих же авторов приводится также множество типологий учеников с учетом их уровней мотивации. Для анализа мотивационной сферы обучающихся 9-ых классов им было предложено заполнить анкету, в которой предлагалось закончить фразу «Я иду в школу потому, что…». Учащимся нужно было выбрать 2-3 варианта ответов из следующих: хочется узнать что-либо новое, интересное; приятно пообщаться с учителями; нравится общаться с друзьями; заставляют родители; полученные знания помогут в дальнейшей жизни; там я отдыхаю; другое.

В качестве приоритетных учащиеся 9-х классов статусных школ (лицеев, гимназий) выбрали варианты «полученные знания помогут в дальнейшей жизни» (70 %), а  учащиеся 9-х классов общеобразовательных школ «нравится общаться с друзьями» (70 %). Анализ ответов обучающихся «приятно пообщаться с учителями» позволил выяснить отношение учеников к учителям. Всего 10 % обучающихся статусных школ выбрали такой ответ. Среди обучающихся 9-х классов общеобразовательных школ этот процент выше – 25 %. Исследования современных психологов выявили тенденцию к снижению интереса  к учителям по мере возрастания ступени обучения. Очевидно, что усложнение программы, введение в расписание новых предметов усложняют отношения между учащимися и педагогами на фоне естественного в подростковом возрасте возрастающего интереса к себе и своим сверстникам. Решению этой проблемы отводится в последнее время большое внимание. Одним из вариантов её преодоления стало изменение учебных программ в сторону упрощения и концентрический подход в обучении. В этой ситуации возрастает роль психолого-педагогического сопровождения предпрофильного обучения, так как психологи предлагают педагогам результаты исследований познавательной, эмоциональной и других сфер личностного развития субъектов образовательного процесса, а также методы коррекции развития этих сфер. Педагоги же имеют возможность использовать эти результаты для организации эффективных педагогических воздействий, а также с целью саморегуляции.

Знание особенностей развития обучающихся и применение в педагогической практике этих знаний позволит осуществить личностно-ориентированный подход в обучении, учесть индивидуальные интересы и склонности каждого обучающегося. Взаимодействие психологических и педагогических средств – важное условие выполнения главной цели предпрофильной подготовки: создание педагогической системы, ориентированной на формирование у обучающихся 9-ых классов осознанного, жизненно важного выбора пути дальнейшего образования.

«Методическое сопровождение предпрофильной подготовки и в частности профильной ориентации обучающихся  в экспериментальных школах региона должны осуществлять подготовленные специалисты, компетентные не только в общепедагогических, но и в информационных, психологических и организационных проблемах профильного обучения,  профессионального образования, регионального рынка труда и образовательных услуг»^[37].

Проектирование этапов предпрофильной подготовки нацелено на достижение основной цели: формирование способности учащегося к осознанному выбору конкретного профиля дальнейшего обучения в соответствии с его (учащегося) интересами и склонностями. Пропедевтический этап позволил дифференцировать обучающихся в соответствии с их потребностями для продолжения обучения в профильной школе. На этом этапе осуществлялось:

·      презентация «образовательной карты» территории; общее знакомство с типами и уровнями учреждений профильного обучения и послешкольного образования;

·      изучение школьниками возможностей и путей предпрофильной подготовки и профильного обучения;

·      предварительная диагностика образовательного запроса школьников с учетом мнения их родителей, основных мотивов предстоящего выбора, интересов, склонностей, способностей.

На основном этапе проводилось:

·      обучение способам принятия решений о выборе индивидуального маршрута образовательной деятельности:

·      организация процедур психолого-педагогической диагностики и самодиагностики, позволяющих строить версии о предрасположенности к тем или иным направлениям образовательной деятельности в условиях профильного обучения;

·      анализ образовательных ситуаций, в которых создаются условия для выявления основных ограничителей (затруднений, проблем) свободы выбора профиля обучения.

На завершающем этапе:

·      диагностика интересов, склонностей, способностей, образовательного запроса школьников «на выходе»;

·      работа с «матрицами» альтернативного выбора;

·      «погружение» в проблему выбора профиля, где

·      реализуются «пробы выбора профиля обучения»;

·      серии эвристически ориентированных заданий, прогнозирующих соответствие личностной заинтересованности школьника в обучении на данном профиле и его возможностей соответствовать требованиям избираемого профиля;

Сложным и не имеющим однозначного ответа в рамках предпрофильной подготовки остается вопрос определения критериев готовности обучающихся 9-го класса к выбору профиля, о которых высказывались многие авторы ^[38]. При завершении предпрофильной подготовки выпускников основной школы необходимо учитывать не только академические достижения при обучении физике, но и «портфолио», особенно раздел «Отзывы и рекомендации». Именно в этом разделе возможно получить самооценку ученика по различным составляющим его деятельности на элективных курсах: его отношение к обучению, к полученному опыту работы, построению коммуникаций со сверстниками и взрослыми и т.п. На наш взгляд, именно в подходах к самооценке можно увидеть уровень социальной зрелости и определить готовность к самостоятельному построению своего жизненного и профессионального пути. Реально оценить свои возможности учащиеся могут, обучаясь на курсах по выбору, организованных в рамках предпрофильной подготовки в девятом классе школы.

Предпрофильная подготовка может осуществляться в виде различных комбинаций курсов предложенных типов. В процессе реализации курсов используются разнообразные подходы к организации занятий: академические лекции, семинары, уроки, проектная и исследовательская деятельность, практики, игровые технологии и т.п. При грамотном подходе в школе может осуществляться целенаправленная, опережающая работа по развитию у ученика самой способности принятия решения. А выполняемые в ходе обучения на курсах проекты и исследования могут пополнить портфель индивидуальных достижений – портфолио.

Пятым условием выступает подготовленность педагогических работников к реализации функций управления предпрофильным обучением  в общеобразовательной школе, где они работают или в образовательной сети муниципалитета. С этой целью нами было организовано обучение на курсах повышения квалификации и через систему семинаров группы учителей и руководителей школ на тему «Управление учебно-познавательной деятельностью обучающихся в условиях предпрофильного  и профильного образования».

Таким образом, для успешного управления профильным обучением в системе его функционирования необходимо выполнение пяти основных организационно-содержательных условий управления предпрофильным образованием.  Первое условие – социальное, отражает запросы личности, общества, государства к образованию. Это условие выражено нормативно-правовой базой документов государства по вопросам образования. Второе условие связано со стандартизацией требований к результатам обучения. Введение курсов по выбору в рамках предпрофильной подготовки не только индивидуализирует подход в обучении, но и выдвигает новые  подходы, в том числе и к требованиям результатов обучения. Третье условие связано с сертификацией образовательных программ элективных курсов, которое потребует четкого понимания их содержания и структуры. Четвертое условие – «административное» и связано с системой подготовки к выбору учащимися профиля обучения. Наконец, пятое условие является важным этапом организации и осуществления предпрофильной подготовки, потому что связано с подготовленностью педагогических работников разного ранга  к реализации функций управления предпрофильным образованием  в общеобразовательной школе. В заключение отметим, выполнение всех пяти условий в системе и совокупности позволит осуществить предпрофильную подготовку обучающихся более результативно.

Известно, что образовательная организация обладает ограниченными кадровыми, материально-техническими и другими ресурсами. Сетевое взаимодействие образовательных организаций позволяет объединить эти ресурсы в муниципальной образовательной сети и обеспечить качество организации предпрофильного и профильного образования.

Опираясь на научные исследования в системном управлении образованием, можно выделить системные основания для успешного управления сетевым взаимодействием для организации сетевого профильного и предпрофильного образования:

- общее согласие руководителей образовательных организаций муниципальной образовательной сети в том, чтобы совместно осуществлять сетевое взаимодействие в вопросах организации предпрофильного и профильного образования, предоставление кадровых и материально-технических ресурсов;

-общее понимание необходимости взаимного содействия друг другу в вопросах организации профильного и предпрофильного образования;

- взаимная готовность к компромиссам, направленная на достижение наилучших вариантов концепции сетевого взаимодействия.

Однако не только руководители, но и часть других педагогических работников была не готова осуществлять такое взаимодействие. Для управления профильным и предпрофильным образованием в муниципальной образовательной сети существуют организационно-управленческие связи, отраженные в управленческой модели (рис. 1).

Управление реализацией предпрофильного образования в сельских образовательных учреждениях, в процессе которого происходит формирование готовности учащихся к профессиональному самоопределению, осуществляет Муниципальный Образовательный Совет (далее МОС) при отделе образования, в состав которого входят Глава муниципалитета, работники Администрации района, директора образовательных организаций, представители работодателей,  начальник районной Службы занятости населения, представители родительской общественности, представители старшеклассников и представители педагогических работников

В функции Совета входят: согласование компонента образовательного учреждения государственного стандарта общего образования («школьного компонента») и профилей обучения; определение порядка организации и функционирования системы предпрофильного образования учащихся; согласование программы развития образовательного учреждения в части организации предпрофильного образования учащихся; согласование выбора программ предпрофильного обучения и воспитания учащихся; установление режима занятий обучающихся в системе предпрофильного обучения и воспитания учащихся; определение порядка комплектования состава участников эксперимента; рассмотрение отчета о ходе выполнения программы эксперимента и при необходимости ее корректировка; рассмотрение воспитательных вопросов в системе предпрофильного образования учащихся; выполнение задач профориентационной работы; разработка методического материала и элективных курсов, подготовка их к печати; организация повышения квалификации педагогических кадров, участвующих в эксперименте; подготовка предложений по материальному стимулированию специалистов, выполняющих экспериментальные работы; содействие привлечению внебюджетных средств для обеспечения организации и функционирования системы предпрофильного образования учащихся.

Организационную функцию управления в период между заседаниями Совета осуществляет межшкольный методический центр, который является структурным подразделением отдела образования Администрации муниципального района. На уровне руководства муниципального района районным центром занятости населения рассматриваются результаты исследования муниципального и регионального рынка труда, формируется социальный заказ  на профессиональную ориентацию школьников в процессе предпрофильного образования.

Для реализации организационно-управленческих связей необходимо разграничение функций и полномочий субъектов образовательной системы в  сетевой модели предпрофильного образования.  Разграничение функций и полномочий представлено в табл. 4.

Таблица 4

Разграничение функций и полномочий  в сетевой модели предпрофильного образования
в муниципальной образовательной сети

№ п/п	Субъекты	Полномочия
1	Администрация Нагайбакского района	- Общий контроль; - Контроль за финансированием функционированиия модели; - Общее руководство Советом МОС; - Финансирование ресурсного центра по предпрофильному образованию учащихся на базе образовательных учреждений Нагайбакского района
2	Районный центр занятости населения	- Исследование муниципального и регионального рынка труда; - Формирование социального заказа; - Участие в работе Совета МОС;
3	Отдел образования Нагайбакского района	- Организация ресурсного центра по предпрофильному образованию учащихся на базе образовательных учреждений Нагайбакского района; - Реализация Программы предпрофильного и профильного образования в МОС; - Организация работы Совета МОС; - Контроль за ходом реализации Программы и работой ресурсного центра; - Проведение обучающих семинаров для педагогических работников, обучающихся и родителей по проблемам социализации и профессионального самоопределения; - Активизация методической работы в части предпрофильного и профильного образования учащихся; - Заключение сетевых договоров с социальными партнерами по предпрофильному образованию учащихся; - Контроль Финансирования Программы; - Контроль за организацией подвоза учащихся в ресурсный центр; - Контроль за проведением диагностических процедур, мониторинг результатов.
4	Межшкольный методический центр	- Участие в проведении обучающих семинаров для социальных партнеров ; - Активизация методической работы в части предпрофильного образования учащихся; - Мониторинг результатов предпрофильного и профильного образования; - Участие (совместно с психологом и тьюторами) в реализации и внедрении психолого-диагностических материалов, популяризация методического пособия для классных руководителей; - Методическое сопровождение разработки авторских программ элективных курсов.
5	Профессиональные образовательные организации – социальные партнеры	- Участие в организации   ресурсного центра по предпрофильному образованию учащихся на базе образовательных учреждений Нагайбакского района; - Реализация Программы по предпрофильному и профильному образованию; - Участие в организации работы Совета МОС; - Контроль над результатами обучения на элективных курсах; - Участие в проведении обучающих семинаров для социальных партнеров; - Активизация методической работы в части профессионального самоопределения и профильной ориентации учащихся; - Заключение договоров с общеобразовательными учреждениями по предпрофильному образованию учащихся; - Частичное финансирование ресурсного центра; - Контроль за организацией подвоза учащихся; - Контроль за проведением диагностических процедур, мониторинг результатов; - Организация профориентационной работы.
6	Образовательные учреждения- социальные партнеры	- Реализация Программы по предпрофильному и профильному образованию; - Участие в  работе Совета МОС; - Контроль над результатами обучения на элективных курсах; - Участие в проведении обучающих семинаров для социальных партнеров;  - Активизация методической работы в части профессионального самоопределения и профильной ориентации учащихся; - Заключение договоров с социальными партнерами по предпрофильному образованию учащихся; - Организация подвоза учащихся; - Проведение диагностических процедур классными руководителями 7-9-х классов, мониторинг результатов; - Организация профориентационной работы; - Разработка авторских программ элективных курсов; -  Проведение элективного курса С.Н.Чистяковой «Мой выбор» в установленные сроки.
7	Авторы Программы	- Организация и управление муниципальной научно-исследовательской площадкой по предпрофильному и профильному образованию учащихся на базе МОС  Нагайбакского района; - Реализация и коррекция Программы по предпрофильному и профильному образованию; - Участие в  планировании работы Совета МОС; - Контроль над результатами обучения на элективных курсах; - организация и проведение обучающих семинаров для социальных партнеров;  - управление научно-методической работой в части профессионального самоопределения и профильной ориентации учащихся; - Заключение и ведение договоров с социальными партнерами по предпрофильному образованию учащихся; - Контроль за проведением диагностических процедур классными руководителями 9-х классов, мониторинг результатов, анализ и описание выводов ; - анализ и коррекция  профориентационной работы в МОС; - Организация методической помощи в разработке и утверждении на региональном уровне авторских программ по предпрофильному образованию учащихся; - разработка рекомендаций по усовершенствованию модели предпрофильного и профильного образования в МОС; - Проведение научно-исследовательской работы по проблемам воспитания и социализации учащихся сельских школ в МОС; - разработка Программы воспитания  и социализации  учащихся сельских школ в МОС; - планирование экспериментальной деятельности по реализации Программы воспитания  и социализации  учащихся сельских школ в МОС; - организация экспериментальной деятельности по реализации Программы воспитания  и социализации  учащихся сельских школ в МОС; - обработка эмпирических данных эксперимента и выводы по результатам эксперимента; -  оформление научного отчета.
8	Муниципальный образовательный Совет	- Согласование компонента образовательного учреждения государственного стандарта общего образования («школьного компонента») и профилей обучения, востребованных МОС и социумом муниципалитета; - Определение порядка организации и функционирования системы предпрофильного и профильного обучения; - Согласование программы развития образовательного учреждения в части организации предпрофильного образования и профильной ориентации учащихся; - Согласование выбора программ профильной ориентации учащихся; - Установление режима занятий обучающихся в системе профильной ориентации учащихся; - Определение порядка комплектования состава участников эксперимента; - Рассмотрение отчета о ходе выполнения программы эксперимента и при необходимости ее корректировка; - Рассмотрение воспитательных вопросов в системе профильной ориентации учащихся; - Выполнение задач профориентационной работы; - Разработка методического материала и элективных курсов, подготовка их к печати; - Организация повышения квалификации педагогических кадров, участвующих в эксперименте; - Подготовка предложений по материальному стимулированию специалистов, выполняющих экспериментальные работы; - Содействие привлечению внебюджетных средств для обеспечения организации и функционирования системы предпрофильного и профильного образования в МОС.
9	Педагог-психолог	- Проведение обучающих семинаров для участников эксперимента; - Разработка инструментария и проведение психолого-педагогической диагностики уровней воспитанности и социализованности учащихся 8-9-х  классов ОУ; - Психологическое консультирование участников эксперимента; - Разработка методических рекомендаций для участников эксперимента; - Мониторинг результатов эксперимента; - Контроль над ходом эксперимента.

На практике очень важным представляется разработка регламентирующих документов, таких как Положение о Муниципальной образовательной сети, Положение о Совете МОС, Положение о социальном партнерстве в МОС, Договор о социальном партнерстве в МОС, распоряжения, приказы, Инструктивные письма, информационные письма, методические рекомендации, формы документов и др.

Библиографический список

1.     Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.// Стандарты и мониторинг в образовании.–2002.–№1.–С. 3-16.

2.     Программа долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года [Электронный ресурс] / Правительство РФ – URL : http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?base=law;n=90601;req=doc – дата обращения 09.05.2015.

3.     Немова, Н.В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников. Учебно-методическое пособие.–М. : АПКиПРО, 2003.–68 с.

4.     Новожилова, Н.В. Курсы по выбору – основа предпрофильной подготовки школьников. // Презентация PowerPoint.–М. : АПК и ПРО, 2003.–31 с.

5.     Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г. Новиковой.–М. : АПКиПРО, 2003.–110 с.

Кобелева, Л. Ю., Голова, И. В.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ  УЧАЩИМСЯ
В ИХ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ

THEORETICAL BASES OF THE DESIGN OF THE  MODEL OF
PEDAGOGICAL ASSISTANCE TO THE STUDENTS IN THEIR SOCIALIZATION
AND PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION

АННОТАЦИЯ. В статье описана система педагогического содействия учащимся в их социализации и профессиональном самоопределении. Отечественная школа стоит перед необходимостью подготовки учащихся самостоятельно включать в систему профессионального выбора нарастающий поток информации, развивать свои знания и умения по профилирующим предметам, творчески подходить к изменениям рынка труда, нести ответственность за свой выбор, проявлять способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. В процессе проектирования модели педагогического содействия учащимся в социализации и профессиональном самоопределении предлагается опора на системный, деятельностный и дифференцированный подходы к образованию. Профессиональное самоопределение является неотъемлемой частью социализации, которая в свою очередь как процесс интегрирована в процесс воспитания. В то же время социализация как образовательный продукт является результатом воспитания.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА : педагогическое содействие, система педагогического содействия, система педагогического содействия учащимся в их социализации, профессиональное самоопределение, формирование у учащихся гражданской ответственности, инициативности, самостоятельности.

ANNOTATION. The article describes the system of pedagogical assistance to pupils in their socialization and professional self-determination. The domestic school faces the need of training of pupils to include independently the accruing flow of information in system of a professional choice, to develop the knowledge and abilities of specialist subjects, to approach creatively changes of labor market, to bear responsibility for the choice, to show abilities to successful socialization in society and active adaptation in the  labor market. In the course of design of model of pedagogical assistance to pupils in socialization and professional self-determination the support on the system, activity and differentiated approaches to education is offered. Professional self-determination is an integral part of socialization which in turn as process is integrated into educational process. At the same time socialization as an educational product is result of education.

KEYWORDS  : pedagogical assistance, system of pedagogical assistance, system of pedagogical assistance to pupils in their socialization, professional self-determination, formation at pupils of a civil liability, initiative, independence.

Характерной чертой современной школы является направленность на поддержку учащихся в их самоопределении и социализации. Это положение находит свое подтверждение в Законе Российской Федерации «Об образовании в РФ», где в ст.2 указывается, что:

«1) образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов;

2) воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства;

3)  обучение - целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни…».

Причем воспитанию отдается первостепенное значение, которое понимается как «деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» на необходимость создания основы для осознанного выбора и освоения учащимися профессиональных образовательных программ. Поэтому действующие концепции обучения и воспитания в качестве важнейших задач ставят формирование у учащихся гражданской ответственности, инициативности, самостоятельности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Отечественная школа стоит перед необходимостью подготовки учащихся самостоятельно включать в систему профессионального выбора нарастающий поток информации, развивать свои знания и умения по профилирующим предметам, творчески подходить к изменениям рынка труда, нести ответственность за свой выбор. Решение этих задач зависит от того, насколько в общеобразовательном учреждении налажена система педагогического содействия учащимся в их социализации и профессиональном самоопределении. Профессиональное самоопределение является неотъемлемой частью социализации, которая в свою очередь как процесс интегрирована в процесс воспитания. В то же время социализация как продукт является результатом воспитания.

В российской педагогической науке и практике существует много различных подходов к определению сущности и объема понятия «воспитание» в широком и узком педагогическом значениях, содержательном смысле, с точки зрения характера отношений его участников. В недавнем прошлом в педагогической общности была развернута широкая полемика, посвященная проблеме воспитания и его сущности. Ясно одно, что ни одно из существующих определений понятия не является исчерпывающим – настолько многогранным и обширным оно является.

В трактовке А. В. Мудрика «воспитание (относительно социально-контролируемая социализация) автономизируется от исторически первичной стихийной социализации тогда, когда на определенном этапе социально-экономического развития того или иного общества подготовка к жизни его членов выделяется в относительно самостоятельную сферу. Постепенно воспитание становится специальной функцией общества и государства, т. е. оформляется в специфический социальный институт, ведущую роль в котором играет система образования» [37. C. 20]. Далее он отмечает, что «сущность социализации – сочетание адаптации и обособления человека в обществе, баланс которых определяет становление индивида социальным существом и развитие человеческой индивидуальности».

Поэтому действующие концепции обучения и воспитания в качестве важнейших задач ставят формирование у учащихся гражданской ответственности, инициативности, самостоятельности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Отечественная школа стоит перед необходимостью подготовки учащихся самостоятельно включать в систему социализации нарастающий поток информации, развивать свои знания и умения по профилирующим предметам, творчески подходить к любым изменениям рынка труда, нести ответственность за свой выбор. Решение этих задач зависит от того, насколько в общеобразовательном учреждении налажена система педагогического содействия учащимся в их социализации.

По существу речь идет о целостной системе педагогического содействия. Заметим также, что соответствующая система педагогического содействия может развертываться на различных уровнях управления, в том числе и на уровне образовательного учреждения. Поскольку в нашем исследовании речь идет о системе педагогического содействия учащимся на уровне общеобразовательного учреждения, то мы, прежде всего, определимся с сущностью понятия «педагогическое содействие».

В основе определяемого понятия лежит термин «содействие». В научной и нормативно-правовой литературе данный термин используется в различных сочетаниях и значениях [18, 37, 40, 41, 56, 57 и др.].

Как «помощь, поддержку в какой-нибудь деятельности» определяет содействие С. И. Ожегов в «Словаре русского языка», опубликованном в 1961 г. Предполагается использование данного слова в таких сочетаниях, как «оказать содействие», «товарищеское содействие», «комиссия содействия» [40, с. 732].

В более поздних его изданиях даются уточненные варианты его трактовок: «помощь, поддержка в достижении, развитии чего-либо» [40, с. 748]; «помощь, поддержка в какой-нибудь деятельности» [41, с. 729].

В аналогических смыслах определяется содействие в современной редакции «Большого толкового словаря русского языка» и «Русском толковом словаре». В первом случае содействие рассматривается как помощь или поддержка [37, с. 724], а во втором – как «помощь, поддержка в каком-нибудь деле, в какой-нибудь деятельности» [56, с. 758].

Примерно в таких же значениях термин «содействие» встречается «Новом словаре русского языка», подготовленной под научной редакцией Т. Ф. Ефремовой. Однако здесь мы встречаем еще одно его значение – «совместное действие, соучастие» [18].

Правда в такой редакции понятие «содействие» встречается в научно-педагогической литературе крайне редко, хотя позиция авторов данного словаря является достаточно логичной и аргументированной. Такой вывод обусловливается тем фактом, что термин «содействие» является аналогом греческого слова «синергетика» (synergeia). Например, Г. Хакен, вводя в оборот термин «синергетика», ставит акцент именно на согласованном взаимодействии частей, которые образуют единое целое [57].

Это обстоятельство указывает на необходимость рассматривать термин «содействие» не только как оказание помощи или поддержки, но и в значении «взаимодействие» или «согласованное действие частей целого». В последние годы в практической психологии, наряду с термином «содействие», стали активно использоваться термины «поддержка» и «психологическое сопровождение». В психологической литературе стали часто встречаться обороты «психологическая поддержка процесса обучения», «психологическая поддержка образовательной среды», «психологическая поддержка развития детей» и т. п.

Смысл психологического сопровождения состоит в том, чтобы не ограждать ребенка от трудностей, не решать за него проблемы, а создавать условия для осознанного, ответственного и самостоятельного выбора. По мнению М. Р. Битяновой, «психолог идет рядом с ребенком как друг и помощник; ребенок всегда может обратиться за помощью, но это не значит, что психолог станет все делать за него» [10, с. 49].

В «Русском толковом словаре», изданном под ред. В. В. Лопатина и Л. Е. Лопатиной, в числе прочих значений глагола «поддержать» имеются: «выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого-чего-нибудь … Не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь» [37, с. 458]. Глагол «поддерживать» при этом означает «служить опорой для чего-нибудь» [41, с. 550].

Содержательный анализ этих и некоторых других исследований показывает, что большинство авторов термин «содействие» определяют как «создание условий и оказание помощи», используя при этом значение «содействие процессу». В ряде исследований речь идет об использовании термина «педагогическое (управленческое) содействие» в значении «оказание помощи, поддержки кому-либо».

Мы склонны опираться на второе значение термина «педагогическое содействие». В соответствии с этим под педагогическим содействием учащимся будем понимать систему объективно необходимой, адресной и целесообразной помощи, оказываемой учащимся со стороны педагогических работников и администрации общеобразовательной школы.

Понятие самоопределения личности, психологические условия его протекания достаточно полно раскрыты в научной литературе [3; 5; 7; 12; 14; 15; 20; 25; 38; 39; 42; 43; 44; 48; 50; 53; 58; 64; 65; 67, и др.]. Анализ первоисточников показал, что самоопределение представляет собой центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе старшеклассником своего места в системе социальных отношений. Причем появление потребности в самоопределении свидетельствует о «достижении личностью довольно высокого уровня развития, для которого характерно стремление занять свою собственную, достаточно независимую позицию в структуре информационных, идеологических, профессиональных и прочих связей с другими людьми» [48, с. 307-308].

Одной из задач проводимого нами исследования является разработка и обоснование модели педагогического содействия учащимся в их социализации и профессиональном самоопределении.

С гносеологической точки зрения, модель – это заместитель оригинала в познании, практике. Модель используется в случаях, когда требуется в удобной (наглядной) форме представить, изучить свойства исследуемого объекта [20,  с. 101].

Под моделью часто понимают описание, которое  отражает реальность до уровня абстракции, то есть представляет собой некий идеальный образ, преднамеренно ограниченный выбор характеристик изучаемого объекта, обусловленный целью исследования и парадигмой конкретной научной дисциплины [19, с. 66].

А. Н. Леонтьев рассматривает модель как «систему (множество), элементы которой находятся в отношении подобия (гомоморфизма, изоморфизма) к элементам некоторой другой (моделируемой) системы» [35, с. 36].

Модель вводится и реализуется как средство на основе образа, формируемого в деятельности. Ю. К. Конаржевский отмечал, что «через модель легче понять характер зависимости между элементами и подсистемами исследуемой функции, синтезировать и выделить наиболее важные стороны процесса анализа, предсказать характер его функционирования» [26, с. 83].

При проектировании модели педагогического содействия учащимся в социализации и профессиональном самоопределении мы опирались на системный, деятельностный и дифференцированный подходы. Их включению в теоретико-методологическую стратегию определяется, во-первых, широкой популярностью системного, деятельностного и дифференцированного подходов в педагогических исследованиях, и, во-вторых, наиболее полным соответствием их аппарата и основных положений специфике педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении. Поэтому ниже мы определим сущность каждого из указанных подходов, а также их назначением в проектировании и содержательной интерпретации изучаемой педагогической модели.

Целесообразность использования системного подхода в нашей работе основывается на системности как ключевом свойстве объективной реальности, как «способе видения мира и педагогической реальности в нем, как стремлении к полноте охвата изучаемого объекта, как форме, найденной для адекватного отражения сущности исследовательской позиции» [31, с. 136].

Анализ научных публикаций показывает, что за системным подходом закрепился статус общенаучной методологии [1; 6; 11; 22; 31; 32; 55 и др.]. При этом общенаучность системного подхода выступает, по словам А. Д. Урсула, как процесс, развертывающийся «в пространстве и времени» научного познания, науки как системы знаний и как деятельности по их производству и использованию [55, с. 37].

В основе системного подхода лежит понятие «система», сущность которого достаточно хорошо представлена в науковедческой литературе. Расхожим считается мнение ряда ученых о том, что системой является любой фрагмент объективной действительности. Эта позиция встречается в работах А. Н. Аверьянова, В. Г. Афанасьева, В. С. Тюхтина и др. [1; 8 и др.]. По словам этих и некоторых других авторов любые совокупности являются системами; материя вообще проявляется в форме систем; нет материи вне систем, а системность является атрибутивным свойством материи.

Даже понятие хаоса в отношении к другой системе, – отмечает А. Н. Аверьянов, – отражает «либо систему с непознанной закономерностью, либо систему с низшими уровнями связи элементов, либо систему, являющуюся фоном относительно исследуемой системы» [1, с. 28].

Анализ научной литературы показывает, что в трактовании системы как научной категории имеются несколько позиций, две из которых выражены более остальных. Первая группа авторов, среди которых А. Н. Аверьянов, П. К. Анохин, В. Г. Афанасьев, А. Рапппопор и др., определяют систему как целостность, состоящую из частей, связанных отношениями взаимосвязи и взаимодействия [1, 6, 8, 47 и др.]. Например, А. Н. Аверьянов под системой понимает «отграниченное множество взаимосвязанных элементов» [1, с. 25]. В. Г. Афанасьев рассматривает систему как «комплекс взаимодействующих тем или иным способом компонентов» [8, с. 21]. А. Раппопорт видит в системе «не просто совокупность единиц, а совокупность отношений между этими единицами» [47, с. 88].

Другие авторы – М. С. Каган, В. П. Кузьмин, В. Н. Сагатовский и др. – при определении понятия «система» исходят не из совокупности элементов, а из совокупности свойств [22, 32, 51 и др.]. Единство этих подходов в определении системы дает представление об основных признаках системы. К ним относятся: целостность; совместимость или несовместимость с другими системами; адаптация к окружающей среде; наличие различного рода связей между компонентами; структурированность; целенаправленность; самоорганизация; функционирование и развитие, преемственность и историчность [1, 6, 8, 22, 32, 51 и др.].

Исследование морфологии и структуры педагогических системы мы находим в работах Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, Т. А. Ильиной, Ф. Ф. Королева, Н. В. Кузьминой, А. Г. Кузнецовой, В. А. Сластенина и др.

Например, В. П. Беспалько системы, в которых протекают педагогические процессы, определяются как «педагогические системы, обладающие определенными элементами или объектами и их взаимосвязями или структурами и функциями» [9, с. 34].

Т. А. Ильина определяет педагогическую систему как выделенное на основе определенных признаков «упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление» [21, с. 31].

Н. В. Кузьмина в качестве ведущего признака педагогической системы называет «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов», подчинённых конкретным педагогическим целям [32, с. 85].

Исходя из данных определений, в нашей работе педагогическую систему мы будем рассматривать как упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство, подчиненное целям ее функционирования.

Итак, назначение системного подхода в нашем исследовании заключается в том, что он позволяет рассмотреть структурные компоненты модели педагогического содействия учащимся в социализации и профессиональном самоопределении. При выделении структурным компонентов нашей модели мы также опирались на работы Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, А. Г. Кузнецовой, И. П. Подласого и др. [9; 31; 45 и др.]. Учитывая данные подходы, а также предмет нашего исследования, в качестве структурных компонентов проектируемой модели определим: целеопределяющий, содержательный, процессуально-действенный и результативный.

Причем целевой компонент характеризует цель педагогического содействия учащимся в социализации и профессиональном самоопределении, а также все многообразие задач по удовлетворению потребностей и мотивов учащихся, возникновения деятельности по проектированию личного результата профессионального самоопределения, его рефлексии и самооценки.

Содержательный компонент определяет всю панораму предметного содержания, на основе которого осуществляется взаимодействие всех субъектов социализации и профессионального самоопределения учащихся.

Процессуальный компонент описывает различные целесообразные сочетания форм, методов, приемов и средств, с использованием которых осуществляется процесс педагогического содействия учащимся в социализации и профессиональном самоопределении.

Результативный компонент отражает индикативные показатели как промежуточные и ожидаемые результаты взаимодействия учащихся, педагогов, родителей и других субъектов сельского социума, целью которого является формирование социализации и профессионального самоопределения учащихся.

Вторым методологическим основанием, выбранным для проектирования модели педагогического содействия учащимся в  социализации и профессиональном самоопределении, является деятельностный подход. Перейдем далее к определению его сущности и назначения в разработке указанной модели.

В понимании деятельностного подхода доминируют две основные точки зрения, которые получили отражение в научной литературе:

-        деятельностный подход как теория, рассматривающая различные аспекты порождения, функционирования и структуры психического отражения в процессах деятельности индивидов (А. Н. Леонтьев);

-        деятельностный подход как методологическое направление, в основе которого лежит категория предметной деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, В. Н. Мясищев и др.).

Но в любом случае предметом деятельностного подхода является совместная деятельность людей, которая определяет движущие силы и направление развития. Кроме того, совместная согласованная деятельность является основным условие психического и личностного развития человека.

В большинстве исследований сущность деятельностного подхода раскрывается посредством определения его ключевого понятия – категории «деятельность» (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, М. Г. Ярошевский).

В. Е. Кемеров определяет деятельность как «способ воспроизводства социальных процессов, самореализации человека, его связей с окружающим миром…» [24, с. 137]. С. Ю. Головин подчеркивает, что деятельность – это «динамическая система активных взаимодействий субъекта с внешним миром, в ходе коих субъект целенаправленно воздействует на объект, удовлетворяя свои потребности» [52, с. 168].

В работах Б. Г. Ананьева, М. С. Кагана, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и ряда других исследователей деятельность человека определяется как опредмечивание его самого, т.е. как переход субъекта в объект. Как особая форма отношений людей со своим окружением деятельность предполагает наличие цели, средств, результатов и сам объект [5; 23; 33; 49 и др.]. Подтверждением тому являются слова М. С. Кагана о том, что человеческая деятельность «есть историческое явление, она возникает, меняется и совершенствуется вместе с развитием социальных отношений, которые она обслуживает и которые она же постоянно изменяет» [23, с. 42].

Оценивая сущность деятельностного подхода, следует указать на его чрезвычайную важность и плодотворность, так как в нем обнаруживается деятельностная природа человека, значение продуктивной деятельности для развития личности. Применительно к нашему исследованию деятельностный подход позволяет предварительно спроектировать процесс педагогического содействия учащихся в социализации и профессиональном самоопределении, а также создать для этого соответствующие условия. При этом можно выделить несколько этапов. В качестве теоретического основания проектирования этапов управленческого содействия мы опирались на психологическую модель изменений в социуме, разработанную немецким психологом К. Левиным, согласно которой процесс изменений включает три последовательные стадии:

-        «размораживание» – характеризуется повышенным уровнем напряженности, ведущим к ощущаемой потребности в переменах; прекращением обычных контактов или заведенного привычного порядка, снижением уровня самоуважения;

-        проба новых отношений и новых форм поведения в условиях изменений или движения к переменам;

-        «повторное замораживание» – характеризуется тем, что лицо, изменяющее свое поведение, закрепляет изменения на опыте [34].

Изменения в социуме, касающиеся людей, могут происходить на уровне знаний, отношений, индивидуального и межличностного поведения. Сопротивление изменениям может быть обусловлено, по К. Левину, следующими обстоятельствами: отсутствием убежденности в необходимости изменений; недовольством переменами, насаждаемыми извне; желанием избежать неожиданностей; страхом перед неизвестностью и возможной неудачей; нарушением установленного порядка, привычек и взаимоотношений; отсутствием уважения и доверия к лицу, инициирующему осуществление изменений [34, с. 74-75].

В соответствии с этим выделим три этапа осуществления педагогического содействия учащимся в профессиональном самоопределении: пропедевтический, мотивационно-определяющий и деятельностно-развивающий. На каждом из этапов происходит изменение старых и возникновение новых форм деятельности и взаимодействия субъектов предпрофильной подготовки и, как следствие, формирования у учащихся готовности к социализации и профессиональному самоопределению.

В качестве еще одного подхода, включенного в методологическую базу для проектирования модели педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении, нами выбран дифференцированный подход.

В Концепции профильного обучения говорится, что «профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения …», поэтому решение поставленных задач профильного обучения невозможно без существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников, а также реализации индивидуального подхода к учащимся.

Общие подходы к дифференцированному обучению в конце XIX века обосновали В. Штерн и Э. Клапаред. Выделяют различные виды дифференцированного обучения – по способностям, по интеллекту и т.д. В России в 20-х годах идея дифференцированного обучения выдвигалась в связи с проблемой единства школы, которое рассматривалось как единство прав, предоставляемых детям, а не единообразие школы. В современной школьной практике дифференцированное обучение в сочетании с единством базового образования рассматривается в качестве определяющего фактора демократизации и гуманизации образования.

Теоретические основы дифференциации обучения отражены в психолого-педагогических исследованиях проблем мотивации деятельности Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, Г. И. Щукиной и др., характера мотивации обучаемых А. А. Бодалева, А. Н. Леонтьева и др., по индивидуально-личностным характеристикам деятельности К. М. Гуревича, С. Л. Рубинштейна и др., по качественным характеристикам внешних и внутренних позиций человека Л. И. Божович, Д. Н. Богоявленского, И. В. Дубровиной, З. А. Калмыковой, В. А. Крутецкого, Н. А. Менчинской, Т. Н. Мальковской, К. Д. Радиной, Л. С. Славиновой и др. В «знаниевой» парадигме, ориентированной на научную информированность как конечную цель образования, с помощью дифференциации решалась задача достижения знаний, умений, навыков школьниками разного уровня подготовки [68]. При этом различные аспекты исследуемой проблемы рассматривались преимущественно в следующих контекстах:

-        историко-педагогический анализ (П. П. Блонский, А. А. Бударный, Е. Л. Голант, А. Н. Конев, Н. К. Крупская, Е. Ю. Никитина, Е. С. Рабунский, К. Д. Ушинский, И. А. Чурикова и др.);

-        дифференциация как средство повышения познавательной активности учащихся (А. А. Кирсанов, Е. С.  Рабунский, И. Э. Унт и др.);

-        дифференциация как средство разноуровневого обучения (С. А. Бударный, А. М. Гельмонт, В. С. Ивашкин, Л. С. Славина, В. Ф. Харьковская и др.);

-        дифференциация как средство организации учебных занятий (Е. Л. Голант, И. И. Дьяченко, Е. Паркхерст и др.);

-        дифференциация как средство обучения по отдельным планам и программам (Э. Р. Гречкина, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт и др.).

Гуманистическая, или личностно ориентированная парадигма определила новый взгляд на проблему дифференциации как проблему «создания наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности» [66].

Под термином «дифференциация обучения» в отечественной педагогике понимается «взаимосвязанный комплекс организационно-методических мероприятий, направленных на создание условий для оптимального развития и образования школьников с учетом их здоровья, готовности к школьному обучению, психофизиологических возможностей и интересов» [28, с. 29].

В работах С. А. Бешенкова, Ю. И. Дика, Г. В. Дорофеева, А. А. Кузнецова, Л. В. Кузнецовой, В. М. Монахова, В. А. Орлова, Н. Н. Петровой, В. М. Рыжакова, С. Б. Суворовой, В. В. Фирсова и др. дифференциация обучения понимается как организация и методика обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям.

Дифференциация обучения никогда не была его самоцелью, а всегда оставалась средством достижения результата. Интерес к данной проблеме появился в педагогике сначала как вопрос об индивидуально-дифференцированном подходе, как осознание необходимости гуманного отношения к ученикам путем учета их индивидуальных различий в процессе обучения и воспитания (Конфуций, М. Квинтилиан, Ж.- Ж. Руссо, Я. А. Коменский, позднее Ф. А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Р. Штейнер, С. Френе и др.) [60, 61 и др.].

Выделяя характеристики дифференциации обучения, можно отметить, что во многих работах (М. Д.  Виноградова, В. А. Кольцова, Х.  Й. Лийметс, А. В. Мудрик, Г. И. Щукина и др.) дифференциация рассматривается как важнейший фактор развития познавательной активности учащихся; как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой формы коммуникации учителя и учеников (Ю. К. Бабанский, М. А. Мельников, Н. М. Шахмаев, И. С. Якиманская и др.); как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей (Е. А. Певцова, И. Унт и др.).

И. М. Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебного процесса. Дифференциация связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения (С. И. Зубов, Л. Н. Калашникова, Т. П. Михиевич, А. А. Попова и др.).

Е. В. Бондаревская, О. Е. Лебедев, К. Н. Мешалкина, В. И. Панов, И. С. Якиманская и др. отмечают главную функцию дифференциации обучения, которая проявляется в обеспечении каждого ученика максимальными условиями личностного развития на основе выбора программы образования и создания благоприятных условий в социальном окружении.

В настоящее время дифференциация рассматривается, прежде всего как средство осуществления профильного обучения (А. В. Баранников, А. А. Кузнецов, О. Б. Логинова, А. А. Пинский, М. В. Рыжаков и др.), построения «индивидуального образовательного маршрута» (А. К. Каспржак, К. Н. Поливанова, Е. Л. Рачевский, А. В. Хуторской, И. Д. Фрумин и др.).

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения: уровневую и профильную. По мнению В. В. Гузеева, профильная дифференциация связана с различием в содержании каждого предмета в зависимости от целей его преподавания, а уровневая – с глубиной освоения фиксированного содержания или достижением различных уровней планируемых результатов обучения. Содержание минимального уровня должно определяться действующими образовательными стандартами – федеральным, региональным или школьными в зависимости от того, в чьей компетенции находится предмет. Этот минимальный уровень может быть задан отдельно для разных профилей [16].

Поскольку предметом нашего исследования является процесс педагогического содействия учащимся в социализации и профессиональном самоопределении, соответственно дифференциацию обучения целесообразно осуществлять по профильному типу. Таким образом, назначение дифференцированного подхода в проектирование нашей модели заключается в том, чтобы определить и реализовать в практике учебной деятельности содержательные и процессуально-действенные средства взаимодействия всех субъектов социализации и профессионального самоопределения, исходя из проявляющихся в явном виде способностей, интересов и возможностей учащихся.

Таким образом, в нашем исследовании мы остановились на тех подходах, которые подчеркивают структурированность проектируемой модели (системный подход), указывают на приоритетность качественных изменений учащихся в процессе их социализации и профессионального самоопределения (деятельностный подход), а также определяют целесообразность использования педагогических средств взаимодействия, исходя из способностей, интересов и возможностей учащихся сельской школы (дифференцированный подход).

Опора на системный, деятельностный и дифференцированный подходы позволяет нам разработать целостную модель педагогического содействия учащимся в социализации и профессиональном самоопределении и определить наиболее эффективные пути ее функционирования и развития в условиях образовательной среды. Последнее обстоятельство явно указывает на специфические особенности реализации разрабатываемой модели, на которых далее мы остановимся специально. Это позволит нам более точно и аргументированно определить смысловое наполнение модели.

В настоящее время в педагогической практике разработаны и внедрены различные модели профильного обучения и предпрофильной подготовки, в рамках которых осуществляется профильная дифференциация и происходит процесс профессионального самоопределения учащихся. Различные варианты организации предпрофильной подготовки и профильного обучения описаны в литературе [17; 29; 30; 37; 46; 58; 63 и др.].

Так, А. А. Остапенко предлагает модель профильного обучения для малочисленной (в том числе сельской) школы. В этой модели предполагается создание разновозрастных коллективов в 9-10-х и 11-х классах [42].

В рамках муниципальной образовательной системы Индустриального района г. Ижевска предложена к реализации модель «образовательного консорциума» как открытой образовательной системы [63].

Авторский коллектив под руководством профессора М. П. Гурьяновой предлагает шесть моделей профильного обучения в сельской школе, которые базируются на следующих принципах: ведомственный принцип; принцип развивающего обучения; культурологический принцип; принцип адаптации; феноменологический принцип; принцип глобальной информатизации [46, с. 69-71].

Базовая модель предпрофильной подготовки представлена в проекте МО РФ «Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы» (руководитель проекта А. А. Пинский). Организационно-педагогические условия реализации данной модели нашли отражение в рекомендациях С. Ф. Хлебуновой и Н. Д. Тараненко [58].

Анализ представленного опыта показывает, что различные схемы реализации предпрофильной подготовки и профильного обучения основываются не сетевой организации учебного процесса учащихся, что в полной мере согласуется с положениями «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования».

Идея сетевого взаимодействия и сетевых организаций в настоящий момент активно развивается, прежде всего, в социологии, экономике, менеджменте и частично в социальной психологии. К числу фундаментальных работ относятся работы Д. Белла, Т. Бернса, Р. Дафта, М. Кастелеса, С. Крейнера, Д. Конклина, Т. Питерсом, Е. Сталкером, Э. Тоффлера и др. В отечественной литературе вопросы сетевых организаций рассматриваются А. Закамулиным, Мильнером, А. Олейником, В. Редюхиным, П. Щедровицким и др.

Большое значение для формирования концептуальных оснований стратегии имеют работы по управлению муниципальными образовательными системами и реструктуризации сети образовательных учреждений в муниципалитетах. В частности, это работы Н. Акинфиевой, В. Васина, А. Владимировой, Е. Когана, Н. Малахова, А. Моисеева, А. Новикова, М. Поташника, Е. Сартаковой, В. Сергеевой, А. Скопина, П. Третьякова и др. В этих работах изучены функции управления на муниципальном уровне; исследованы проблемы сельской школы, школы малых городов; разработаны концептуальные идеи реструктуризации сети образовательных учреждений в сельской местности.

Исходя из данных исследований, под сетевым взаимодействием понимается совместная деятельность образовательных учреждений, обеспечивающая учащимся возможность осваивать образовательную программу определенного уровня и направленности с использованием ресурсов (двух или более) образовательных учреждений. Опираясь на данное определение, охарактеризуем далее ключевые элементы сетевой организации предпрофильной подготовки учащихся сельской школы.

Сетевое взаимодействие образовательных учреждений муниципального района в рамках предпрофильной подготовки и профильного обучения реализуется с помощью сетевого учебного плана. Он позволяет расширить возможности учащихся в реализации права выбора; оказать психолого-педагогическое содействие учащимся в профессиональном и личностном самоопределении; совершенствовать предпрофильное обучение на старшей ступени основного образования; привлечь материально-техническую базу профессионального училища и муниципальных организаций; рационально использовать творческий кадровый потенциал общеобразовательных школ, профессионального училища и муниципальных организаций; способствовать обновлению учебных, методических и дидактических материалов, используемых в образовательном процессе; способствовать выявлению, обобщению и распространению передового педагогического опыта; повышать творческую активность и профессиональную компетентность педагогов районной образовательной системы; осуществлять комплексную профориентационную работу с учащимися образовательных учреждений.

Библиографический список

1.         Аверьянов, А. Н. Категория «система» в диалектическом материализме [Текст] / А. Н. Аверьянов. – М.  : Политиздат, 1974. – 296 с.

2.         Александрова, З. Е. Словарь синонимов русского языка [Текст]  : практ. справочник / З. Е. Александрова. – М.  : Русский язык, 1995. – 584 с.

3.         Альбуханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности [Текст] / К. А. Абульханова-Славская. – М.  : Наука, 1980. – 98 с.

4.         Ананьев, Б. Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия [Текст] / Б. Г. Ананьев ; Академия пед. наук СССР. – М.  : Просвещение, 1968.- 334 с.

5.         Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания. Психология чувственного познания [Текст] / Б. Г. Ананьев. – СПб.  : Питер, 2001. – 282 с.

6.         Анохин, П. К. Избранные труды. Философ. аспекты теории функционирования системы [Текст] / П. К. Анохин. – М.  : Наука, 1978. – 324 с.

7.         Артюхова, О. М. Подготовка старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в условиях уровневой дифференциации [Текст]  : автореф. дис. ... канд. пед. наук  : 13.00.01 / О. М. Артюхова. – Кемерово, 2006. – 24 с.

8.         Афанасьев, В. Г. Общество : системность, познание, управление [Текст] / В. Г. Афанасьев. – М.  : Политиздат, 1981. – 432 с.

9.         Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем [Текст] / В. П. Беспалько. – Воронеж  : изд-во ВГУ, 1977. – 304 с.

10.      Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе [Текст] / М. Р. Битянова. – М.  : Совершенство, 1997. – 298 с.

11.      Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода [Текст] / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. – М.  : Наука, 1973. – 270 с.

12.      Божович, Л. И. Избранные психологические труды. Проблем формирования личности [Текст] / Л. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна ; вступ. статья Д. И. Фельдштейна. – М.  : Международная педагогическая академия, 1995. – 212 с.

13.      Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе [Текст] / М. Р. Битянова. – М.  : Совершенство, 1997. – 298 с.

14.      Вишнякова, С. М. Профессиональное образование. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика [Текст]  : словарь / С. М. Вишнякова. – М.  : НМЦ СПО, 1999. – 538 с.

15.      Гетман, Н. А. Педагогические условия профессионального самоопределения выпускников сельской школы [Текст]  : автореф. дис. … канд. пед. наук  : 13.00.01 / Н. А. Гетман : автореф. дис. … канд. пед. наук  : 13.00.01 / Н. А. Гетман. – Омск, 2006. – 23 с.

16.      Гузеев, В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология [Текст] / В. В. Гузеев. – М.  : Народное образование, 2000. – 240 с.

17.      Данзанов, П. Г. Модель ресурсного центра муниципальной системы образования [Текст] / П. Г. Данзанов, Р. В. Модогоева // Профессиональное образование. – 2005. – № 1. – С. 8-9.

18.      Ефремова, Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толковый словообразовательный словарь [Текст]  : в 2 т. / Т.Ф. Ефремова. – М.  : Русский язык, 2000. – 1210 с.

19.      Загвязинский, В. И. Педагогическое предвидение [Текст] / В. И. Загвязинский. – М.  : Знание, 1987. – 77 с.

20.      Захаров, Н. Н. Профессиональная ориентация школьников [Текст] / Н. Н. Захаров, В. Д. Симоненко. – М.  : Просвещение, 1989. – 190 с.

21.      Ильина, Т. А. Системно-структурный подход к организации обучения [Текст] / Т. А. Ильина. – М.  : Знание, 1972. – 72 с.

22.      Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знание [Текст] / М. С. Каган. – Л.  : ЛГУ, 1991. – 384 с.

23.      Каган, М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) [Текст] / М. С. Каган. – М.  : Политиздат, 1974. – 328 с.

24.      Кемеров, В. Е. Современный философский словарь [Текст] / В. Е. Кемеров. – Москва, Бишкек, Екатеринбург, 1996. – 608 с.

25.      Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения : [Текст]  : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. А. Климов. – М.  : Издательский центр «Академия», 2004. – 304 с.

26.      Конаржевский, Ю. А.  Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой [Текст] / Ю. А. Конражевский. – М.  : Педагогика, 1986. – 144 с.

27.      Кондратьева, Е. А. Культурно-образовательное пространство сельской школы как среда личностного развития школьника [Текст]  : автореф. дис. … канд. пед. наук  : 13.00.01 / Е.А. Кондратьева. – Карачаевск, 2005. – 23 с.

28.      Концепция дифференцированного обучения в средней общеобразовательной школе (Материалы для обсуждения на заседании Президиума АПН СССР) / под ред. В. М. Монахова, В. А. Орлова. – М., 1990.

29.      Крылова, Н. Б. Как организовать профильный продуктивный класс в школе [Текст] / Н. Б. Крылова, О. М. Леонтьева // Школьные технологии. – 2003. – №2. – С. 32-39.

30.      Кузнецов, А. А. Структура и принципы формирования содержания профильного обучения на старшей ступени общего образования [Текст] / А. А. Кузнецов, А. А. Пинский, М. В. Рыжаков, Л. О.Филатова. – М., 2003.

31.      Кузнецова, А. Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике [Текст]  : монография / А. Г. Кузнецова. – Хабаровск  : изд-во ХК ИППКПК, 2003. – 152 с.

32.      Кузьмин, В. П. Различные направления разработки системного подхода и их гносеологическое обоснование [Текст] / В. П. Кузьмин // Системные исследования. – М.  : Наука, 1984. – С. 41-51.

33.      Кулешова, Г. М. Содержание и организация индивидуальной деятельности ученика в дистанционном обучении [Текст]  : автореф. дис. ... канд. пед. наук  : 13.00.01 / Г. М. Кулешова. – М., 2009. – 24 с.

34.      Левин, К. Гештальт-психология и социально-когнитивная теория личности [Текст] / К. Левин и А. Бандура. – СПб.  : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 125 с.;

35.      Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М.  : Прогресс, 1983. – 365 с.

36.      Лобанов, А. А. Основы профессионально-педагогического общения [Текст]  : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., стер. – М.  : Издательский центр «Академия», 2004. – 192 с.

37. Лопатин, В. В. Русский толковый словарь [Текст] / В. В. Лопатин, Л. Е. Лопатина – М.  : Эксмо, 2007. – 928 с.

38.      Лукина, А. К. Региональная модель профильного обучения сельских школьников : Красноярский вариант [Текст]  : Монография / А. К. Лукина. – М.  : изд-во ИСПС РАО, 2005. – 76 с.

39.      Мудрик, А. В. Социальная педагогика [Текст] / А. В. Мудрик. – М.  : Академия, 1999. – 184 с.

40.      Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов. – М.  : Госуд. изд-во иностр. и нац. словарей, 1961. – 900 с.

41.      Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка : 80000 слов и фразеологических выражений [Текст] / С. И. Ожегов, С. Ю. Шведова; Российская АН; Российский фонд культуры. – 2-е изд. исправ. и доп. – М.  : ЯЗЪ, 1994. – 928 с.

42.      Остапенко, А. А. Профильное обучение в старших классах малочисленной школы [Текст] / А. А. Остапенко // Школьные технологии. – 2003. – № 3. – С. 95- 98.

43.      Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. Б. М. Бим-Бад ; редкол. : М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. – М.  : Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.

44.      Подготовка школьников к выбору профессии в условиях районной и городской службы профориентации [Текст] / редкол. : С. Н. Чистякова, Г. Г. Агапова. – М.  : изд-во АПН СССР, 1990. – 80 с.

45.      Подласый, И. П. Продуктивная педагогика [Текст]  : кн. для учителя / И. П. Подласый. – М.  : Народное образование, 2003. – 494 с.

46.      Профильное обучение в сельской школе России [Текст]  : метод. пособие / под. ред. М. П. Гурьяновой. – М.  : ИСПС РАО, 2005. – 240 с.

47.      Раппопорт, А. Математические аспекты абстрактного анализа систем [Текст] / А. Раппопорт // Общая теория систем. – М.  : Мир, 1966. – С. 82-105.

48.      Российская педагогическая энциклопедия : В 2 т. Т. 2 [Текст] / гл. ред. В. В. Давыдов. – М.  : Большая Российская энциклопедия, 1999 – 672 с.

49.      Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн – М.  : Педагогика, 1989. – 328 с.

50.      Сасова, И. А. Методологические основы, стратегия, цели и основные задачи профильного обучения [Текст] / И. А. Сасова // Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения. 2002. – № 13. – С 30-36.

51.      Сагатовский, В. Н. Системная деятельность и ее философское осмысление [Текст] / В. Н. Сагатовский // Системные исследования. Ежегодник. – М.  : Наука, 1980. – С. 52-68.

52.      Словарь психолога-практика [Текст] / сост. С. Ю. Головин. – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн.  : Харвест; М. : АСТ, 2001. – 976 с.

53.      Степанова, Л. Ш. Педагогическое обеспечение процесса профессионального самоопределения старшего школьника в образовательном пространстве лицея [Текст]  : автореф. дис. … канд. пед. наук  : 13.00.01 / Л. Ш. Степанова. – Чита, 2006. – 23 с.

54.      Турченко, Л. Н. Педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников в системе дополнительного образования [Текст]  : автореф. дис. … канд. пед. наук  : 13.00.01 / Л. Н. Турченко. – Ставрополь, 2006. – 20 с.

55.      Урсул, А. Д. Общенаучный статус и функции системного подхода [Текст] / А. Д. Урсул // Системные исследования. Ежегодник. – М.  : Наука, 1977. – С. 29-47.

56.      Ушаков, Д. Н. Большой толковый словарь русского языка. Современная редакция [Текст] / Д. Н. Ушаков. – М.  : ООО «Дом Славянской книги», 2008. – 960 с.

57.      Хакен, Г. Синергетика [Текст] / Г. Хакен; под ред. Ю. Л. Климонтовича, С. М. Осовца. – М.  : Мир, 1980. – 404 с.

58.      Хлебунова, С. Ф. Управление современной школой [Текст]  : практич. пособие для руков. системы образ., слушат. ИПК  / С. Ф. Хлебунова, Н. Д. Тараненко. – Вып. VI. Профильное обучение : новые подходы. – Ростов-н/Д. : изд-во «Учитель», 2004. – 96 с.

59.      Хлебунова, С. Ф. Управление современной школой [Текст]  : практич. пособие для руков. системы образ., слушат. ИПК  / С. Ф. Хлебунова, Н. Д. Тараненко. – Вып. VI. Профильное обучение : новые подходы. – Ростов-н/Д. : изд-во «Учитель», 2004. – 96 с.

60.      Хрестоматия по истории зарубежной педагогики [Текст] / сост. А. И. Пискунов [Текст]. – М.  : Просвещение, 1971. – 559 с.

61.      Хрестоматия по педагогической психологии [Текст]  : учеб. пособ. для ст. / сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцевой. – М.  : Международная педагогическая академия, 1995. – 416 с.

62.      Хридина, Н. Н. Понятийно-терминологический словарь : управление образованием как социальной системой [Текст] / Н. Н. Хридина ; М-во образования Рос. Федерации; Урал. отд-ние Рос. акад. Образования ; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. – Екатеринбург  : Урал. изд-во, 2003. – 381 с.

63.      Черемных, М. П. «Образовательный консорциум» как модель сетевой организации профильного обучения старшеклассников [Электроный ресурс] / М. П. Черемных // Профильное обучение в старшей школе // www. profile-edu.ru.

64.      Шепелева, Е. В. Самоопределение старшеклассников под влиянием средств массовой информации [Текст]  : автореф. дисс. … канд. пед. наук  : 13.00.01 / Е. В. Шепелева. – Нижний Новгород, 2006. – 21 с.

65.      Щербакова, Т. В. Сопровождение профессионального самоопределения учащихся школ города как организационно-педагогическая проблема [Текст]  : автореф. дис. ... канд. пед. наук  : 13.00.01 / Т. В. Щербакова. – Великий Новгород, 2006. – 24 с.

66.      Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д. Б. Эльконин. – М.  : Международная педагогическая академия, 1989. – 127 с.

67.                           Энциклопедия профессионального образования  : В 3 т. [Текст] / руковод. авт. кол., науч. и лит. ред. С. Я. Батышев ; науч.-ред. совет : Батышев С. Я. (пред.) и др. – М.  : Рос. акад. образования  : Проф. образование, 1999.

Кобелева, Л. Ю.

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ПРЕДПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В СЕЛЬСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

THEORY AND PRACTICE OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF TEENAGERS
IN THE CONDITIONS OF THE PREPROFILE EDUCATION IN RURAL EDUCATIONAL INSTITUTIONS

АННОТАЦИЯ. В статье представлены  теоретические основания для реализации практики самоопределения подростков в условиях предпрофильного и образования в сельских образовательных учреждениях. К ним относятся  методологический и аксиологический анализы проблемы социализации и профессионального самоопределения личности молодого человека; методика формирования системы предпрофильной подготовки и профильного обучения в сельской школе; создании целостной системы педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении, оказания им помощи и поддержки в формировании направленности на определение будущей профессиональной деятельности, овладение знаниями и первичными умениями профессий, характерных для сельской местности. Представлена современная классификация профессий, описаны понятие «престижность профессий» и  научные ретроспективные представления о воспитании человека  : человек «экономический», человек «социальный», человек «духовный». Подробно рассмотрены теоретические основания для профессиональной ориентации, дифференциации предпрофильного обучения, профессионального самоопределения, профессиональной адаптации. Практика исследования представлена конкретными разработками вышеуказанных систем в одном из муниципальных районов челябинской области с экономикой  сельскохозяйственных отраслей. На практике разработаны методика управления муниципальной образовательной сетью, методика формирования готовности к профессиональному самоопределению, методика дифференциации предпрофильного обучения; методика развития готовности к профессиональному самоопределению.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА  : социализация обучающихся, предпрофильное образование, профессиональная ориентация, профессиональная адаптация, престижность профессий, дифференциация предпрофильного обучения, профессиональное самоопределение, человек «экономический», человек «социальный», человек «духовный», тип классификации профессий, развитие системы управления профориентацией,  система предпрофильной подготовки и профильного обучения в сельской школе.

ANNOTATION. In the article are presented the theoretical bases for the realization of practice of self-determination of teenagers  in the conditions of preprofile and educations in rural educational institutions. Between them are methodological and axiological analyses of the problem of socialization and professional self-determination of the identity of the young personnality; a technique of the formation of system of preprofile preparation and the profile training at rural school; creation of the complete system of pedagogical assistance to pupils of rural school in professional self-determination, rendering them the help and support in formation of an orientation in the definition of their future professional activity, mastering knowledge and primary abilities of professions, characteristic for rural areas. Modern classification of professions is presented, the concept "prestigiousness of professions" and scientific retrospective ideas of education of the person are described : "economic"  person,  "social" person, "spiritual" person . The theoretical bases for vocational guidance, differentiation of preprofile training, professional self-determination, professional adaptation are considered in detail. Practice of research is presented by concrete development of the above systems in one of municipal regions of Chelyabinsk region with economy of agricultural branches. In practice are developed the technique of management of the municipal educational network, a technique of formation of readiness for professional self-determination, a technique of differentiation of preprofile training; technique of development of readiness for professional self-determination.

KEYWORDS : students’ socialization, preprofile education, vocational guidance, professional adaptation, prestigiousness of professions, differentiation of preprofile training, professional self-determination, the "economic" person, "social" person , "spiritual" person, type of classification of professions, development of a control system of career guidance, system of preprofile preparation and profile training at rural school.

Проблемы социализации и профессионального самоопределения личности молодого человека волновала общество практически всегда. В «советские» годы профориентационной работе государство уделяло большое внимание. В последнее десятилетие двадцатого столетия вопрос профессиональной ориентации молодого поколения был несколько отодвинут на задний план, в связи с чем возникли противоречия между:

-  потребностью дальнейшего профессионального самоопределения и образования молодых людей и отсутствием сознательного выбора профессии на основе знания личных возможностей, способностей и задатков;

-  желанием молодых людей трудоустроиться по выбранной профессии и разрушением системы распределения трудовых ресурсов вследствие изменения форм собственности предприятий, их приватизации, отсутствием социальных гарантий со стороны государства молодым специалистам, а также отсутствием прогноза развития рынка труда.

   В последние годы обозначилась тенденция работы общеобразовательной школы на «результат» по ЕГЭ. Отказ, например, от «технологического профиля» многих общеобразовательных учреждений обусловлен  низкими результатами учащимися данного профиля по ЕГЭ, слабой материально технической базой обеспечения технологического профиля, а не учетом желаний, склонностей и возможностей учащихся и пожеланий их родителей. Эта проблема особо остра в сельских общеобразовательных учреждениях, основная масса учащихся ориентирована на получение высшего образования и в меньшей степени среднего специального. С учетом малоразвитости инфраструктуры сельских районов такое количество людей с высшим и средним специальным образованием не в состоянии найти работу в селе по специальности. Поэтому отечественная школа стоит перед необходимостью подготовки учащихся самостоятельно включать в систему профессионального выбора нарастающий поток информации, развивать свои знания и умения по профилирующим предметам, творчески подходить к изменениям рынка труда, нести ответственность за свой выбор. Решение этих задач зависит от того, насколько в общеобразовательном учреждении налажена система педагогического содействия учащимся в их профессиональном самоопределении.

Система предпрофильной подготовки и профильного обучения в сельской школе слабо сориентирована на подготовку учащихся к профессиональной деятельности в сельской местности, взаимодействие с различными субъектами сельской инфраструктуры, формирование стремления учащихся связывать перспективы своей деятельности с развитием села. В сельских школах, как правило, преобладает предметно-ориентированное профильное обучение, нацеленное на подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения. Наблюдаются перекосы в организации предпрофильной подготовки и профильного обучения в сельской школе, что не дает возможности учесть кадровые потребности села.

По данным ряда исследователей, которые согласуются с нашими выводами, в сельских общеобразовательных учреждениях проблеме формирования профессионального самоопределения не уделяется должного внимания, вследствие чего абсолютное большинство учащихся 9-11 классов не связывают свой выбор будущей профессии со своими реальными возможностями и потребностями сельского рынка труда, не владеют информацией о профессиях сельской местности, не ориентированы в выборе будущей профессиональной деятельности со стороны родителей.

В таком случае следует говорить о специальной системе мер поддержки учащихся педагогами и другими субъектами сельской образовательной системы, оказания им помощи в профессиональном самоопределении. Фактически речь идет о создании целостной системы педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении, оказания им помощи и поддержки в формировании направленности на определение будущей профессиональной деятельности, овладение знаниями и первичными умениями профессий, характерных для сельской местности. По сути это должно стать началом профессионального становления личности.

Теоретической основой концепции профессионального становления личности стали исследования личности и деятельности К. С. Альбухановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Е. Л. Болотовой, В. С. Рохлова, С. Г. Броневщук, Э. Ф. Зеер, А. М. Павловой, Н. О. Садовниковой, Н. Н. Захарова, В. Д. Симоненко, Е. А. Климова, С. Н. Чистяковой и др. В своих исследованиях академик Б. Г.Ананьев отмечал, что «человек как объект общественных воздействий (не только направленных, но и ненаправленных обстоятельств жизни и средств воспитания) становится субъектом посредством собственной деятельности в обществе. Понятия субъекта и деятельности человека нельзя отделить друг от друга. Поэтому принципиальное значение имеет выделение основных видов деятельности, в которых образуются свойства человека как субъекта» [2, с.18].

В словаре С. И. Ожегова профессия – основной род занятий, трудовой деятельности [15, с. 543]. Социологический энциклопедический словарь дает следующее определение данному понятию: с одной стороны, это устойчивый и относительно широкий вид деятельности, являющийся источником дохода, предусматривающий определенную совокупность теоретических знаний, практического опыта и трудовых навыков и определяемой разделением труда, а также его функциональным содержанием, с другой – большая группа людей, объединенных общим родом занятий. Э. Ф. Зеер дает следующее определение: профессия (лат. Profesio ) – это исторически возникшие формы трудовой деятельности, для выполнения которых человек должен обладать определенными знаниями и навыками, иметь специальные способности и развитые профессионально важные качества [6, с. 19-20]. Е. А. Климов рассматривает профессию в следующей трактовке: Профессия — это необходимая для общества и сложившаяся в нем ограниченная (вследствие разделения труда) область осуществления человеком трудовых функций, позволяющая ему получить взамен приложенного им труда средства существования и развития [8]. Некоторые авторы профессии понимают так, что они существуют в виде множеств распределенных в обществе трудовых постов. Трудовой пост — системное образование, включающее, как минимум, семь следующих подсистем.. При этом шесть, перечисляемых ниже, относительно обособлены, а седьмая, предполагающая особый психологический, акмеологический анализ ситуации, как бы «накладывается» на каждую из шести предшествующих, «цепляет» их [8, с. 22-23].

1. Заданные или построенные самим субъектом труда представления об ожидаемых в обществе результатах труда (цели). Результаты могут быть не только вещественными, но и информационными, процессуальными. Результаты труда могут существовать и в физическом мире, и в мире культуры, и даже во внутреннем мире людей.

2. Заданный или подлежащий поиску, созданию предмет, исходный материал. И это не обязательно вещь, но любая система (биологическая, техническая или неживая природная, социальная, знаковая, художественно-эстетическая).

3. Система средств, орудий труда. Она включает не только внешние, но и внутренние средства, т.е. схемы принятия решений, мысленные образцы (эталоны) нормальности трудового процесса и прочее подобное.

4. Система заданных и внутренне принятых работником обязанностей (трудовых функций).

5. Система прав работника (на оплату труда, его безопасные условия и подобное в соответствии с законодательством, нормами морали).

6. Производственная среда (предметные, информационные, организационные, пространственно-временные условия, «режимы» и т.п.).

7. Зона мыслимых возможностей и ограничений для развития субъекта деятельности (на данном трудовом посту). Его развитие в профессиональной деятельности (ценное или нежелательное) — это тоже один из ее закономерных результатов.

Существует несколько способов классификации профессий. Е. А. Климов предложил оригинальную группировку профессий по предмету, целям, орудиям и условиям труда. По предмету труда он объединил профессии в следующие пять типов:

«Человек—природа» — предметы труда— земля, вода, растения, животные (например, геолог, полевод, животновод, егерь).

«Человек — техника» — предметы труда — машины, станки, аппараты, приборы и т. д. (например, наладчик станков, химик-аппаратчик, машинист электровоза).

«Человек — человек» — предметами труда являются люди (например, преподаватель, врач, буфетчица, проводник).

«Человек — знаковая система» — предметы труда — условные знаки, формулы, слова (например, бухгалтер, корректор, программист, секретарь-референт).

«Человек — художественный образ» — предметы труда — художественные образы, их элементы (например, ювелир, маляр, артист, художник).

Каждая из этих пяти групп еще подразделяется на подгруппы. Например, профессии «человек — техника» делятся на «преобразовательные» (профессии, связанные с приданием механизмам и материалам новых качеств, превращением одних предметов в другие, — слесарь-сборщик, токарь, формовщик); «транспортные» (профессии, связанные с наблюдением и регулированием состояния технических устройств и систем, — диспетчер железной дороги, аппаратчик химического производства, наладчик станков).

В свою очередь, каждая из названных подгрупп делится еще на более мелкие группы. Например, «преобразовательные» профессии можно разделить по принципу разделения средств труда: профессии, связанные в основном с выполнением работы ручным инструментом (лекальщик, слесарь-ремонтник, монтажник радиоаппаратуры, монтер-электрик); профессии, предусматривающие работу на станках (токарь, печатник, станочник по деревообработке, шлифовщик); профессии, предусматривающие работу на отдельных установках (термист, металлург и др.).

Есть нестрогий тип классификации профессий, включающие следующие группы: 1. Слесарные и сборочно-наладочные. 2. Специальности радиотехники и связи. 3. Специальности информатики и ЭВТ. 4. Операторско-диспетчерские. 5. Наладочные. 6. Инженерно-конструкторские. 7. Транспортные. 8. Строительные. 9. Сельскохозяйственные и лесного хозяйства. 10. Связанные с обработкой дерева, металла, ткани, кожи. 11. Финансово-экономические и торговые. 12. Профессии коммунального хозяйства и бытового обслуживания. 13. Медицинские. 14. Военные. 15. Педагогические. 16. Юридические. 17. Профессии искусства. 18. Профессии декоративно-прикладного искусства. 19. Профессии литературного труда.

Авторы отмечают, что существует классификация профессий по целям труда (преобразующие, изыскательские и гностические), по средствам труда (ручные, механизированные (машины и механизмы с ручным управлением), автоматизированные и автоматические), по разнообразию и широте работ (универсальные, частичной специализации, узкоспециализированные (операционные), в зависимости от характера применяемых орудий труда (машинного, ручного и аппаратного труда), отраслевые и межотраслевые (сквозные). Есть еще так называемые свободные профессии (писатель, художник, скульптор, композитор и т.д.) [5, с. 101-104].

История возникновения профессий описана в работах авторов: А. Бэшема, М. Н. Данмамаева, группы авторов под руководством В. А. Сазонова [18]. Приведенные в данных работах исторические данные нужно рассматривать как предысторию возникновения профориентации. В период коренной ломки общественного уклада – развитого капитализма – под напором развития крупной машинной индустрии, повышением интенсивности производственных процессов, возрастанием роли специализации и профессионализации труда, а также с вынужденной необходимостью осуществления профессиональной подготовки огромных масс рабочих профориентация начала свое развитие. Именно в это время определилась практическая потребность в привлечении рабочей силы, ее обучении и распределении на различные трудовые операции в соответствии с индивидуальными различиями и способностями людей.

Более четырехсот лет назад социалистами утопистами Т. Мором (1478-1535), Т. Кампанеллой (1568-1638) и другими была высказана идея трудового обучения и воспитания подрастающего поколения. Они рассматривали трудовое обучение как важнейшее средство достижения социального равенства путем всеобщей и равной подготовки молодого поколения к жизни и труду в общественном производстве. Дальнейшее углубление идея трудового воспитания получила в работах Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Р. Оуэна. Первые литературные источники, раскрывающие некоторые вопросы профессиональной ориентации молодежи, появились в ХIХ веке. В 1849 г. Во Франции вышло «Руководство по выбору профессий», в 1883 г. психолог Ф. Гальтон впервые предложил применять тестовые испытания для диагностической оценки личности, в 1897 г была издана в Петербурге книга профессора университета Н. И. Кареева «Выбор факультета и происхождение университетского курса». Великий русский педагог К. Д. Ушинский утверждал, что необходимым условием правильного развития человека является труд. В работах советских педагогов Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого и др. уделялось большое внимание трудовому воспитанию.

Особое внимание профессиональной ориентации школьников в рамках трудового воспитания уделялось в нашей стране в 80-е – начале 90-х годов. Обновлению содержания трудового воспитания подрастающего поколения, определению путей его педагогической эффективности, а также программному и учебно-методическому обеспечению посвящены работы [13, 16, 23 и др.]. В настоящее время развитие рыночных отношений, становление рынка труда требует из трудового воспитания особо выделить профориентационную работу, направленную на оказание помощи личности учащихся в профессиональном самоопределении в соответствии с имеющимися у них склонностями, способностями и интересами.

Развитие системы управления профориентацией исследовали В. С. Аванесов, В. И. Бухалов, Н. Н. Захаров, Н. И. Калугин, Е. М. Павлютенков, А. Д. Сазонов, В. Ф. Сахаров, В. Д. Симоненко, С. Н. Чистякова и др. Социальная значимость этой проблемы объединила усилия советских педагогов, психологов, социологов, экономистов, физиологов и медиков. В трудах С. Я. Батышева, Ю. К. Васильева, В. А. Полякова, М. Н. Скаткина и др., политехническое образование рассматривается как теоретическая и практическая основа сознательного выбора профессии молодежью. В работах психологов Б. Г. Ананьева, Л. И. Анциферовой, Е. А. Климова, А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, А. В. Петровского, Б. А. Федоришина, В. В. Чебышева и др. разрабатывались психологические основы профессиональной ориентации. Интерес для теоретического анализа психологических проблем профессионального развития личности представляют работы зарубежных ученых А. Маслоу, Дж. Сьюпера, Дж. Голланда и др.

Труды советских социологов и философов предоставляют возможность рассматривать подготовку к выбору профессии с позиций системного и комплексного подходов, выделения в ней социального, экономического и философского аспектов (Л. П. Буева, В. В. Водзинская, И. С. Кон, М. Х. Титма, В. Н. Шубкин, В. А. Ядов, М. Г. Ярошевский и др.). В это же время расширились исследования в области психологии профессионального самоопределения (С. П. Крягжде, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, Б. А. Федоришин, П. А. Шавир, В. В. Ярошенко и др.). Научные основы профессиональной консультации разработаны Е. А. Климовым, им выделены ее социально психологические и педагогические аспекты, определена типология профессий. В этом же направлении работали ленинградские ученые Н. Ф. Гейжан, Г. Ф. Корольков, Р. Д. Каверина, С. Н. Левиева, А. А. Парыгин и др. В. З. Березнева, С. С. Гриншпун, О. П. Мешковская и др., которые определили виды, методы, содержание профессиональной консультации в условиях общеобразовательной школы. Они изучали психологические особенности личности школьника, ее иерархическую структуру, познавательную, ценностную, волевую и эмоциональную сферу деятельности. Этими авторами разработана методика изучения личности. Проблемы индивидуализации и дифференциации образования рассматривали: И. Я. Лернер и И. К. Журавлева, М. А. Мельников, П. В. Руднев, И. Э. Унт, Н. М. Шахмаев и др.

Нельзя всерьез считать выпускников общеобразовательной школы подготовленными к современной жизни без представлений учащихся о мире профессий, возможных областей будущей практической деятельности, без знакомства с основами и конкретными примерами современных технологических процессов. Как отмечает С. Н. Чистякова, «выбор профессии — сложный и ответственный шаг в жизни каждого человека. От продуманного выбора профессии во многом зависит будущая судьба. Правильно выбрать профессию — значит найти свое место в жизни» [25]. В. Н. Шубкин отмечал, что «сложность проблемы выбора профессии определяется совокупностью экономических, социальных, психологических и моральных проблем. Человек «экономический» просто трудоустраивается (т.е. готов на любую работу), человек «социальный» выбирает себе профессию, человек «духовный» ищет смысл жизни [27, с. 9]. В то же время трудно представить себе технологии вообще вне конкретной области продуктивной деятельности человека.

Деятельность в общепсихологическом аспекте изучалась советскими психологами (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов и др.). Разработанная учеными теория и принципы анализа различных видов деятельности широко использовалась в специальных областях психологии: в социальной психологии (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Е. С. Кузьмин, А. В. Петровский, Е. В. Шорохова и др.), инженерной психологии и психологии труда (Н. Д. Завалова, Г. М. Зараковский, В. П. Зинченко, А. А. Крылов, К. К. Платонов, В. А. Пономаренко, В. Д. Шадриков и др.), в детской и педагогической психологии (В. В. Давыдов, Г. С. Костюк, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.).

Побуждением к деятельности для человека выступают его потребности. Потребность – это состояние дефицита, мотивирующее человека на его восполнение. Потребность - это внутреннее состояние личности, выражающее зависимость ее от внешних конкретных условий деятельности данной личности. В свою очередь, активность личности проявляется в процессе удовлетворения потребностей [18, с.116]. Батаршев утверждал, что потребности человека - это переживаемые им осознаваемые и неосознаваемые нужды, необходимые для жизнедеятельности организма и развития личности. Потребности порождают желания, стремления, эмоции, чувства, побуждающие субъекта к активности. Имеется несколько классификаций потребностей по разным основаниям. Считалось, что потребности можно разделить на материальные (в пище, одежде, продолжении рода) и духовные (в музыке, дружбе, труде и т.д.). По А. Маслоу потребности делятся на 5 классов (или 5 иерархических уровня), В. Мак-Дуггал предлагал количественный набор потребностей довести до 18, а польский психолог К. Обуховский – до 120. Некоторые психологи сводят все потребности к 7 основным видам: 1) физиологические (питание, сон, дыхание и др.), 2) продолжение рода (рождение, воспитание, защита), 3) добывание средств к существованию (жилище, пища, одежда), 4) духовные (запросы), 5) общение (обязанности, права, симпатии и т.п.) 6) самовыражение (в религии, спорте, искустве, науке и пр.) 7) самоутверждение (уважение, признание, власть и т.д. В потребностях зависимость от конкретных условий существования личности выступает своей активной стороной как система мотивов [18, с. 116]. Психолог Б. Ф. Ломов в своем исследовании утверждал, что «у человека потребности так или иначе отражаются в сознании. Осознанная потребность выступает как мотив поведения и деятельности человека».

А. Н. Леонтьев указывал, что именно потребности человека выступают основой его жизнедеятельности. По существу вся культура человечества связана с возникновением, развитием и усложнением потребностей людей. Их изучение — своеобразный ключ к пониманию истории человеческой культуры. Содержание потребностей находится в зависимости от совокупности условий развития конкретного общества.

В отечественной науке потребности рассматриваются в качестве источника и причины активности, деятельности человека. По А. Н. Леонтьеву в своем возникновении и развитии они проходят две стадии. Первая стадия характеризует потребность как внутреннее, скрытое условие для деятельности. На этой стадии ценность, способная удовлетворить потребность, выступает как идеал, осуществление которого предполагает сопоставление знания о данной потребности со знанием реального мира, что содействует выбору средств для удовлетворения этой потребности. На второй стадии потребность — реальная сила, регулирующая конкретную деятельность человека. Здесь происходит опредмечивание потребности содержанием, поступающим из окружающей действительности.

Потребность, следовательно, активизирует деятельность и находит свое завершение в ней. Первоначально она выступает лишь как условие, как предпосылка деятельности, но как только человек начинает действовать, тотчас происходит ее трансформация и потребность перестает быть в «себе». Чем дальше идет развитие деятельности, тем более эта ее предпосылка превращается в ее результат.

Деятельность поэтому может быть понята только через возникновение и удовлетворение потребностей. Она выступает одновременно как процесс удовлетворения существующих и как условие создания новых потребностей, а также как процесс разрешения имеющихся противоречий между субъектом и объектом и рождения новых. При этом деятельность является не только процессом изменения и создания нового объекта, но и процессом изменения человеческой личности.

Потребности обращены в будущее, вследствие чего они программируют образцы жизнедеятельности, побуждающие человека преодолевать условия своего бытия, созидать новые формы жизни. Благодаря своей регуляторной функции потребности представляют собой наиболее значимый критерий развития личности, особенно ее нравственного потенциала [19]. Одной из немаловажных потребностей личности человека является его профессиональное самоопределение.

В 1909 г. Ф. Парсонсом были сформулированы следующие посылки:

а) каждый человек по своим индивидуальным качествам, прежде всего по профессионально значимым способностям, наиболее оптимально подходит к единственной профессии;

б) профессиональная успешность и удовлетворенность профессией обусловлены степенью соответствия индивидуальных качеств и требований профессии;

в) профессиональный выбор является, в сущности, сознательным и рациональным процессом, в котором или сам индивид, или профконсультант определяет индивидуальную диспозицию психологических или физиологических качеств и соотносит ее с уже имеющимися диспозициями требований различных профессий.

С точки зрения Сьюпера, человек должен выбирать профессию с учетом своего образа «Я», регулирующего процессы интеграции, дифференциации и организации профессиональной карьеры, интеллекта как структуры общих способностей и способностей к обучению и научению, специальных способностей, интересов, ценностей личности, отношения к труду, работе и профессии, потребностей, черт личности  и профессиональной зрелости. В ходе исследования Сьюпер определил профессиональную зрелость как:  заинтересованность в том, чтобы совершить выбор профессии, используя при этом все ресурсы и имеющуюся информацию; стремление к получению новой информации и планированию предпочитаемого места работы;  однородность профессиональных предпочтений в течение длительного времени в одной профессиональной области; «кристаллизация черт»: зрелость интересов, независимость от других людей и обстоятельств при выборе профессии и продвижении по ней, реализм профессиональных позиций, соответствие ценностей выбираемой работы интересам человека;  соответствие предпочтений и способностей, интересов и активности субъекта.

Профессиональное самоопределение – мотивированный акт человека. Мотив – это побуждение к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое или неосознаваемое им вообще. Мотив (от лат. Movere – приводить в движение, толкать) – субъективная причина (осознанная или неосознанная) того или иного поведения, действия человека; психическое явление, непосредственно побуждающее человека к выбору того или тного способа действия и его осуществлению. В качестве мотивов могут выступать инстинкты, влечения. Основная часть мотивов формируется в процессе социализации личности, ее становления и воспитания [9, с. 88]. Переход от потребности к формулированию цели не совершается сам собой. Потребность и цель соединяют мотивы. Потребности первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникших потребностей. Активность порождается не самими потребностями, а противоречиями между ними и существующими условиями бытия субъекта. Именно эти противоречия стимулируют деятельность, заставляя бороться за сохранение или изменение условий. Категория «мотив», таким образом, дополняет и конкретизирует категорию «потребность», выражая отношение субъекта к условиям его жизни и деятельности. Природа мотивов, их сущность, особенности процесса мотивации раскрывают личность с самой существенной стороны — со стороны ее «самости». Мотивация хранит в себе тайну тех или иных решений личности, секрет выбора и предпочтений ценностных ориентации, а также обусловливает определение жизненных перспектив.

Термином «мотивация» в современной психологии обозначаются как минимум два психических явления: 1) совокупность побуждений, вызывающих активность индивида и определяющую ее активность, то есть система факторов, детерминирующих поведение; 2) процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует поведенческую активность на определенном уровне [6]. Мотивация – вся совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности [9, с. 88].

Проблемой мотивации занимались авторы: В. Г. Асеев, А. В. Батаршев, В. К. Вилюнас, А. К. Маркова, Х. Мекхаузен, Р. С. Немов, П. В. Симонов и др. Авторы утверждают, что мотивационные явления, неоднократно повторяясь, со временем становятся чертами личности человека. Совокупность побудительных факторов представляет собой ядро мотивационной сферы индивида. К побудительным источникам относятся потребности, мотивы, интересы, стремления, увлечения.

Интерес представляет собой состояние человека, побуждающее, его к познавательной или практической деятельности. Интересы людей чрезвычайно разнообразны и различны по содержанию, т. е. направленности. По направленности интересы подразделяются на материальные и духовные. Профессиональное самоопределение скорее всего находится на стыке материальных и духовных интересов. В процессе профессионального самоопределения учащегося важную роль играет психолого-педагогическое содействие со стороны взрослых (педагогов, психологов, родителей и т. д.). Важно именно в подростковом возрасте помочь молодому человеку познать свои склонности, способности, характер, темперамент, мотивы, свойства памяти, внимания и т.д.

В старших классах существует тесная взаимосвязь профессиональных намерений школьников и их межличностных взаимоотношений. Необходимость раннего профессионального самоопределения проявляется и в том, что форма проведения экзамена в одиннадцатом классе как ЕГЭ  требует, чтобы дети ко времени проведения экзамена точно определились с выбором будущей профессии.

Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Н. О. Садовникова [6], рассматривая проблемы профессиональной ориентации и опираясь на исследования других авторов, в частности Климова, отмечают необходимость учета многих факторов, высокая неопределенность при выборе профессии приводят к ошибкам и затруднениям. Выделяют следующие причины ошибочного выбора профессии:

• отношение к выбору профессии как к выбору пожизненного пристанища. В условиях динамичного экономического развития общества, технологического прогресса человеку нередко приходится несколько раз менять в течение жизни специальность и профессию;

• предрассудки чести — необоснованный взгляд на некоторые важные профессии, считающиеся не престижными и «неприличными»;

• выбор профессии под прямым или косвенным влиянием друзей, родственников, знакомых;

• перенос отношения к человеку — представителю той или иной профессии — на саму профессию;

• увлечение только внешней или какой-нибудь частной стороной профессии. К таким привлекательным профессиям относятся профессии менеджера, топ-модели, летчика, актера и др.;

• отождествление учебного предмета в школе с профессией;

• незнание или недооценка своих физических возможностей и способностей;

• незнание основного содержания трудовых действий и операций выбираемой профессии или слабое представление о ней.

Таким образом, можно заключить, что профессиональное самоопределение является многофакторным процессом, учет всех влияющих факторов приведет к положительному результату.

В общей структуре личности школьника важную роль играют его ценностные ориентации, склонности, способности, черты личности, темперамент, состояние здоровья [18, с. 116].

Склонность – расположение личности к той или иной деятельности. В отличие от интереса склонность предполагает не только активное, созидательное отношение к объекту, но и деятельность, связанную с ним [18, с. 118]. Склонность – устойчивая расположенность к определенной деятельности, стремление ею заниматься. [9, с. 136].  Способности – индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности [9, с. 141]. Основы развития общих способностей заложены в познавательных (психических) процессах. К общим способностям относятся индивидуально-психические свойства личности, которые обеспечивают продуктивность в овладении знаниями, умениями и навыками для осуществления различных видов деятельности. К специальным способностям относится такая система свойств личности, которая помогает достичь высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности (музыкальной, сценической, спортивной, математической, полководческой и т. д.).

Б. Ф. Ломов утверждал, что «когда речь идет о способностях, имеется в виду некоторая совокупность психологических свойств индивида, обеспечивающих ему определенную легкость в овладении какой-либо деятельностью и достижения в ней высоких результатов». Способности — второй компонент структуры личности по Б. М. Теплову. Признанный авторитет в области исследования проблем способностей, определил их основные признаки: 1) индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешному выполнению какой-нибудь конкретной деятельности; 3) способности не сводимы к психологическим образованиям (знаниям, умениям, навыкам). Исходя из этого, можно дать определение понятия способностей. Способности — индивидуально-психологические особенности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности.

Основы развития общих способностей заложены в познавательных (психических) процессах. К общим способностям относятся индивидуально-психические свойства личности, которые обеспечивают продуктивность в овладении знаниями, умениями и навыками для осуществления различных видов деятельности. К специальным способностям относится такая система свойств личности, которая помогает достичь высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности (музыкальной, сценической, спортивной, математической, полководческой и т. д.).

С позиций взаимосвязи человека и труда рассматриваются вопросы о соответствии самого труда, то есть содержания, средств, условий и организации деятельности, психологическим особенностям и возможностям человека, о закономерностях взаимодействия человека с техникой, о распределении функций между человеком и машиной и другие. Таким образом, понятие «профессиональная пригодность» по своей сути отражает как различные индивидуальные особенности человека, необходимые для успешного выполнения трудовой (учебной) деятельности, его пригодность для конкретной деятельности.

Сущность категории профессиональной пригодности человека заключается в том, что она отражает:

1) выбор рода деятельности (профессии), наиболее полно соответствующей склонностям и способностям конкретного человека;

2) удовлетворение интереса к выбранной профессии и удовлетворенность процессом и результатами конкретного труда;

3) меру оценки способности и готовности к труду, эффективности, надежности, безопасности выполнения трудовых функций, индивидуальную меру результативности труда;

4) одно из проявлений социального (профессионального) самоопределения личности, ее самоутверждения, самореализации, самосовершенствования в труде;

5) развитие «Я-концепции», зарождение и становление образа «Я-профессионал» и стремление субъекта деятельности к достижению эталонной модели профессионала.

Значение профессиональной пригодности, определение ее уровня и активное формирование вытекают из высказанного К. М. Гуревичем положения: «Каждый человек в принципе может овладеть любой профессией (или почти любой), но все дело в том, сколько на это понадобится сил и времени».

По мнению Д. Сьюпера «профессиональное самоопределение – многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения . Во-первых, как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного периода времени. Во-вторых, как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между своими предпочтениями и склонностями, с одной стороны, и потребностями существующей системы общественного разделения труда - с другой. В-третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность. Эти три подхода подчеркивают разные стороны дела: первый исходит из запросов общества, третий — из свойств личности, второй предлагает способы согласования того и другого.

В психологии развития профессиональное самоопределение обычно подразделяют на ряд этапов, продолжительность которых варьирует в зависимости от социальных условий и индивидуальных особенностей развития. Первый этап—детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и «проигрывает» отдельные элементы связанного с ними поведения. Второй этап — подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии. Третий этан, захватывающий весь подростковый и большую часть юношеского возраста,— предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются с точки зрения интересов подростка («Я люблю исторические романы, стану-ка я историком»), затем с точки зрения его способностей («У меня хорошо идет математика, не заняться ли ею?») и, наконец, с точки зрения его системы ценностей («Я хочу помогать больным людям, стану врачом»; «Хочу много зарабатывать. Какая профессия отвечает этому требованию?»).

В мире ценностей происходит усложнение стимулов поведения человека и причин социального действия. На первый план выступает не то, что необходимо, без чего нельзя существовать, так как эта задача решается на уровне потребностей, и не то, что выгодно с точки зрения материальных условий бытия, — это уровень действия интересов, а то, что соответствует представлению о назначении человека и его достоинстве, те моменты мотивации поведения, в которых проявляются самоутверждение и свобода личности. Это и есть ценностные ориентации, которые затрагивают всю личность, структуру самосознания, личностные потребности. Без них не может быть подлинной самореализации личности. Однако личность, деятельность которой определяется только потребностями, не может быть свободной и созидающей новые ценности.

Разумеется, интересы, способности и ценности проявляются, хотя бы неявно, на любой стадии выбора. Но ценностные аспекты, как общественные (осознание социальной ценности той или иной профессии), так и личные (осознание того, чего индивид хочет для себя), являются более обобщенными и обычно созревают и осознаются позже, чем интересы и способности, дифференциация и консолидация которых происходит параллельно и взаимосвязано. Интерес к предмету стимулирует школьника больше заниматься им, это развивает его способности; а выявленные способности, повышая успешность деятельности, в свою очередь, подкрепляют интерес.

Четвертый этап — практическое принятие решения, т. е. собственно выбор профессии, включает в себя два главных компонента:

1) определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности подготовки к нему, 2) выбор специальности.

Вообще говоря, последовательность этих двух выборов может быть разной. Девушка может сначала определить сферу деятельности («хочу заниматься медициной»), а потом — уровень квалификации (быть врачом, фельдшером, медсестрой или санитаркой), или наоборот — сначала выбрать уровень, а потом уже специальность («Буду поступать в вуз, но еще не знаю в какой»). Но фактически, судя по данным социологов, второй путь решительно преобладает, в частности ориентация на поступление в вуз формируется значительно раньше, чем созревает выбор конкретной специальности» [26, с. 196].

На основании проведенных глубоких специальных исследований по вопросам теории и методики профориентации школьников педагогами и психологами к настоящему времени (А. Е. Голомшток, Е. А. Климов, П. П. Костенков, А. Д. Сазонов, В. Ф. Сахаров, С. Н. Чистякова и др.) профессиональная ориентация представляет собой обоснованную систему социально-экономических, психолого-педагогических, медико-биологических, производственно-технических мер, направленных на оказание помощи учащимся и молодежи в профессиональном самоопределении. Правильно выбранная профессия соответствует интересам и склонностям человека, находится в полной гармонии с призванием. В таком случае профессия приносит радость и удовлетворение.

Социальная значимость профессии повышается, если она отвечает современным потребностям общества, престижна, носит творческий характер, высоко оценивается материально.

Мир профессий очень подвижен. Одни профессии уходят в прошлое, другие — появляются. Число профессий исчисляется десятками тысяч, и школьники нуждаются в разносторонней информации о них, в квалифицированном совете на этапе выбора профессии, в поддержке и помощи в начале профессионального становления. Так возникает проблема построения системы профориентационной работы с учащимися.

Система профессиональной ориентации включает в себя следующие компоненты: профессиональное просвещение (профинформация), профессиональная диагностика, профессиональная консультация, профессиональный отбор, профессиональная адаптация.

Профессиональное просвещение имеет целью сообщение школьникам определенных знаний о социально-экономических, психофизиологических особенностях тех или иных профессий. Профессиональная диагностика осуществляется специалистами по отношению к каждому конкретному человеку с использованием различных методик. В ходе профессиональной диагностики изучаются особенности высшей нервной деятельности человека, состояние его здоровья, интересы и мотивы, ценностные ориентации, установки в выборе профессии. Профессиональная консультация заключается в советах специалистов (психологов, врачей, педагогов), в установлении соответствия между требованиями, предъявляемыми к профессии, и индивидуально-психологическими особенностями личности. Профессиональный отбор направлен на предоставление личности свободы выбора в мире профессий. Профессиональная адаптация — это процесс вхождения молодого человека в профессиональную деятельность, приспособление к системе производства, трудовому коллективу, условиям труда, особенностям специальности. Успешность адаптации является показателем правильности выбора профессии. Компоненты профориентации взаимосвязаны, соподчинены [23, с. 61].

«Уровень социальных притязаний школьника и выбор той или иной конкретной специальности в немалой степени зависят от объективных условий. Прежде всего это социальное положение, материальное благосостояние семьи и особенно уровень образования родителей. Дети из более обеспеченных и образованных семей обычно склонны идти по стопам родителей, во всяком случае хотят остаться в той же социально-профессиональной группе. Другие, напротив, стремятся повысить свой социально-профессиональный статус, получить более высокое образование и квалификацию, чем их родители, и последние сами подталкивают их в этом направлении. При этом образовательный уровень родителей важнее, нежели материальное благосостояние. Судя по многолетним социологическим данным, чем выше уровень образования родителей, тем больше вероятность, что их дети собираются продолжать учебу после школы и что их планы будут реализованы» [26, с 197].

Многое зависит также и от социальной престижности профессий. Престижность профессий зависит от экономической стабильности страны. В свое время престижной являлась профессия инженер. Затем престижной стала профессии, связанные с торговлей. Так в проведенном нами исследовании было выявлено, что наиболее престижными профессиями у подростков сельского муниципального района (Нагайбакского) являются профессии юридических и медицинских специальностей, экономиста, автомеханика, врача, в меньшей степени – профессии педагога, сварщика, повара.

На современном этапе в Российской Федерации решение задач  профессионального самоопределения и социализации предложено в рамках предпрофильного и профильного образования.

В Концепции профильного обучения [13] утверждается, что «профильное обучение должно решать задачу создания системы специализированного обучения в старших классах общеобразовательной школы, … и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования». Проанализировав вышеуказанную утверждение относительно понятий «кооперация», «интеграция», «преемственность» [2, 7, 9, 11, 25 и др.], мы предлагаем уточнить главную задачу профильного обучения в следующей редакции: «профильное обучение должно решать задачу создания системы специализированного обучения в старших классах общеобразовательной школы, … , кооперации и интеграции образовательных учреждений, преемственности содержания общего среднего и начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования». Нам представляется, что перспективной на сегодняшний день становится разработка механизмов преемственности содержания общего среднего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

Решение выдвинутой задачи профильного обучения невозможно без существенной дифференциации содержания основного, среднего (полного) образования, а также реализации индивидуального подхода к образованию учащихся.

В педагогической литературе [5, 6, 7, 8, 9,10, 12, 15, 25 и др.]  существует множество подходов к определению понятия «индивидуализация». Д. Ф. Ильясов, Г. Н. Сериков [7] в своих исследованиях, говоря о педагогической практике реализации индивидуализации, отмечают, что «в реальном образовательном процессе речь, как правило, идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации образования. Относительность индивидуализации образования обуславливается следующими обстоятельствами: обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно схожими возможностями; учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения обучения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента); иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного человека (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья); индивидуализация реализуется не во всем объеме образовательной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде деятельности и интегрирована с неиндивидуализированной работой». Указанные несоответствия возможно частично разрешить в процессе реализации профильного образования и предпрофильной подготовки  с помощью специально созданных педагогических условий (организационно – педагогических, нормативно-управленческих, нормативно – информационных, информационно-коммуникационных), способов и приемов (построение индивидуальных образовательных траекторий, психолого-педагогического сопровождения, профессионального консультирования и т. д.).

Теоретические основы дифференциации обучения отражены в психолого-педагогических исследованиях Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, Г. И. Щукиной и др. (проблемы мотивации деятельности), А. А. Бодалева, А. Н. Леонтьева (дифференциация обучаемых по характеру мотивации), К. М. Гуревича, С. Л. Рубинштейна (по индивидуально-личностным характеристикам деятельности), Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленского, И. В. Дубровинской, З. А. Калмыковой, В. А. Крутецкого, Н. А. Менчинской, Т. Н. Мальковской, К. Д. Радиной, Л. С. Славиновой (по качественным характеристикам внешних и внутренних позиций) и др. В «знаниевой» парадигме [26, c. 28], ориентированной на научную информированность как конечную цель образования, с помощью дифференциации решалась задача достижения знаний, умений, навыков школьниками разного уровня подготовки. При этом различные аспекты исследуемой проблемы рассматривались преимущественно как отдельные направления: историко- педагогический анализ дифференциации в образовании (П. П. Блонский, А. А. Бударный, Е. Л. Голант, А. Н. Конев, Н. К. Крупская, Е. Ю. Никитина, Е. С. Рабунский, К. Д. Ушинский, И. А. Чурикова), дифференциация как средство повышения познавательной активности учащихся (А.А. Кирсанов, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт и др.), дифференциация как средство разноуровневого обучения (С. А. Бударный, А. М. Гельмонт, В. С. Ивашкин, Л. С. Славина, В. Ф. Харьковская и др.), дифференциация как средство организации различных формирования учебных занятий (Е. Л. Голант, И. И. Дьяченко, Е. Паркхерст и др.), дифференциация как средство обучения по отдельным планам и программам (Э. Р. Гречкина, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт и др.) [4, 7, 11, 23, 27 и др.].

Под дифференциацией предпрофильного обучения мы будем понимать взаимосвязанный комплекс мероприятий в муниципальной образовательной сети, направленный на создание организационно - педагогических, содержательных, нормативно - управленческих, нормативно – информационных и информационно-коммуникационных условий, средств и способов формирования готовности каждого учащегося к профессиональному самоопределению.

В настоящее время в российском образовании явно просматривается противоречие между заявленным в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» положении о «доступности качественного образования» и декларируемым ею же «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы…» [12, c. 18] На основании проведенного в нашем исследовании анализа понятий, мы под профильным образованием будем понимать «целенаправленный процесс профильного обучения и воспитания, социализации в интересах человека, общества и государства».

Образование получают в основном в процессе обучения и воспитания. В результате совместного целенаправленного воздействия обучения и воспитания на учащегося происходит процесс его развития. Таким образом, в процессе профильного образования осуществляются процессы профильного обучения и профильного воспитания (рис. 1).

Профильное обучение содержит в себе предпрофильное обучение (которое осуществляется непосредственно на общеобразовательных предметах) и предпрофильную подготовку (которая осуществляется на элективных курсах вариативной части школьного учебного плана). Профильное воспитание содержит воспитание, осуществляемое на общеобразовательных предметах в процессе обучения и воспитание в процессе предпрофильной подготовки. В процессе воспитания должны формироваться такие важные качества человека как стремление к самопознанию, мировоззрение, патриотизм и гражданственность, коллективизм, трудолюбие, нравственность, навыки здорового образа жизни, готовность к семейной жизни, что и является, по сути, социализацией учащихся.

Для успешной социализации необходимо осуществлять функции сопровождения: профильное консультирование, профессиональное консультирование, решение психологической проблемы «выбора», психолого-диагностические процедуры (диагностирование склонностей, способностей, определение типа темперамента и т.д.), организация «профессиональных проб» и т. д. Проблеме содержания обучения (профильного и предпрофильного) на примере физики посвящено исследование Р. Я. Симонян [19, 20, 21, 22]. Мы, опираясь на данное исследование и в целях решения вышеуказанного противоречия, считаем, что совокупность компонентов обучения (знаниевый и деятельностный) должна быть представлена практически во всех образовательных областях и на элективных курсах профильного и предпрофильного образования.

Выделение ЗУНов и способов деятельности как компонентов содержания профильного и предпрофильного обучения, ранжирование их позволяет успешно сочетать и выбирать обоснованные способы управления  учебно-познавательной деятельностью учащихся на учебных занятиях и элективных курсах.

Выделенные Р. Я. Симонян родовые подпонятия содержания обучения физике включают систему видовых понятий. На основании этого мы также выделяем научные знания (ЗУНы I рода), миропонимание (ЗУНы II рода), образовательные ценности (ЗУНы III рода). Миропонимание представляет наиболее высокий уровень мировоззрения. Формирование компетентности, личностного опыта и других показателей образованности нельзя сложить из набора знаний и умений. В этом смысле более весомым становится в содержании обучения деятельностный компонент, который представлен нами на рис. 1 как способы деятельности I, II, III родов.

Способы деятельности  I  рода в содержании обучения в основном образовании представляются нам как первичное освоение методов теоретического и эмпирического познания на основе алгоритмически заданных учителем действий по овладению содержанием этих методов. Способы деятельности  II рода  позволяют ученику проводить научные и научно-технические исследования под руководством учителя. Наконец, способы работы с источниками знаний, самостоятельная деятельность по добыванию необходимой в данной жизненной ситуации информации – это способы деятельности III рода. Таким образом, обновленное содержание профильного и предпрофильного обучения, когда приоритетным является не знаниевый, а деятельностный компонент выдвигает перед учителем новые задачи.

Для реализации профильного образования, как было уже сказано во введении, необходимо кооперативное взаимодействие образовательных учреждений, интеграция их ресурсов. В настоящее время существуют подходы к кооперативному взаимодействию образовательных учреждений в условиях муниципалитета – это формирование образовательных систем (Т. И. Шамова, С. Г. Сериков и др.) и функционирование образовательных сетей (Н. В. Немова, Т. Г. Новикова, А. С. Прутченков, Р. Я. Симонян и И. С. Карасова, Н. Д. Тараненко, С. Ф Хлебунова и др).

Под муниципальной образовательной сетью мы будем понимать совокупность образовательных учреждений в пределах муниципальной образовательной системы, реализующих государственные образовательные стандарты, обеспечивающих удовлетворение потребностей населения в разнообразных образовательных услугах, несущих функцию подчинения системе административных и государственно-общественных органов управления, обеспечивающих функционирование и развитие образования с учетом реальных ресурсных возможностей города (района), а также всех  заинтересованных в качественном образовании субъектов (родителей, учащихся, работодателей, администрации муниципалитета, службы занятости, педагогического сообщества, государства, общества), имеющих единые образовательные цели, которые отвечают требованиям гуманизации, гуманитаризации, индивидуализации, дифференциации, персонализации образования.

Сетевое взаимодействие образовательных учреждений МОС в рамках профильного и предпрофильного образования позволит: расширить возможности учащихся реализовать право выбора; оказать психолого-педагогическое содействие учащимся в профессиональном и личностном самоопределении; совершенствовать предпрофильное образование на старшей ступени основного образования; привлечь материально-техническую базу профессионального училища и муниципальных организаций; рационально использовать творческий кадровый потенциал общеобразовательных школ, профессионального училища и муниципальных организаций; способствовать обновлению учебных, методических и дидактических материалов, используемых в образовательном процессе; способствовать выявлению, обобщению и распространению передового педагогического опыта; повышать творческую активность и профессиональную компетентность педагогов районной образовательной системы; осуществлять комплексную профориентационную работу с учащимися сельских образовательных учреждений;

Анализ социально-экономической системы сельского муниципального района показывает, что район является дотационным; совхозы, которые обеспечивали занятость сельского населения ликвидированы, либо под руководством частных компаний. Это привело к увеличению безработицы, инфраструктура района развита слабо, население неуклонно уменьшается. Анализ количества выпускников основной школы сельских муниципальных районов за последние годы также показал его неуклонное уменьшение. Анализ наполняемости классов сельских образовательных учреждений, а также фактор значительной удаленности данных учреждений друг от друга, их слабая материальная база позволяет сделать вывод, что все задачи предпрофильного образования учащихся в отдельно взятом сельском образовательном учреждении решить невозможно.  В сельских муниципальных районах, как правило, функционируют более десятка средних и основных школ, реализующих основное общее образование и профессиональное училище, а в некоторых и Межшкольный учебный комбинат. Интеграция, кооперация  материальных и кадровых ресурсов образовательных учреждений, осуществление преемственности образовательных программ позволит решить проблемы организации профильного и предпрофильного образования в условиях МОС.

К нормативно-информационным условиям формирования готовности учащихся к профессиональному самоопределению мы относим также условия разработки педагогическими работниками элективных образовательных программ предпрофильной подготовки.

Элективный курс предпрофильной подготовки – обязательный для посещения учебный курс по выбору учащихся, направленный на выбор или уточнение профиля дальнейшего обучения и (или) пути дальнейшего образования; реализуется за счет школьного компонента [14]. В соответствии с Положением областного конкурса элективных образовательных программ и учебных материалов к ним выделяются 4 вида элективных курсов:

1) предметно-ориентированные,

2) профильно-ориентированные,

3) межпредметные,

4) надпредметные [20, 21, 22].

Название «элективный» в переводе с французского означает «выборный», и имеет латинское происхождение в смысле «выбранный мною, подлежащий выбору». Нам представляется, что  редакция этого нового понятия из Концепции профильного обучения не до конца раскрывает суть и значение элективных курсов в системе профильного и предпрофильного обучения. Анализируя различные публикации по предпрофильному обучению, мы пришли к необходимости выделения типов и видов элективных курсов, так как они отвечают разным задачам образования. Итак, выделим два типа элективных курсов: предпрофильной подготовки и профильного обучения (рис. 2). Задачи элективных курсов первого типа заложены в вводимом нами определении понятия «предпрофильная подготовка».

Таким образом, задачи этих типов элективных курсов должны быть направлены на конкретного субъекта обучения, то есть конкретную категорию обучаемых. Эти задачи могут быть следующие, как представлено на рис. 2. Так, например, рассматривая по порядку выдвинутые  задачи элективных курсов предпрофильной подготовки, можно определить, что первая задача поставлена для работы с обучающимися достаточно высокого уровня мотивации к учению вообще и способными осознанно совершить предварительный выбор дальнейшей профилизации собственного образования. Вторая задача – для обучающихся с достаточно высоким уровнем мотивации к практической деятельности, имеющих по своим причинам намерения покинуть школу и продолжать образование с целью получить профессию после 9 класса.  Третья – призвана разрешить проблему слабо мотивированных на традиционное обучение учащихся, давая им возможность найти и распознать свои потенциальные способности к той или иной деятельности.  Четвертая задача поставлена для работы с обучающимися среднего уровня мотивации к учению вообще и неспособными на данный момент времени осознанно совершить предварительный выбор дальнейшей профилизации собственного образования. Такой же анализ по категориям можно провести и по задачам элективных курсов профильного обучения. Система психолого-педагогического сопровождения предпрофильной подготовки включает: психолого-педагогическое тестирование учащихся под руководством профессионального психолога с целью выявления профессиональных предпочтений, склонностей, способностей и других качеств личности учащихся; классные часы и внеклассные мероприятия с профориентационным содержанием; беседы, консультации с классным руководителем; содействие в решении проблемы «выбора» с помощью элективного курса С.Н. Чистяковой «Мой выбор» и др.

Курсы по выбору в 9-х классах, организуемые в целях предпрофильной подготовки, разделены нами на два вида. В зависимости от уровня образовательной программы:

I вид – традиционные предметные курсы, основанные на использовании  имеющегося методического обеспечения (напр., обычные факультативные курсы, переработанные с у четом веления времени, блоки дополнительных занятий по обычным учебным предметам и др.);

II вид – авторские курсы, разработанные учителями школ, преподавателями училища, в том числе с использованием современных педагогических и образовательных технологий (а также «сетевые курсы», разрабатывающиеся и реализующиеся структурами, входящими в состав образовательной сети).

Курсы первого вида имеют, по преимуществу, прагматическую функцию (целевая подготовка учеников к сдаче выпускных экзаменов за 9-й класс); курсам второго вида в большей мере присуща развивающая функция или профориентационная функция.

При подборе перечня элективных курсов, выставленных на выбор учащимся (их родителям) нами были выделены необходимые и достаточные условия, позволяющие качественно осуществить подбор. Достаточными условиями мы считаем следующие:

·      Учет кадровой ситуации в данном образовательном учреждении и муниципальной образовательной сети в целом (возможности привлечения к работе в профильных классах кадрового потенциала ресурсных центров и т.п.).

Учет специфики состава и контингента учащихся (количество, уровень предшествующей подготовки, половой состав и т.п.). Например, одной части группы необходимо ликвидировать пробелы в знаниях, а другой – получить опыт решения задач повышенного уровня сложности, третьей – решить проблему профессионального самоопределения и выстроить индивидуальную траекторию дальнейшего образования.

Предпрофильная подготовка – процесс создания образовательного пространства, способствующего самоопределению учащегося основной ступени в отношении профилирующего направления собственной учебно-познавательной или иной социально востребованной деятельности. Необходимым условием создания образовательного пространства, способствующего самоопределению учащегося основной ступени, является введение предпрофильной подготовки через организацию курсов по выбору (элективных курсов предпрофильной подготовки) [14].  Задачи элективных курсов второго типа также можно выделить, основываясь на определении понятия «профильное обучение», которое введено в Концепции профильного обучения.

При всех возможных вариантах организации курсов по выбору относительно инвариантными (необходимыми) считаем следующие  условия:

·         Элективные курсы должны быть представлены в количестве, позволяющем ученику осуществить реальный выбор.

·         Элективные курсы должны помогать ученику оценить свой потенциал  с точки зрения образовательной перспективы.

·          Элективные курсы должны способствовать созданию положительной мотивации обучения на старшей ступени образования. Например, за счет использования современных образовательных  технологий, роль которых возрастает  при обучении в условиях профильной школы (информационные, проектные, и т.п.).

·         Использовать возможность преподавания курсов  предпрофильной подготовки другим педагогом. Например, элективные курсы проводят в том числе работники прокуратуры, имеющие преподавательский опыт, бизнесмены – бывшие педагоги, производственники, работники местного телевидения, журналисты и др.

·         Элективные курсы должны знакомить ученика со спецификой видов деятельности, которые будут для него ведущими, если он совершит тот или иной выбор профиля дальнейшего образования.

·         Элективные курсы должны включать пробы по видам деятельности, ведущим  для профессий.

·         Элективные курсы должны опираться на какое-либо учебное пособие, что позволяет исключить «монополию учителя на информацию».

·         Элективные курсы предпрофильной подготовки не должны дублировать базовые предметные курсы ни по форме, ни по содержанию

Нами выделены условия для успешной (эффективной) реализации элективных образовательных программ предпрофильной и профильной подготовки:

·       оптимизация ресурсов образовательной сети территории и общеобразовательных учреждений;

·       возможность открытого доступа к полной информации об условиях комплектования профильных и непрофильных классов, условиях приема и обучения в образовательных учреждениях профессиональной подготовки;

·       возможность открытого доступа к полной информации о возможностях образовательной сети; правах и обязанностях структурных подразделений сети; участников образования;

·       государственная экспертиза образовательных программ предпрофильной и профильной подготовки; наличие дидактического и методического сопровождения образовательных программ предпрофильной и профильной подготовки.

·      соответствие ресурсов образовательной сети (социокультурных, демографических, материально-технических, человеческих, научно-методических, административных, рыночных (рынок труда), географических и др.) требованиям функционирования системы управления предпрофильным обучением.

В школьных учебных планах на предпрофильную подготовку выделено 68 часов в год на один класс. Часы предпрофильной подготовки школьных учебных планов по договорам с образовательными учреждениями сконцентрированы в «ресурсных центрах» (профессиональном училище и районной школе), что составляет порядка 1400 часов в год. Эти часы идут на оплату педагогам, работающим по сетевым готовым или авторским программам элективных курсов. Муниципальная образовательная сеть позволяет предложить  учащимся на выбор более 40 элективных курсов. При этом осуществляется подвоз учащихся 9-х классов в «ресурсные центры» по специально разработанному расписанию. Учащимся было предоставлено право перейти на другой элективный курс при отсутствии интереса или вследствие неправильного выбора. Этим правом воспользовались 12 % учащихся.

Процесс предпрофильного и профильного обучения сопровождается психолого-педагогическим сопровождением. Система психолого-педагогического сопровождения предпрофильной подготовки включает: психолого-педагогическое тестирование учащихся под руководством профессионального психолога с целью выявления профессиональных предпочтений, склонностей, способностей и других качеств личности учащихся; классные часы и внеклассные мероприятия с профориентационным содержанием; беседы, консультации с классным руководителем; содействие в решении проблемы «выбора» с помощью элективного курса С.Н. Чистяковой «Мой выбор» и др. Психолого-педагогическая работа строится с помощью компьютерных программ для тестирования и анкетирования учащихся, а также на основе создания локального информационного ресурса – электронной газеты «Драйв», где осуществляется общение подростков и педагогов.

Мы использовали в разработке авторских элективных курсов методические материалы, подготовленные  Р.Я. Симонян для областного конкурса элективных образовательных программ и учебных материалов. Ознакомиться с ними можно в публикации Издательского дома «1 сентября», газета «1 сентября», приложение «Биология», № 16, 2006, с.5-11. Общая схема деятельности по организации информационно-сетевой модели предпрофильного обучения сельских школьников представлена в виде позиционной модели. Первым шагом в организации муниципальной образовательной сети по предпрофильному обучению сельских школьников является разработка «Модели предпрофильного обучения сельских учащихся в МОС на основе ИКТ», которая включает в себя результаты изучения общественного мнения, выявление общественного запроса на предпрофильное обучение, его форм, а также анализ кадровых, материально-технических и других ресурсов МОС. В основу модели положен нормативно-методический документ «Программа предпрофильного обучения в условиях информационно-сетевого взаимодействия образовательных учреждений», который обсужден на заседании Совета директоров образовательных учреждений и утвержден Главой  администрации Нагайбакского муниципального района. Следующим шагом явилось заключение соглашений между администрацией муниципального района и образовательными учреждениями МОС. Затем проведение обучающих семинаров в Межшкольном Методическом Центре  для руководящих и педагогических работников и непосредственная реализация организационно-содержательной модели данного эксперимента. Информационно-сетевое взаимодействие в рамках предпрофильного образования на договорной основе позволяет:

- с помощью ИКТ расширить возможности учащихся реализовать право выбора;

- оказать психолого-педагогическое содействие учащимся в профессиональном и личностном самоопределении;

- совершенствовать предпрофильное обучение на старшей ступени основного образования с помощью дистантных форм;

- активно использовать в предпрофильной подготовке материально-техническую базу профессионального училища;

- развивать творческий потенциал педагогов общеобразовательных школ и преподавателей профессионального училища на основе ИКТ;

- способствовать обновлению учебных, методических и дидактических материалов, используемых в образовательном процессе за счет возможностей ИКТ;

-способствовать выявлению, обобщению и распространению передового педагогического опыта через локальные и глобальные электронные сети;

- повышать творческую активность, ИК-компетенции и профессиональную компетентность педагогов районной образовательной системы;

- осуществлять комплексную профориентационную работу образовательных учреждений с использованием управляющих информационных ресурсов ММЦ;

www:drive_new.narod.ru, – разработать сайт профориентации для свободного доступа участникам образовательного процесса.

Сравнительный анализ особенностей организации курсов по выбору, позволяет сделать выводы о безусловных преимуществах информационно-сетевого взаимодействия образовательных учреждений в условиях предпрофильного образования.

Так как одним из базовых элементов модели предпрофильного обучения сельских учащихся общеобразовательных учреждений мы считаем психолого-педагогическое сопровождение, то необходимо раскрыть 6 этапов этого процесса, каждый из которых призван решить соответствующую задачу. Этапами психолого-педагогического сопровождения в рамках организационно-содержательной модели являются следующие:

                    I.   Отбор методик для психолого-педагогического тестирования. С учетом небольшого количества часов, выделяемых школьным учебным планом на предпрофильную подготовку и необходимостью достижения нескольких целей (решение проблемы «выбора», психолого-педагогическое тестирование и консультирование, изучения учащимися учебных программ элективных курсов по выбору) нами были выбраны следующие методики: исследование самооценки по методике Т. В. Дембо – С. Я. Рубинштейна; тест Д. Голланда по определению типа личности; опросник профессиональных предпочтений; карта интересов (модифицированная методика А. Е. Голомштока); дифференциально-диагностический опросник (ДДО); тест-опросник  Айзенка; методики изучения видов памяти (зрительная, аудиальная и механическая), внимательности, мышления; «Творческий ли вы человек?» и «Несуществующее животное»; «Способны ли Вы к эффективной конкуренции»; методика изучения способности к лидерству и др. Перед проведением методик были выявлены ценностные ориентации учащихся и проведено сочинение «Профессия, которую я выбираю». Высказывания детей подвергались анализу, а результаты определены по группам:

1.        самостоятельность (высказывания, характеризующие ответственность принятого решенич: «Этот выбор сделал я самостоятельно», «Я давно принял это решение», …);

2.       подверженность эмоциональным влияниям («Эта профессия мне нравится», «Мне нравится петь – я буду певицей», …);

3.       легкомысленность профессионального выбора («Времени хватит, я еще успею подумать», «Мне все равно, кем быть, лишь бы деньги платили»,…);

4.       ощущение растерянности («Чтобы учиться, нужны деньги, а у родителей их нет», «Мне нравится то одна профессия, то другая. Я не могу выбрать»…);

5.       идеализация будущей профессии («Я буду ученым, я добьюсь огромных успехов, получу Нобелевскую!», «Я хочу выбрать такую профессию, чтобы у меня все было, чтоб никогда не пожалеть о выборе»,…);

6.       ощущение неуверенности, собственной неспособности («Мне нравится эта профессия, но я не уверена, есть ли у меня способности», «Я хотел бы получить эту профессию, но не знаю, получится ли у меня»,…);

7.       зависимость от мнения других («Я буду работать вместе с другом, куда пойдет он», «Родители давно решили, кем мне быть, я с ними согласен»,…).

Результаты методик соотносились с психологическими характеристиками выбранной профессии, и осуществлялось психолого-педагогическое консультирование учащихся и родителей, результатами которых были рекомендации.

                  II.   Подготовка учителей. Этот этап оказался важным (от него зависело многое), и трудным. Необходимо было преодолеть негативное отношение части учителей из-за непонимания важности психолого-педагогического содействия профессиональному самоопределению подростков. Эта задача была успешно решена через серию семинаров и индивидуальных бесед.

                III.   Проведение процедур психолого-педагогического тестирования и консультирования учащихся. Ведение дневников профессионального самоопределения. Детская аудитория встретила работу по эксперименту очень хорошо. Проблема оказалась лишь в том, то у учащихся возникло много вопросов, ответить на которые могли не все учителя, но она была решена через систему консультаций учителей с профессиональным психологом, сопровождающим эксперимент.

               IV.   Проведение процедур анкетирования учащихся с целью выявления интересов к школьным предметам и элективным курсам и формирование учебных групп, состоящих из учащихся различных школ.

                 V.   Проведение элективных курсов по выбору. Организация подвоза учащихся в «ресурсные центры».

               VI.   Обработка эмпирического материала, итогового тестирования, подведение итогов, формирование выводов. Выявление и формирование интересов детей к школьным предметам на старшей ступени образования на основании результатов эксперимента.

Для выявления уровней готовности учащихся к профессиональному самоопределению предлагаем «Программу наблюдения», характеризующую уровни, компоненты и признаки готовности к самоопределению учащихся 9-х классов, освоивших элективные образовательные программы (таблица 1). Известно, что в педагогическом оценивании применяется уровневый подход. Исследователи выделяют, вслед за Л. С. Выготским, как минимум три уровня готовности к учебно-познавательной деятельности. Рассматривая профессиональное самоопределение учащегося как компонент учебно-познавательной деятельности, мы также выделяем три уровня готовности учащихся 9-х классов, освоивших элективные образовательные программы, к самоопределению,- а именно репродуктивный, реконструктивный и творческий уровень готовности к профессиональному самоопределению

Таблица 1

Программа наблюдения, характеризующая уровни, компоненты
и признаки готовности к самоопределению учащихся 9-х классов,
освоивших элективные образовательные программы

№ п/п	Компоненты уровня готовности	Основные диагностические признаки
1	2	3
I. Репродуктивный уровень готовности к самоопределению
1	1. Репродуктивный подуровень образовательных достижений на занятиях элективных курсов (базовый)	1.            Присутствовал на занятиях элективных курсов 2.            Выполнял требования учителя. 3.            Выполнял контрольные задания учителя
2	Подуровень сформированности учебно-познавательного интереса:
	Отсутствие учебно-познавательного интереса	4.                Учебно-познавательный интерес практически не обнаруживается (исключение – положительные реакции на яркий и забавный учебный материал элективного курса). 5.                Безличное или отрицательное отношение к участию в любых учебно-познавательных ситуациях, направленных на формирование профессионального самоопределения; более охотно выполняет привычные учебные действия, чем осваивает новые
	Реакция на новизну	6.                Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся только конкретных фактов (но не теории). 7.                Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале, включается в выполнение задания, связанного с ним, однако устойчивой длительной активности не проявляет
	Любопытство	Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (не на способы выполнения). Оживляется, задает вопросы достаточно часто, включается в выполнение заданий, но интерес быстро пропадает
3	Подуровень сформированности целеполагания относительно выбора профиля дальнейшего обучения, профессии:
	Отсутствие цели профессионального самоопределения	Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может применять лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования. Плохо различает учебные задания разного типа, отсутствует реакция на новизну задания, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или сделал
	Принятие практико-ориентированных действий	8.                     Принимает и выполняет только практико-ориентированные действия, в теоретических заданиях не ориентируется. 9.                     Осознает, что надо делать и что сделано им в процессе выполнения практического задания; в соотношении теоретических заданий не может осуществлять целенаправленных действий
4	Подуровень сформированности самопознавательных действий в процессе диагностики:
	Отсутствие самопознавательных целей в процессе диагностики  как целостных единиц  деятельности	10.                  Не может выполнять самопознавательные действия в процессе диагностики и не может дать отчета о них; навыки не образуются. 11.                  Не осознает содержание самопознавательных действий в процессе диагностики; не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются неустойчивыми
	Выполнение  самопознавательных действий в процессе диагностики в сотрудничестве с учителем	12.                     Осознаёт  содержание самопознавательных действий в процессе диагностики и их операционный состав , приступает к выполнению действий, однако довести их до конца не может; с учителем работает успешно. 13.                            Может дать отчет о своих самопознавательных действиях в процессе диагностики, но затрудняется в их практическом воплощении, работает при пооперационном контроле, самостоятельные самопознавательные действия в процессе диагностики отсутствуют
5	Подуровень выраженности ценностных ориентаций, связанных с профессиональным самоопределением:
	низкий:	18. Отсутствие ценностных ориентаций, связанных с профессиональным самоопределением, отсутствие выбора направления послешкольного образования, нежелание обучаться на элективных курсах
6	Подуровень информационной подготовленности в отношении значимости профессии, путей и способов ее получения:
	низкий:	19. Незнание информации о мире профессий, способах и путях получения профессий
7	Подуровень наличия опыта приложения усилий по освоению образовательного материала, востребованных в выбранной профессии, опыта совершения профессиональных проб:
	низкий:	20. Отсутствие опыта приложения усилий по освоению образовательного материала, востребованного в профессиональной деятельности, нежелание участвовать в профессиональных пробах
8	Подуровень влияния обучения на элективных курсах предпрофильной подготовки на развитие и направленность интересов личности учащихся.
	низкий:	21. Отсутствие влияния занятий на элективных курсах предпрофильной подготовки на развитие направленности интересов личности учащихся
II. Реконструктивный уровень готовности к самоопределению
1	Стандартный подуровень образовательных достижений на занятиях профильно ориентированных элективных курсов, профессиональных проб	22.                 Учащийся способен успешно выполнять задания на понимание, применение типа: объясните причину; найдите связи; раскройте функциональную зависимость; докажите верность вывода; нарисуйте схему; составьте план параграфа, план работы; выявите причинно-следственные связи; сравните и найдите различия и сходства и т.п. 23.                 Учащийся имеет базовый репродуктивный уровень учебных достижений на занятиях элективных курсов.  Самостоятельно осуществляет действия, соответствующие категории «применять знания, умения, навыки по известному алгоритму, предложенному учителем», то есть учащийся понимает изучаемый материал и имеет достаточный уровень мотивации к решению практических задач обучения (решение задач, выполнение практических, лабораторных работ, подготовка плана доклада, написание опорного конспекта и т.п.); сформированы предметные и ключевые компетенции учащегося ,соответствующие этапу обучения
2	Подуровень сформированности учебно-познавательного интереса:
	Ситуативный учебно-познавательный интерес	24.                  Учебно-познавательный интерес возникает к способам выполнения заданий 25.                    Учащийся включается в процесс выполнения задания, пытается самостоятельно найти способ выполнения и довести задание до конца; после решения задания учебно-познавательный интерес пропадает.
	Устойчивый учебно-познавательный интерес	26.                  Интерес возникает к общим видам учебно-познавательной деятельности (но не выходит за пределы изучаемого материала). 27.                 Учащийся охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу в профессиональной деятельности
3	Подуровень сформированности целеполагания относительно выбора профиля дальнейшего обучения, профессии:
	Принятие цели профессионального самоопределения	28.                  Принятая цель профессионального самоопределения сохраняется при выполнении профессионально ориентированных действий и регулирует весь процесс их выполнения, четко выполняет требование задания 29.                 Учащийся охотно участвует в выполнении учебно-познавательной деятельности, четко может дать отчет о своих действиях после выполнения задания
4	Подуровень сформированности самопознавательных действий в процессе диагностики:
	Адекватный перенос самопознавательных действий	30.                  Умеет обнаружить несоответствие нового задания и усвоенного способа выполнения, пытается перестроить известный ему способ, но делает это только с помощью учителя. 31.                 Достаточно полно анализирует условия задания и четко соотносит их с известными способами выполнения; принимает помощь учителя; осознает причины затруднений и воспроизводит новый способ деятельности
5	Подуровень выраженности ценностных ориентаций, связанных с профессиональным самоопределением
	средний:	32.                 Выявлены ценностные ориентации, определена содержательная сторона направленности личности, определено отношение ее к окружающему миру, к другим людям, к себе и мотивации жизненной позиции.
	выше среднего:	33.                 Профессиональное самоопределение входит в состав ценностей, определена содержательная сторона направленности личности, определено отношение ее к окружающему миру, к другим людям, к себе и мотивации жизненной позиции.
6	Подуровень информационной подготовленности в отношении значимости профессии, путей и способов ее получения:
	средний:	34.                 Фрагментарные знания о мире профессий, способах и путях получения профессий;
	выше среднего:	35.                 Наличие знаний о мире профессий, способах и путях получения профессий;
7	Подуровень наличия опыта приложения усилий по освоению образовательного материала, востребованных в выбранной профессии, совершения профессиональных проб:
	средний:	36.                  Фрагментарный опыт приложения усилий по освоению образовательного материала, востребованного в профессиональной деятельности, желание участвовать в профессиональных пробах;
	выше среднего:	Наличие опыта приложения усилий по освоению образовательного материала, востребованного в профессиональной деятельности, активное участие в профессиональных пробах;
8	Подуровень влияния обучения на элективных курсах предпрофильной подготовки на развитие и направленность интересов личности учащихся.
	средний:	37.                 Незначительное влияние занятий на элективных курсах предпрофильной подготовки на развитие направленности интересов личности учащихся
	выше среднего:	38.                 Выявлено влияние занятий на элективных курсах предпрофильной подготовки на развитие направленности интересов личности учащихся
III. Творческий уровень готовности  к самоопределению
1	Вариативный подуровень образовательных достижений на занятиях профильно ориентированных элективных курсов, профессиональных проб	39.                  Учащийся способен успешно выполнять задания на анализ, синтез, оценку типа: сделайте предположение; спрогнозируйте; выскажите свое мнение; сконструируйте образ, таблицу, способ, задачу, формулу; предложите свой способ решения; выявите противоречие; сформулируйте проблемную ситуацию; предложите выход из проблемной ситуации, предложите область применения в профессиональной деятельности и т.п. 40.                 Учащийся имеет стандартный уровень учебных достижений на занятиях элективных курсов, профессиональных проб.  Самостоятельно осуществляет действия, соответствующие высшим психическим функциям мышления: «анализ, сравнение, обобщение, синтез, оценка»- и их результатам. То есть учащийся свободно владеет учебным материалом на уровне применения его в нестандартной ситуации, для объяснения явлений окружающего мира, применения в профессиональной деятельности; имеет высокий уровень мотивации к самостоятельной деятельности по добыванию и присвоению знаний расширенного или повышенного уровня; сформирована образовательная компетентность в области учебно-познавательной деятельности
2	Подуровень сформированности учебно-познавательного интереса:
	Устойчивый учебно-познавательный интерес	41.                   Учебно-познавательный интерес возникает к общим способам деятельности (но не выходит за пределы изучаемого материала). 42.                 Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения в профессиональной деятельности найденному способу
	Обобщенный учебно-познавательный интерес	43.                  Учебно-познавательный интерес возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала на занятиях элективного курса, профессиональной пробы. Непременно ориентирован на применение полученных знаний и способов в профессиональной деятельности. 44.                 Учебно-познавательный интерес – постоянная характеристика ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к учебно-познавательной деятельности, стремится получать дополнительные сведения. Имеется мотивированная избирательность учебно-познавательных интересов
3	Подуровень сформированности целеполагания относительно выбора профиля дальнейшего обучения, профессии
	Переопределение практического задания  в познавательное	45.                  Столкнувшись с новым практическим заданием, самостоятельно формирует познавательную цель и строит свои действия в соответствии с ней. 46.                 Невозможность выполнить новое практическое задание объясняет отсутствием адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа выполнения задания
	Самостоятельная  постановка цели	47.                  Самостоятельно формирует цели; цели выходят за пределы требований учебной программы элективного курса, профессиональной пробы. Выдвигает содержательные гипотезы, деятельность приобретает форму активного исследования способов профессионального действия
4	Подуровень сформированности самопознавательных действий в процессе диагностики:
	Самостоятельное построение учебно-познавательных действий	48.                  Решая новое задание, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный, делает это постепенно и без какой-либо помощи извне правильно выполняет задание. 49.                 Критически оценивает свои действия на всех этапах выполнения задания; нахождение нового способа деятельности осуществляет медленно, но на всех этапах выполнения действует самостоятельно
	Обобщение учебно-познавательных действий	50.                  Опирается на принципы повторения способов действия и выполняет новое задание «на ходу», выводя новый способ деятельности из этого принципа, а не из модификации известного. 51.                 Овладевая новым способом деятельности, осознает не только ее состав, но и принципы ее построения, сходство между различными модификациями их связи с условиями задания
5	Подуровень выраженности ценностных ориентаций, связанных с профессиональным самоопределением:
	высокий:	52.                 Профессиональное самоопределение является приоритетом, ценностью для учащегося, определена содержательная сторона направленности личности, определено отношение ее к окружающему миру, к другим людям, к себе и мотивации жизненной позиции
6	Подуровень информационной подготовленности в отношении значимости профессии, путей и способов ее получения:
	высокий:	53.                 Обширные знания о мире профессий, способах и путях получения профессий
7	Подуровень наличия опыта приложения усилий по освоению образовательного материала, востребованного в выбранной профессии, совершения профессиональных проб:
	высокий:	54.                 Творческое применение опыта приложения усилий по освоению образовательного материала, востребованного в профессиональной деятельности, активное участие в профессиональных пробах
8	Подуровень влияния обучения на элективных курсах предпрофильной подготовки на готовность к самоопределению, развитие и направленность интересов личности учащихся:
	высокий:	55.                 Выявлено значительное влияние занятий на элективных курсах предпрофильной подготовки на развитие направленности интересов личности учащихся

На каждого учащегося заполняется «Карта наблюдения» (в карте необходимо обвести кружочками соответствующие учащемуся номера признаков и компонентов) (таблица 2). Затем формируется «Итоговая таблица по классу» (таблица 3).

Применяя разработанные нами показатели критериев уровня готовности учащихся 9-х классов, освоивших элективные образовательные программы, к самоопределению, мы пришли к выводу о необходимости введения весового коэффициента в зависимости от уровня готовности к учебно-познавательной деятельности (таблица 4).  Необходимость введения весового коэффициента продиктована технологией применения многобалльной шкалы педагогического оценивания по накопительному принципу.  Технология  требует оценивания признаков в бинарной шкале («да – нет»; «0–1»; «присутствует – отсутствует» и т.д.).  Сумма баллов, полученных за каждый наблюдаемый и фиксируемый признак, позволяет измерить критерий готовности. Максимальное количество баллов по каждому критерию позволяет определить конкретный уровень готовности. При этом баллы конкретного критерия выступают как самостоятельный инструмент оценивания, если применить весовой коэффициент, характеризующий сложность и полноту признаков критерия.

Таблица 2

Карта наблюдения, характеризующая уровни, компоненты и признаки
готовности к самоопределению учащегося 9-го класса,
освоившего элективные образовательные программы

	Уровни
	Репродуктивный (РП)		Реконструктивный (РК)		Творческий (Т)
1	1          2          3		22          23		40           41
2	4     5     6	7     8     9	24     25	26     27	42     43	44     45
3	10     11	12     13	28	29	46     47	48
4	14     15	16     17	30	31	49     50	51     52
5	18		32	33	53
6	19		34	35	54
7	20		36	37	55
8	21		38	39	56

Таблица 3

Итоговая таблица уровней готовности к самоопределению
учащихся  9-х классов, освоивших элективные образовательные программы

№ п\п	Ф.И.О. учащихся	Уровни
		РП	РК	Т
1.
2.
…
Итого:

Представляется, что максимальное количество баллов (36) может быть отнесено к творческому уровню готовности к самоопределению. При этом подразумевается, что учащийся овладел и репродуктивным и реконструктивным уровнями в полной мере. Однако реконструктивный уровень, представленный восемью критериями и шестнадцатью признаками, может быть максимально оценен в восемь баллов (без весового коэффициента), также как и репродуктивный (восемь критериев и 14 признаков) – может быть максимально оценен в восемь баллов. Поэтому считаем рациональным введение весового коэффициента уровней:  для I уровня - весовой коэффициент 1, II уровня - весовой коэффициент 2, III уровня - весовой коэффициент 3. Для V- VIII подуровней третьего уровня считаем необходимым ввести дополнительный весовой коэффициент, так как признаки выбранных критериев относятся к высокой степени интеллектуальной деятельности. Таким образом, измерители готовности к профессиональному самоопределению становятся открытыми и доступными для учителя, учащегося и родителей.

Основываясь на результатах измерений готовности к профессиональному самоопределению, субъекты образования смогут проектировать свою деятельность в зависимости от уровня притязаний, то есть степени мотивированности на освоение профессиональных сфер и предполагаемых результатов. При этом возможно проектировать переход с более низкого на более высокий уровень готовности к самоопределению. Рассматривая профессиональное самоопределение подростка как подсистемный элемент самоопределения человека вообще, можно утверждать, что подростковый возраст является наиболее благоприятным периодом для этого процесса в силу «резонансного всплеска социализации личности» с точки зрения психофизиологического развития человека.

Поэтому мы можем утверждать, что реализация методики формирования профессионального самоопределения у учащихся старших классов средней школы  будет способствовать становлению процесса самоопределения человека.

Переход с более низкого на более высокий уровень готовности к самоопределению является технологическим процессом. Нами разработаны уровневые программы такого перехода обучающихся в процессе формирования готовности к самоопределению (см. рис. 3 и рис. 4).

 Таблица 4

Измерители показателей уровней готовности к самоопределению
учащихся 9-х классов, освоивших элективные образовательные программы

Подуровни	Наличие показателей			Количество показателей	Примечание
	1	2	3
I уровень (умножить на весовой коэффициент 1)
I подуровень	1	1	1	3	Максимальное количество баллов на I уровне = 8
II подуровень	1	1	1	3
III подуровень	1	1		2
IV подуровень	1	1		2
V подуровень	1			1
VI подуровень	1			1
VII подуровень	1			1
VIII подуровень	1			1
II уровень (умножить на весовой коэффициент 2)
I подуровень	1	1		2	Максимальное количество  баллов на II уровне = 16
II подуровень	1	1		2
III подуровень	1	1		2
IV подуровень	1	1		2
V подуровень	1	1		2
VI подуровень	1	1		2
VII подуровень	1	1		2
VIII подуровень	1	1		2
III уровень (умножить на весовой коэффициент 3)
I подуровень	1	1		2	Максимальное количество баллов на III уровне = 36
II подуровень	1	1		2
III подуровень	1	1		2
IV подуровень	1	1		2
V подуровень	1 х 2			2
VI подуровень	1 х 2			2
VII подуровень	1 х 2			2
VIII подуровень	1 х 2			2

Описание  возможных  переходов  учащихся
 с  репродуктивного  на  реконструктивный  уровень  готовности    к  самоопределению

·       Возможные траектории и необходимые действия учащихся
для повышения уровня самоопределения

Траектория 8-13-16: переход с репродуктивного  на реконструктивный уровень самоопределения возможен, если вместе с педагогами, родителями или самостоятельно усвоить и принять к действию следующие рекомендации

Уважаемый учащийся!

Для перехода с репродуктивного уровня самоопределения на реконструктивный  Вам необходимо выполнить хотя бы несколько рекомендаций:

Ø Воспитывайте в себе внимание и внимательность. Прежде всего, выясните, что это такое? Вам поможет текст на странице 26 в рабочей тетради.

Ø Подумайте над своими ценностными ориентациями, то есть, каково Ваше отношение к окружающему миру, к другим людям и к себе. Вам поможет текст на странице 8 в рабочей тетради.

Ø Последовательно тренируйте необходимые для Вас качества личности. Например, память (конкретные виды) или способности (конкретные виды), качества характера (усидчивость, терпение, доброжелательность, настойчивость и т.п.) или качества мышления (умение анализировать, размышлять, выделять главное в информации, вдумчивость и т.п.). В этом Вам смогут помочь взрослые (родители, педагоги), если Вы обратитесь к ним за советом или помощью. Также Вам поможет текст на страницах 6-26 в рабочей тетради.

Ø Вы могли бы  научиться:

o  составлять план параграфа, план работы;

o  объяснять причину возникновения некоторых явлений;

o  находить связи между наблюдаемыми явлениями, фактами, причинами;

o  доказывать верность вывода;

o  сравнивать, находить черты различия и сходства;

o  придумывать несколько  способов решения задачи, проблемы.

Ø Очень важно, чтобы Вы всегда доводили начатое Вами дело до конца.

Ø Попробуйте применять новые знания, умения по известному алгоритму, предложенному учителем. Может быть, Вам удастся придумать новый способ применения? 

Ø Постарайтесь выполнять практические, лабораторные работы самостоятельно, без чьей-либо помощи.

Ø Постарайтесь перед выступлением подготовить план доклада, а текст выучить наизусть.

Ø Научитесь составлять  опорный конспект новой учебной информации

Ø Постарайтесь найти дополнительный материал по изучаемой теме, проблеме.

Ø Научитесь работать длительно (до 30-40 мин беспрерывно) и устойчиво (собранно, внимательно, системно) над учебной задачей, вопросом, проблемой.

Ø Размышляйте самостоятельно над предложением учителя найти новые применения найденному способу деятельности в различных профессиях.

Ø Помните, что практически все учебные действия, которые Вы совершаете на учебных занятиях, применяются в той или иной профессиональной деятельности, поэтому понаблюдайте за собой, что Вам больше всего нравится делать?  Запомните или запишите полученную при наблюдении информацию.

Ø Научитесь составлять отчет о своих действиях после выполнения учебного задания, практической или лабораторной работы. Для этого надо ответить себе на вопросы: «Что мне нужно было сделать?», «Как я это сделал?», «Что я сделал, во-первых, во-вторых…?», «Получилось то, что нужно было, или нет?», «Если да, то что с этим можно делать дальше, зачем это мне знать?», «Если нет, то зачем это вообще нужно?». Дорогой друг, затруднения по поводу ответа на любой из вышеперечисленных вопросов Вам помогут разрешить друзья, одноклассники, родители, учителя, психологи, завучи, директор школы или другие взрослые люди, компетентные в вопросах образования.

Ø Научитесь анализировать условие задания и соотносить его с известными способами выполнения. Запомните, что любой анализ начинается с вопроса к самому себе: «Что происходит на самом деле? О чем говорится в условии задания (в чем суть этой информации; о чем говорят накопленные факты и т.п.)? Какова создавшаяся ситуация? В чем смысл сказанного (написанного, услышанного, увиденного)?». Последовательно задавая вопросы и отвечая на них, Вы, наконец, достигнете цели анализа. Цель анализа заключается в главном вопросе: «Зачем и кому это нужно (это пригодится; это поможет)? И что из этого может получиться в дальнейшем?».

Ø Принимайте помощь учителя смело и без стеснения обращайтесь с вопросами сами.

Ø Научитесь осознавать причины затруднений и тогда Вы сможете изобрести новый способ деятельности, метод работы, новое решение проблемы. Осознать причины затруднений поможет вопрос «Почему?».

Ø Подумайте о том, какую профессию Вы хотели бы иметь в будущем, какие знания Вы имеете о мире профессий, способах и путях получения профессий. Обратитесь еще раз к «Дневнику профессионального самоопределения» и проанализируйте полученные Вами результаты опросов, анкет, участия в профессиональных пробах.

Ø Подумайте, желаете ли Вы участвовать в профессиональных пробах другого вида. Определите, что, на Ваш взгляд, подойдет Вам больше для дальнейшего поиска профессиональной сферы и себя в ней. Вам поможет текст на страницах 27-42, 46-49  в рабочей тетради.

Ø Подумайте, какое влияние оказали занятия на элективных курсах предпрофильной подготовки на развитие Ваших интересов. Если Вам удалось узнать себя лучше, чем раньше, то смело осваивайте новую информацию, новые способы, у Вас все получится хорошо! В этом случае больше подойдет помощь педагога-психолога, если Вы посчитаете, что Вам вообще нужна помощь.

Описание  возможных  переходов  учащихся 
с реконструктивного на творческий уровень готовности  к  самоопределению

Рис. 4. Диаграмма возможных переходов для учащихся с реконструктивным уровнем самоопределения на творческий уровень

·       Возможные траектории и необходимые действия учащихся
для повышения уровня самоопределения

Траектория 16-20-36: переход с реконструктивного на творческий уровень самоопределения возможен, если вместе с педагогами, родителями или самостоятельно усвоить и принять к действию следующие рекомендации

Уважаемый учащийся!

Для перехода с реконструктивного уровня самоопределения на творческий  Вам необходимо выполнить хотя бы несколько рекомендаций:

Ø Вам необходимо самостоятельно выполнять задания на анализ, синтез, оценку типа: сделайте предположение; спрогнозируйте; выскажите свое мнение; сконструируйте образ, таблицу, способ, задачу, формулу; предложите свой способ решения; выявите противоречие; сформулируйте проблемную ситуацию; предложите выход из проблемной ситуации, предложите область применения в профессиональной деятельности и т.п.

Ø Вы должны свободно владеть учебным материалом на уровне применения его в нестандартной ситуации, для объяснения явлений окружающего мира, применения в профессиональной деятельности;

Ø Вы должны стремиться к самостоятельной деятельности по добыванию и присвоению знаний расширенного или повышенного уровня;

Ø Смелее включайтесь в процесс выполнения заданий, которые учитель дает дополнительно как творческие, трудные задания;

Ø Постарайтесь развивать необходимые Вам в дальнейшем профильном или профессиональном образовании личностные качества на занятиях элективных курсов, профессиональных проб.

Ø  Ваши старания должны быть непременно ориентированы на применение полученных знаний и способов в профессиональной деятельности.

Ø Столкнувшись с новым практическим заданием, постарайтесь самостоятельно поставить познавательную цель и построить свои действия в соответствии с ней. Постановка цели требует ответа на вопрос: «Чего конкретно я хочу добиться, чтобы мне или другим людям было лучше?».

Ø Помните, что после постановки цели необходимо выдвинуть содержательные гипотезы в рамках выполнения задания учителя или самостоятельной поисковой деятельности.

Ø Решая новое задание, постарайтесь самостоятельно построить новый способ действия или модифицировать известный.

Ø Критически оценивайте свои действия на всех этапах выполнения задания.

Ø Даже если нахождение нового способа деятельности осуществляется медленно, на всех этапах выполнения действуйте самостоятельно.

Ø Овладевая новым способом деятельности, постарайтесь осознать не только его состав, но и принципы его построения, сходство между различными модификациями, их связи с условиями задания.

Ø Постарайтесь самостоятельно находить ответы на свои «Почему?» в случаях, если трудно выполнить новое практическое задание или непонятен результат решения.

Ø Похвально, если Вы активно исследуете способы профессиональной деятельности.

Ø Подумайте, является ли профессиональное самоопределение Вашим приоритетом, ценностью на данном этапе жизнедеятельности.

Ø Вам необходимо иметь обширные знания о мире профессий, способах и путях получения профессий.

Ø Вам необходимо творческое применение уже имеющегося жизненного и образовательного опыта, востребованного в профессиональной деятельности, активное участие в профессиональных пробах.

Библиогрфический список

1.         Альбуханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности [Текст] / К. А. Абульханова-Славская. – М.  : Наука, 1980. – 98 с.

2.         Ананьев, Б. Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия [Текст] / Б. Г. Ананьев ; Академия пед. наук СССР. – М.  : Просвещение, 1968.- 334 с.

3.         Болотова Е.Л., Рохлов В.С. Педагогу о профильном обучении : Учебное пособие. - М. : Изд-во УРАО, 2005. - 68 с.

4.         Броневщук, С.Г. Концепция введения профильного обучения в школах России. М., 1993.

5.         Захаров, Н.Н., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация школьников / Симоненко В.Д. – М. : Просвещение, 1989. – 190 с.

6.         Зеер, Э.Ф., Павлова, А.М. Садовникова Н.О. Профориентология : теория и практика. Учеб. пособие для высшей школы. – М. : Академический проект; Екатеринбург : Деловая книга, 2004. – 192 с.

7.         Ильясов, Д.Ф., Сериков Г.Н. Образовательные программы : Учебное пособие. – Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2002. – 90 с. ISBN 5-696-02471-8.

8.         Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М. : Издательский центр «Академия», 2004. – 304 с.

9.         Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь : для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – 2-е изд., стер. – М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 176 с.

10.     Кобелева, Л.Ю. Педагогическое содействие учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении [Текст] : дисс. …канд. пед. наук : 13.00.01/ Л.Ю. Кобелева. – Челябинск. 2009. – 198 с.

11.     Концепция дифференцированного обучения в средней общеобразовательной школе (Материалы для обсуждения на заседании Президиума АПН СССР) / Под ред. В.М. Монахова, В.А. Орлова. М., 1990.

12.     Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.// Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. - №1. – С. 3-16.

13.     Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (Приказ Минобразования Российской Федерации от 18.07.2002 № 2783) // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. - №3. – С. 3-16.

14.     Молчанов, С.Г., Симонян Р.Я. Предпрофильное и профильное образование (терминологический словарь) : Учебное пособие. – Челябинск : ИДППО, 2005. – 44 с.

15.     Ожегов С.И. Словарь русского языка : Ок. 57000 слов/ Под ред. Чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. – 18-е изд., стереотип. – М. : Рус. яз., 1986. – 797 с.

16.     Профессиональная ориентация учащихся : Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2120 «Общетехнические дисциплины и труд» / А.Д.Сазонов, В.Д.Симоненко, В.С.Аванесов, Б.И.Бухалов; Под ред. А.Д.Сазонова. – М. : Просвещение, 1988. – 223 с.

17.     Психология и педагогика : Учебное пособие для вузов / Составитель и ответственный редактор А.А. Радугин; Научный редактор Е.А. Кротов. – М. : Центр, 2002. – 256 с.

18.     Сазонов, В. А. Педагогические условия профессиональной адаптации сельской молодежи в сельскохозяйственном производстве [Текст]  : дис. … канд. пед. наук  : 13.00.01 / В. А. Сазонов ;  Челяб. гос. пед. ин-т. – Челябинск  : изд-во Челяб. гос. пед. ин-та, 1980. – 197 с.

19.     Симонян,  Р.Я. Методика управления учебно-познавательной деятельностью учащихся по физике в условиях предпрофильного образования. Дис. ... канд. пед. наук по ВАК 13.00.02.  - Челябинск, ГОУ ВПО ЧГПУ, 2004. – 205 с.

20.     Симонян, Р.Я. Модели предпрофильного образования // Методист. – 2006. - № 10. – С. 6 – 10.67

21.     Симонян, Р.Я., Дороничева Н.А. Предпрофильная подготовка учащихся в условиях обучения на элективных курсах (теоретико-практические аспекты управления учебно-познавательной деятельностью учащихся основной школы). – Челябинск, ИДППО, 2004. – 144 с.

22.     Симонян,  Р.Я. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся основной школы в условиях предпрофильного образования : Метод. рек. педаг. работникам. – Челябинск, ИДППО, 2004.–49 с.

23.     Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки [Текст] / В. С. Сластенин. – М.  : Просвещение, 1976. – 154 с.

24.     Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников : организация и управление / С.Н.Чистякова, Н.Н.Захаров – М. : Владос. 2004. – 95 с.

25.     Чистякова, С.Н., Родичев Н.Ф. Предложения к организации эксперимента по профильной ориентации учащихся основной школы. Эксперимент по предпрофильной подготовке учащихся 9-х классов (2003-2004 учебный год). Рекомендации директорам школ, руководителям региональных и муниципальных управлений образованием. – М. : МО РФ, 2003. – 49 с.

26.     Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. - М. : Педагогика, 1981. - 96 с.

27.     Шубкин, В. Н. Начало пути [Текст] / В. Н. Шубкин. – М., 1979.

Глава 2
Стратегии социализации и профилизации в образовании :
инновационные инструменты развития образования

Симонян, Р. Я.

СЕМАНТИКО-ЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ
«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»

SEMANTIKO-LOGICHESKIY ANALYSIS OF CONCEPT
«PEDAGOGICAL INNOVATIVE ACTIVITY»

АННОТАЦИЯ. В статье проведен сравнительно-логический анализ понятия «инновационная педагогическая деятельность», выделены структурные компоненты понятия, проанализированы свойства понятия и его функции относительно методики мониторинга инновационной педагогической деятельности  на уровне образовательной сети региона. Раскрыта проблематика индивидуальной педагогической инновации, инновационной педагогической деятельности. КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА : педагогическая деятельность, инновация, инновационная деятельность, инновационная педагогическая деятельность, методика мониторинга инновационной педагогической деятельности  на уровне образовательной сети региона, семантический анализ, индивидуальная педагогическая инновация. ANNOTATION. In the article the comparative and logical analysis of the concept "innovative pedagogical activity" is carried out, structural components of concept are allocated, properties of concept and its function concerning a technique of monitoring of innovative pedagogical activity at the level of an educational network of the region are analyzed. It is revealed the perspective of an individual pedagogical innovation, innovative pedagogical activity. KEYWORDS : pedagogical activity, an innovation, innovative activity, innovative pedagogical activity, a technique of monitoring of innovative pedagogical activity at the level of an educational network of the region, the Semantic analysis, an individual pedagogical innovation.

Суть педагогической инновации, по нашему мнению, составляет педагогическая деятельность по созданию новых, эффективных способов и средств поиска, апробации, реализации, внедрения новых результатов научно-педагогических, научно-психологических, социальных, культурологических исследований. При этом мы считаем, что педагогическая деятельность относится к философской категории понятий и отражает один из видов человеческого взаимодействия, то есть педагогическая деятельность может быть осуществлена любым субъектом. По мнению В. А. Сластенина, в понимании сущности  инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики: проблема изучения, обобщения и распространения педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Следовательно, педагогическая инновационная деятельность также может иметь вышеуказанные два направления развития:  изучение, обобщение и распространение педагогического опыта; внедрение достижений психолого-педагогической науки в практику.

Используя вышеуказанную основу [9, с. 53] и проведя семантический анализ, под педагогической деятельностью будем понимать вид деятельности человека по развитию взаимодействия с действительностью, когда происходит целесообразное изменение и преобразование человека в интересах людей (общества). Целесообразное изменение и преобразование человека в интересах людей является условием существования общества.

Представляется, что формы педагогической деятельности должны отражать специфику отношения человека к действительности. Следовательно, формами педагогической деятельности можно считать следующие: аналитическая, диагностическая, экспертная, инновационная, образовательная, оценочная, ориентировочная, обучающая, воспитывающая, управленческая, учебная, профессионально-педагогическая, научно-исследовательская  деятельность.

Вернемся к понятию «инновация» и рассмотрим определение понятия «инновационная деятельность» – это процесс создания принципиально нового продукта, услуги, знания, которые далее предлагаются на рынке, вытесняя старые товары или создавая свой рынок [9, с. 54]. Применительно к педагогической деятельности формулировка определения понятия изменится так:

инновационная педагогическая деятельность – это процесс создания принципиально нового образовательного продукта, услуги, знания об эффективных средствах и способах поиска, апробации, реализации, внедрения новых результатов научно-педагогических, научно-психологических, социальных, культурологических исследований, которые далее предлагаются на рынке образовательных услуг, вытесняя старые услуги и продукты, или создавая свой рынок.

Раскрывая проблематику инновационной педагогической деятельности, необходимо отметить, что выявленные проблемы имеют своими корнями противоречия между «сущим» и «должным», то есть существующей и новой, еще не общепринятой образовательной практикой, которая призвана, внедряясь, разрешить противоречия. Исходя из этого, можно с уверенностью утверждать, что проблематика, способы и средства решения проблем напрямую отражают цели, задачи, гипотезу и методы инновационной деятельности.  Результат же показывает, насколько эффективно разрешены проблемы внедрения инноваций, то есть в результате осуществления инновационной педагогической деятельности необходимо констатировать: либо «инновация успешно внедрена», либо «внедрение инновации не привело к каким-нибудь качественным изменениям». При этом результаты инновации не должны выходить за рамки предмета и должны качественно влиять на объект. В итоге анализа выводы и рекомендации позволят ответить на вопрос «Насколько рационально, оптимально были выбраны способы и средства для решения проблем внедрения педагогических  инноваций?», а также представить перспективу для коррекции или даже отказа от инновационной педагогической деятельности в конкретной образовательной ситуации.

Методика мониторинга инновационной педагогической деятельности  на уровне образовательной сети региона призвана ответить на ряд логически выстроенных вопросов и раскрыть причинно-следственные связи между наличием проблем в образовании и способами их решения. Выявление ряда логически выстроенных вопросов может быть осуществлено с помощью функционального анализа определения понятия, когда  исследователь, опираясь на общий смысл определения, задает вопросы, отталкиваясь от смысла главных словосочетаний в определении, и формулирует ответы  с использованием терминологического поля этого понятия. Итак, главным словосочетанием в определении понятия «инновационная педагогическая деятельность» является «процесс создания».

Семантический анализ этого словосочетания позволяет нам выделить смысл: растянутая во времени, но строго регламентированная, логически выстроенная деятельность, приводящая к запланированному результату, в частности созданию чего-то того, чего ранее не было. Вопрос: чего? Ответ: принципиально нового образовательного продукта, услуги, знания. Вопрос: знания о чем?  Ответ: об эффективных средствах и способах поиска, апробации, реализации, внедрения новых результатов научно-педагогических, научно-психологических, социальных, культурологических исследований. Вопрос: что далее делать с этим новым образовательным продуктом, услугой, знанием? Ответ: предлагать на рынке образовательных услуг, вытесняя старые услуги и продукты, или создавая свой рынок. Вопрос: кому нужны новые образовательные услуги, продукты, знания? Ответ должен быть сформулирован с помощью анализа образовательного запроса родителей, обучающихся, общества, государства, работодателей, педагогического коллектива. Вопрос: кто будет создавать новые образовательные услуги, продукты, знания? Ответ: 1) тот, кому это нужно, пригласит специалистов (педагогов, психологов, научных работников, руководителей) выполнить эту работу; 2) конкретный педагогический коллектив образовательного учреждения, получившего запрос родителей и обучающихся; 3) отдельные специалисты (педагоги, психологи), проявляющие личный интерес к такого рода деятельности. Вопрос:  из каких этапов состоит инновационная педагогическая деятельность? Ответ: 1) поиск новых результатов научно-педагогических, научно-психологических, социальных, культурологических исследований; 2) поиск эффективных средств и способов реализации новых результатов; 3) апробация средств и способов реализации новых результатов научно-педагогических, научно-психологических, социальных, культурологических исследований; 4) внедрение эффективных средств и способов реализации новых результатов; 5) образовательный маркетинг новых образовательных услуг.

Эффективность и сама возможность инновационной педагогической деятельности определяется прямыми и обратными системными связями между различными стадиями инновационного цикла, производителями и потребителями  образовательных услуг; работодателями, рынком труда, государством и другими социальными партнерами, включая зарубежных. Особенно важным представляется осуществление индивидуальной педагогической инновации, так как внешних условий для этого создается менее всего. Стоит ли заниматься учителю научно-исследовательской деятельностью, если кандидат педагогических наук материально не стимулирован работать в школе? Однако именно у него, творчески работающего учителя, имеется множество возможностей для проведения научного исследования, так как его уровень мотивации профессионально очень высок.

Библиографический список

1.    Болотина, Г. К. Мониторинг качества обучения, воспитания и развития студентов // Методист. 2006. № 10. С. 55-56. – М. : Изд. дом «МЕТОДИСТ», АПКиППРО, 2006.

2.     Гетман, Н. А. Мониторинг инновационных процессов на уровне образовательного учреждения и района как ресурс развития образования // Методист. 2006. № 10. С. 19-24. – М.  : Изд. дом «Методист», АПКиППРО, 2006.

3.    Ерин, В. В. Инновационные сети : опыт создания и функционирования на базе учреждений начального и среднего профессионального образования // Методист. 2006. № 10. С. 57-59. – М.  : Изд. дом «МЕТОДИСТ», АПКиППРО, 2006.

4.    Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник.– М.  : Наука, 1975.–717 с.

5.    Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. - № 1. – С. 3-16.

6.    Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (утверждена приказом МО РФ № 2783 от 18.07.2002).

7.    Молчанов, С. Г., Симонян, Р. Я. Предпрофильное и профильное образование (терминологический словарь). Учебное пособие для педагогических и руководящих работников, органов управления и муниципальных методических служб. – Челябинск, ИДППО, 2005. – 44с.

8.    Федеральный закон : Выпуск 41 (224). Об образовании. – М. : ИНФРА-М, 2004. – 57 с.

9.     Хридина, Н. Н. Понятийно-терминологический словарь : Управление образованием как социальной системой / Н. Н. Хридина / Науч. ред. Э. Ф. Зеер. – Екатеринбург : Уральское изд-во, 2003. – 384 с. – ISBN 5-93667-40-6.

10.  Шишов, С. Е., Кальней, В. А. Мониторинг качества образования в школе. – М.  : Педагогическое общество России, 1999. – 320 с.

Симонян, Р.Я.

ИННОВАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИЕЙ : УРОВНЕВЫЕ РИСКИ

INNOVATIVE MODELS OF THE EDUCATIONAL ORGANIZATION MANAGEMENT : LEVEL RISKS

АННОТАЦИЯ. В статье описаны уровневые риски, возникающие в процессе инновационного управления образовательными организациями. Представлены некоторые инновационные  модели управления образовательными организациями и связанные с ними стратегические риски. Также описаны причины возникновения указанных рисков. КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА  : стратегические риски, уровневые риски, Образовательная организация, унитарное юридическое лицо, государственные бюджетные финансовые средства, Попечительский Совет образовательной организации, инновационные модели управления образовательной организацией, автономные образовательные учреждения, казенные образовательные учреждения, бюджетные образовательные учреждения. ANNOTATION. In article are described the level risks arising in the course of innovative management of the educational organizations. Are presented some innovative models of management of the educational organizations and the related strategic risks. The reasons of emergence of the specified risks are also described. KEYWORDS : strategic risks, level risks, educational organization, unitary legal entity, public budgetary financial means, Board of trustees of the educational organization, innovative models of management of the educational organization, autonomous educational institutions, state educational institutions, budgetary educational institutions.

Образовательная организация в Российской Федерации как унитарное юридическое лицо, с одной стороны не подлежит корпоративному управлению, а с другой стороны является, по сути, корпорацией на уровне государства. Так как учредители (Министерство образования и науки РФ или муниципалитет) являются участниками унитарного юридического лица через право владения недвижимостью и землей, а также осуществляют право учредителя на лицензионную образовательную деятельность организации, право на государственную аккредитацию образовательной организации и аттестацию педагогического состава, то, следовательно, обнаруживаются признаки корпорации и следует осуществлять корпоративное управление. Однако государственные бюджетные финансовые средства невозможно на современном этапе превратить в ценные бумаги (акции), чтобы осуществить на практике корпоративное управление образовательной организацией по одной из уже известных эффективных моделей (англо-американской, немецкой, японской или семейной). С другой стороны, по немецкой модели возможно привлечение бенефициариев для принятия управленческих решений. Такая попытка была предпринята в РФ – в рамках Национального приоритетного проекта «Образование» отрабатывалась модель государственно-частного партнерства в образовании, а так же модель «Независимая общественная экспертиза качества образования». Государственно-частное партнерство не получило своего продолжения, так и не начавшись, а модель «Независимая общественная экспертиза качества образования» проросла на практике как Попечительский Совет образовательной организации.

Обратимся к положениям нового закона об образовании[39] :

«Гл.3. ст.26. <…>

п. 4. В образовательной организации формируются коллегиальные органы управления, к которым относятся …, а также могут формироваться попечительский совет, управляющий совет, наблюдательный совет и другие коллегиальные органы управления, предусмотренные уставом соответствующей образовательной организации.

п. 5. Структура, порядок формирования, срок полномочий и компетенция органов управления образовательной организацией, порядок принятия ими решений и выступления от имени образовательной организации устанавливаются уставом образовательной организации в соответствии с законодательством Российской Федерации.»

Члены Попечительского Совета, заинтересованные в высоком уровне качества образования физические и юридические лица – стейкхолдеры, осуществляют коллегиальное управление тем капиталом и инвестициями (здесь и далее будем понимать капитал как стоимость, зафиксированная по состоянию на некое время, а инвестиции — как действие по привлечению/размещению средств за период, капиталовложения, финансовый поток), которые формируются у них как у некоммерческой организации, отдельного юридического лица. Однако цели управления частным капиталом (и инвестициями в образование со стороны Попечительского Совета) и капиталом государственного бюджета, направленного для конкретной образовательной организации, как правило, совпадают. Именно поэтому такое управление можно назвать корпоративным по форме управления, но не по сути.

Исходя из вышеуказанных положений, можно принять утверждение, что образовательные организации, осуществляющие инновационную деятельность производственного характера, основанную на новейших научных разработках по отраслям производства и управления, реализуют инновационную корпоративную модель (форму) управления.

В целом это, безусловно, объективный и прогрессивный процесс, свидетельствующий об эффективном развитии российского образования и его интеграции в мировую экономику как основного экономического базиса. Принимая прогрессивность корпоративной модели управления образовательной организацией, следует указать на определенные риски.

Зарубежные исследователи отмечают следующие риски корпоративного управления: корпоративное управление воспринимается не критически; руководители и собственники компаний видят только сильные стороны корпоративного управления, не отдавая себе отчета в тех сложностях и вызовах, которые их ждут, и в тех рисках, которые заложены внутри самого корпоративного управления. По своему содержанию «Корпоративное управление – это система взаимоотношений между собственниками и менеджментом компании, система правил, регламентирующих их работу и отношения между ними, правила и механизмы принятия решений и сферу ответственности. Как правило, корпоративное управление включает в себя кодекс корпоративного поведения, этический кодекс, утвержденную оргструктуру, которая поддерживает необходимый функционал, четко определенные должностные обязанности топ-менеджеров и операционного менеджмента, правильно организованную работу совета директоров, регламентацию механизмов принятия решений».

В корпорации должны быть разработаны определенные виды политик, описывающие работу конкретных функциональных направлений: политика по работе с персоналом, мотивационная политика, политика управления рисками, политика по маркетингу, политика по управлению IT и другие политики. На основе этих политик разрабатываются конкретные операционные процедуры. Они относятся уже к операционному менеджменту. Корпоративное же управление, как правило, задает основной вектор и правила работы. Если же правила не определены, то очень высока вероятность того, что менеджеры не видят перспективу развития бизнеса дальше, чем на год вперед. В результате компания часто терпит, по непонятным для менеджмента причинам, убытки и теряет свои позиции на рынке. Руководители просто не видят тех рисков, которые лежат за среднесрочным или долгосрочным горизонтом. Они не анализируют причины сложившейся ситуации. Они принимают быстрые и поэтому не всегда взвешенные решения. Последствия могут быть очень серьезными, вплоть до ликвидации бизнеса. Следует отметить, что такая же ситуация наблюдается и в образовании как институте государства. Менеджеры образования – руководители образовательных организаций не видят перспективу развития образования в совей организации дальше, чем на год вперед, они просто не видят тех рисков, которые лежат за среднесрочным или долгосрочным горизонтом, они не анализируют причины сложившейся ситуации, они принимают быстрые и поэтому не всегда взвешенные решения – последствия возникают серьезные, однако эта ситуация повторяется из года в год. Выпускники бессистемно подбирают себе профессиональную образовательную организацию, а, получив профессиональное образование – не могут устроиться на работу по специальности. Логически рассуждая, можно прийти к выводам о негативном влиянии отсутствия (или наличия низкокачественных) разного вида политик и программ развития в образовательной организации.

Таким образом, в любой инновационной модели управления образовательной организацией явно просматривается форма корпоративного управления, которая априори заявлена государством как учредителем, и поэтому финансовые риски можно не рассматривать, так как образовательная организация функционирует в сфере бюджетного финансирования. Финансовые риски могут быть только у коллегиального общественного органа, например, Попечительского Совета Образовательной организации, который выступает в качестве инвестора, бенефициария и стейкхолдера.  Управленческие риски связаны со стилем, типом руководства и управления образовательной организацией, с личностными лидерскими качествами топ-менеджера. Также к рискам можно отнести сопротивление изменениям со стороны членов педагогического коллектива и родительского сообщества.

Образовательные организации, осуществляющие инновационную деятельность производственного характера, основанную на новейших научных разработках по отраслям производства и управления, скорее всего, выбрали для себя новую форму функционирования и бюджетирования, а именно автономию. На сегодняшний день существует множество автономных образовательных организаций наряду с бюджетными и казенными, которые выбрали тип организации на основании положений Федерального закона «Об автономных учреждениях» и Федерального закона «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений»^[40].

Все три типа учреждений – государственные или муниципальные – отличаются по степени финансово-хозяйственной самостоятельности и независимости от государства. Несмотря на разную степень финансово-хозяйственной самостоятельности и независимости от государства образовательные организации могут осуществлять инновационную предпринимательскую деятельность, однако, доход от этой деятельности будет распределен по-разному.

Для казенных учреждений доходы, полученные ими от этой предпринимательской деятельности, поступают в соответствующий бюджет бюджетной системы, то есть в муниципалитет или в государственный бюджет.

Для бюджетных образовательных организаций существует ограничение на предпринимательскую  деятельность, приносящую дополнительный доход. Бюджетное учреждение не вправе размещать денежные средства на депозитах в кредитных организациях, а также совершать сделки с ценными бумагами, если иное не предусмотрено федеральными законами. Запрет на получение банковских кредитов в законе не определен, однако управление имуществом организации является по форме «на праве оперативного управления», поэтому логично предположить, что предпринимательская деятельность невозможна априори, так как невозможно для этого использовать имущество учредителя. Иногда учредители своими локальными актами разрешают образовательным организациям вводить платные образовательные услуги  в небольшом объеме, например «Школа будущего первоклассника» и др. Тогда доход от этой деятельности бюджетной образовательной организации напрямую поступает в бюджет учредителя. При этом, конечно, речь не идет об инновационной предпринимательской деятельности.

В автономных образовательных организациях дело с инновационной предпринимательской деятельностью обстоит несколько по-другому. «Автономное учреждение, в отличие от казенного и бюджетного учреждений, вправе открывать не только лицевые счета в территориальных органах Федерального казначейства (финансовых органах), но и счета в кредитных организациях. Кроме того, учреждениям данного типа разрешено размещать денежные средства на депозитах в кредитных организациях и совершать сделки с ценными бумагами[41]». Поэтому инновационная предпринимательская деятельность по разработке и реализации инновационных образовательных продуктов и услуг вполне возможна в автономных образовательных организациях. Однако, как показывает практика, муниципальные автономные образовательные учреждения используют свою «автономию» лишь для того, чтобы свободно распоряжаться стимулирующей частью фонда заработной  платы и добровольными пожертвованиями граждан.

Разберемся подробнее, как можно внедрить принципы корпоративного управления в процесс управления образовательным учреждением. Корпоративное управление возникло потому, что появилось несколько совершенно конкретных задач: долгосрочное развитие бизнеса и выполнение стратегии, единые правила работы, вне зависимости от уровня в корпоративной иерархии, подотчетность руководителей по конкретным показателям в рамках конкретных задач. В образовательных организациях разного уровня цели долгосрочного развития различны, стратегии не разработаны или разработаны слабо, не существует единых правил работы, не отработаны уровни корпоративной иерархии, а уровни отчетности по конкретным показателям соответствуют только лишь своему уровню образования, не отражая преемственности целей.

Правильно организованное корпоративное управление минимизирует стратегические риски. Под стратегическими рисками мы понимаем факторы или события, которые влияют на достижение стратегических целей, стоящих перед бизнесом. Например, у компании есть стратегическая цель занять 5 % рынка товаров народного потребления. Что может помешать этому? На достижение результата могут повлиять несколько факторов: руководители не рассмотрели рынок внимательно и не знают, что на него выходят новые крупные конкуренты; неправильно выбрана маркетинговая стратегия; перед компанией стоят конфликтные цели – возможно, компания хочет выйти на рынок и занять 5 %, но при этом руководство поставило себе задачу извлечь сверхприбыль в тот же самый период времени. В образовательных организациях не проводится маркетинговый анализ рынка образовательных услуг, и, поэтому, происходит стихийное планирование будущих годовых показателей набора обучающихся. Тем более, эта информация не публикуется ни до набора, ни после него, публично объявляется только о цифрах набора на так называемые бюджетные места. Можно констатировать, что рынок образовательных услуг является нерегулируемым, стихийным, а конкуренция образовательных организаций несовершенной, то есть «дикой».

Следующая группа рисков связана с достижением операционных целей, целями основных и вспомогательных процессов. Пример – маркетинг. Маркетинг-процесс является стратегическим преимуществом организации, входит в структуру стратегии и позволяет более качественно реализовать основные, вспомогательные и оперативные цели. В зависимости от того, какой процент рынка следует рассматривать как цель, какие задачи были поставлены перед этим процессом, как сформирована структура внутри этого процесса, насколько квалификация людей соответствует нашим ожиданиям, будет понятно, какие маркетинговые риски будут влиять на конечные цели подразделения и всей компании, на тот результат, который ожидают руководители. Концептуально это достаточно простая система, но она требует определенного понимания и квалификации. Если люди не обладают достаточным бизнес-опытом, то, как правило, они пропускают какие-то важные элементы. В образовательных организациях не проводится маркетинговый анализ рынка образовательных услуг, и, поэтому качество реализации целей разного уровня низкое.

Риски существуют в каждом процессе, и есть разные подходы к их оценке. Поэтому очень важно классифицировать подходы к оценке рисков. Если брать стратегические риски, то, как правило, используется экспертный метод: собираются люди, которые строят этот бизнес, и начинают обсуждать, какие факторы влияют на него. Существует система ранжирования путем электронного голосования, которая иногда дает достаточно интересную картину. Есть риски, значимость которых накапливается по мере развития бизнеса и оценивается статистически. Создаются расчетные модели, которые используются, например, в банках, страховых компаниях и в рамках казначейских, финансовых процессов в бизнесе. Их можно использовать как сценарную модель. Важно понять, что оценка рисков не является самоцелью. Риски оценивают для того, чтобы понять, какие методы их управления выбрать, чтобы сделать эти риски приемлемыми для бизнеса. В образовательных организациях топ-менеджеры образования не готовы к такой деятельности, и, поэтому не могут учитывать риски в стратегическом анализе и в процессе формирования стратегии развития образования как отрасли.

В России законодательно не закреплены нормы^[42], связанные с корпоративным управлением. Это обстоятельство является серьёзным риском для отрасли образования. Какие-то основы есть в Законе «Об акционерных обществах». Есть кодекс корпоративного поведения. Он был принят в 2002 году и рекомендован компаниям, которые, например, размещают свои ценные бумаги на Московской валютной бирже. В составлении этого кодекса принимали участие как российские специалисты, представители бизнеса, так и международные консультанты, и он, к сожалению, базируется на разных типах права. Некоторые его положения трудно привязать к нашему законодательству. Любой кодекс корпоративного поведения должен все-таки опираться на какую-то правовую базу, которая позволит решать спорные ситуации на основе законодательных норм.

Так, в США был введен закон Сарбейнса–Оксли, который требует, чтобы компании следовали определенным правилам при построении системы внутреннего контроля и управления рисками. За это отвечает высший менеджмент, и он должен составлять и подписывать определенные отчеты, в том числе отчеты об эффективности процесса внутреннего контроля. По закону независимый аудитор должен подтвердить утверждения высшего менеджмента, что процесс внутреннего контроля в компании эффективен. Все помнят крупные корпоративные скандалы и крах компаний в Америке, из-за которых, в сущности, и был принят этот закон. Огромное количество инвесторов, десятки тысяч людей очень серьезно пострадали. Этот закон ввел жесткую систему ответственности высшего менеджмента и совета директоров за качество корпоративного управления, вплоть до уголовной.

Любая компания, которая фигурирует в листинге Лондонской биржи или выходит на фондовый рынок, должна также иметь правильно организованное корпоративное управление. В Великобритании есть перечень обязательных элементов: организованная система управления рисками, внутренний контроль, наличие внутреннего аудита и так далее. В США также выработан свод принципов внутреннего контроля и свод принципов управления рисками для организаций. В Германии существует отдельный закон для компаний, которые участвуют или собираются участвовать в листинге. Он жестко регламентирует и описывает, как должен быть выстроен процесс управления рисками. Ответственность менеджмента закреплена законодательно. У наших же бизнесменов, к сожалению, существует психологический барьер, который приходится постоянно преодолевать. Они выросли с ощущением и пониманием того, что риск - это не негативное событие, которое происходит в результате их действий и влияет на достижение проставленных ими целей или решение задач, а отрицательный результат, который они получили из-за чего-то. Наш управленец, как правило, не связывает риск со своими действиями. А на самом деле именно он рождает риски. Поэтому он должен хорошо понимать методы, которые он использует при управлении рисками, если хочет эффективно решать свои задачи и достигать поставленных целей.

С этой точки зрения все и вся может и должно подвергаться управленческому воздействию. Система образования в этом смысле - не исключение. Сложность происходящих в ней процессов в настоящее время обусловила потребность в разработке адекватной модели управления образованием^[43]. Адекватность должна быть выражена по тем критериям, которые являются востребованными для оценки развития экономических и социальных систем. Однако следует заметить, что образование должно опережать развитие этих систем, потому что они - эти системы – сами базируются на результатах образования. Поэтому разработка инновационной модели управления образованием можно считать первичным делом, а под неё – под эту модель – уже можно выстраивать и другие социально-экономические модели управления. Исходя из этих рассуждений, можно сделать выводы : уровневые риски в проектировании инновационной модели управления образовательной организацией возможно преодолеть в условиях государственного приоритета инновационного развития отрасли образования, привлекая широкий мировой опыт государственного регулирования социально-экономических отношений и встраиваясь в глобальную экономическую систему.

Симонян, Р. Я.

ИННОВАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ ПРОФОРИЕНТАЦИЕЙ

INNOVATIVE MODELS OF MANAGEMENT OF CAREER GUIDANCE

АННОТАЦИЯ. В статье описаны инновационные модели управления профориентацией школьников разных авторов, в частности методика формирования готовности школьников к самоопределению Л.Ю. Кобелевой, Р.Я. Симонян. Представлен компаративный анализ вышеуказанных моделей по специально разработанным критериям. Выявлены наиболее эффективные модели профессионального самоопределения школьников, а также необходимые и достаточные условия для повышения уровня готовности к профессиональному самоопределению.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА  :  инновационные модели управления профориентацией, инструментарий для измерения готовности к профессиональному самоопределению школьников, профессиональное самоопределение, профильное образование, профессиональная ориентация.

ANNOTATION. In article innovative models of management of career guidance of school students of different authors, in particular a technique of formation of readiness of school students for L.Y. Kobeleva's self-determination, R. Y. Simonyan are described. It is developed the comparative analysis of the  models mentioned above that is submitted  by specially developed criteria. The most effective models of professional self-determination of school students, and also necessary and sufficient conditions for increasing of the level of readiness for professional self-determination are revealed.

KEYWORDS : innovative models of management of career guidance, tools for measurement of readiness for professional self-determination of school students, professional self-determination, profile education, vocational guidance.

Под термином профориентация в современном российском образовании понимают профессиональную ориентацию школьников, выпускников старших классов общеобразовательных учреждений. Процесс профессиональной ориентации человека – длительный, трудно определить начало и конец этого процесса. Под профессиональной ориентацией человека понимают  систему взаимодействия личности и общества, направленную на удовлетворение потребности личности в профессиональном самоопределении и потребности общества в обеспечении социально-профессиональной структуры (С.Н. Чистякова). В мировом сообществе принято следующее определение: «Профессиональная ориентация – это помощь, оказываемая личности в использовании своих личных особенностей, предоставление человеку возможности развивать их так, чтобы он был в состоянии выбрать для себя области обучения и трудовой деятельности в ходе меняющихся условий его жизни, то есть с одной стороны, быть полезным обществу, а с другой – достичь личных стремлений (1970 г., решение 15-ой Генеральной конференции ЮНЕСКО). Важнейшими направлениями профессиональной ориентации являются профессиональная  информация, профессиональная консультация, профессиональный подбор, профессиональный отбор, профессиональная социальная адаптация. Следует заметить, что выбор профессиональной сферы или конкретной профессии не является направлением профессиональной ориентации. Возникают вопросы, как, где, когда осуществляется собственно выбор?

В Концепции профильного обучения, утвержденной приказом Министра образования № 2783 от 18.07.2002 г., даны ответы на эти вопросы: «Профильная ориентация – это специально организованная деятельность, направленная на оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании вариантов продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей школы, в учреждениях профессионального образования. Профильная ориентация должна рассматриваться не только как помощь в принятии школьником решения о выборе направления и места дальнейшего обучения, она предполагает работу по повышению готовности подростка к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом. Профильная ориентация как компонент предпрофильной подготовки способствует приобретению первоначального опыта принятия ответственного решения о выборе своего индивидуального маршрута в образовательном пространстве; осуществляется через деятельность, направленную на оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании вариантов продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей школы». Следовательно, профессиональная ориентация есть элемент профильной ориентации, которая, в свою очередь, способствует социальному, профессиональному и культурному самоопределению.

Очевидно, что о выборе профессиональной сферы или конкретной профессии школьниками старших классов рационально говорить в процессе формирования профессионального самоопределения средствами профильного образования.  Так как профильное образование структурно включает в себя предпрофильное, то формирование профессионального самоопределения школьников старших классов следует активизировать именно в процессе предпрофильной подготовки. Действительно, вышеуказанное утверждение логически вытекает из определения: «Профессиональное самоопределение – выбор профессии и последующее формирование человека как профессионала. Оно включает не только выбор профессии на основании анализа, оценки внутренних ресурсов человека, но и соотнесения их с требованиями профессий и последующее формирование его как субъекта труда и профессионала» (И. Г. Вахрушева, Д. М. Шакирова).

Целью предпрофильной подготовки учащихся общеобразовательных школ можно считать повышение уровня готовности к профессиональному самоопределению. Для достижения цели должны быть созданы необходимые и достаточные условия. К необходимым условиям относятся следующие:

-    проектирование модели формирования готовности учащихся к профессиональному самоопределению в условиях сетевого взаимодействия образовательных учреждений;

-    проектирование управленческой модели предпрофильного и профильного образования – модели муниципальной образовательной сети;

-    функциональный анализ деятельности педагогических работников в условиях предпрофильного и профильного образования;

-    обновление функционала педагогических работников в условиях предпрофильного и профильного образования.

К достаточным условиям можно отнести следующие:

-    разработка эффективной комбинации способов формирования готовности учащихся к профессиональному самоопределению в процессе предпрофильной подготовки;

-    разработка критериев готовности учащихся общеобразовательных учреждений к самоопределению в процессе предпрофильной подготовки.

Рассмотрим комбинацию способов формирования готовности учащихся к самоопределению  в условиях сетевого взаимодействия общеобразовательных учреждений. Ниже представлена иерархия способов, последовательная реализация которых оптимально приводит к достижению вышеуказанной цели. Это следующие способы:

1.     освоение учащимися технологии «самостоятельного выбора» и «принятия решения» (реализация элективного курса С. Н. Чистяковой «Мой выбор» на весь контингент обучающихся в рамках предпрофильной подготовки);

2.     психолого-педагогическое диагностирование учащихся с целью предпрофессионального выбора и актуализации личностных качеств;

3.     психолого-педагогическое содействие каждому учащемуся в первичном профессиональном самоопределении с помощью обобщающей таблицы «Профессиональное самоопределение»;

4.     совместное проектирование  индивидуального образовательного маршрута предпрофильной подготовки (с помощью дидактико-методического комплекта, включающего рабочую тетрадь «Дневник профессионального самоопределения «Я и моя будущая профессия», методическое пособие для педагогов, дневник классного руководителя);

5.     освоение содержания сетевых элективных курсов – проба выбора;

6.     саморефлексия и анализ собственной учебно-познавательной деятельности за учебный год с помощью методики «портфолио» и вопросов социологического опроса.

Вышеуказанная комбинация способов содействия, направленных на повышение уровня самостоятельности в совершении самопознания и собственного выбора прямо влияет на формирование готовности учащихся общеобразовательных школ к профессиональному самоопределению. Следовательно, эти способы можно отнести к «внутренним актуализирующим». Также можно выделить внешние способы воздействия (вспомогательные), косвенно влияющие на формирование готовности учащихся школ к профессиональному самоопределению. Выделим основные признаки, которые являются основанием для классификации вышеуказанных способов на главные и вспомогательные, качественные и количественные, управляемые и неуправляемые. Это следующие признаки способов:

–   функциональность – обеспечивает дополнение или расширение функциональных обязанностей субъектов образования;

–   технологичность  - обеспечивает дидактическое, научно-методическое и методическое сопровождение способов;

–   ориентированность на личность обучаемого – обеспечивает качество способов за счет учета индивидуально-психологических особенностей личности и их соответствия внешним факторам;

–   независимость от личностных качеств обучающего – обеспечивает технологичность способов;

–   управляемость – обеспечивает качество способов и расширение функционала;

–   критериальность – обеспечивает качество и   технологичность способов.

Проведем системный анализ выделенных признаков, то есть выявим системные и подсистемные компоненты (рис. 1). Очевидно, что главные компоненты системы признаков – это управляемость и критериальность. Они задают функциональность, ориентированность на личность обучаемого и технологичность. В свою очередь, одним из необходимых признаков функциональности является независимость от личностных качеств обучающего, которая однозначно задается технологичностью процесса формирования готовности учащихся школ к профессиональному самоопределению.

Таким образом, главные способы из вышеперечисленных – те, которые соответствуют признакам «управляемость» и «критериальность», а именно –  организация и проведение занятий сетевых элективных курсов; вспомогательные – те, которые соответствуют признакам «ориентированность на личность обучаемого», «функциональность», «технологичность», а именно – психолого-педагогическое диагностирование и содействие учащимся.

Способ «освоение учащимися технологии «самостоятельного выбора» и «принятия решения» также является вспомогательным, так как обеспечивает независимость от личностных качеств обучающего, то есть технологичность. К качественным способам следует отнести способы №№ 2, 3, 4, 6, а к количественным  – №№ 1, 5. Однозначно все шесть способов, выделенные нами как влияющие на формирование готовности учащихся школ к самоопределению, относятся к управляемым, так как характеризуются общим признаком – технологичность.

Наряду с этим, при разработке методики формирования готовности учащихся к профессиональному самоопределению системный подход требует опираться на единый метод научного познания (далее ЕМНП), присущий человеку, который можно изобразить следующей схемой (рис. 2):

Эффективность разработанной авторской методики Л. Ю. Кобелевой «Формирование готовности учащихся к профессиональному самоопределению  в процессе предпрофильной подготовки» предопределяется тем, что основные элементы методики соответствуют этапам единого метода научного познания.

Этап наблюдения (в нашем случае самонаблюдения) и формулирования гипотезы реализуется с помощью следующих методов и приемов: сочинения «Профессия, которую я выбираю», которое учащиеся пишут на основании вопросов специальной анкеты; элективного курса С. Н. Чистяковой «Мой выбор»; теста «Мои ценностные ориентации». В процессе самонаблюдения у обучающегося рождается гипотеза – предположение о том, кем он хочет быть по профессии. Процессы самопознания и соотнесения (соответствует этапу ЕМНП «опыт, эксперимент») начинаются на элективном курсе «Мой выбор», на котором он учится выбирать в той или иной ситуации, учится «технологии» выбора и принятия собственного решения,  а продолжается на этапе психолого-педагогического тестирования (тесты на самооценку, ведущий тип темперамента, ведущий тип мышления, особенности памяти, внимания, на выявление способностей, профессиональных предпочтений и интересов, тип нервной системы, уровень интеллекта, тест на творческий потенциал). В результате, на этапе соотнесения требований к выбранной профессии и личностных психологических характеристик, выявленных у обучающегося с помощью тестов, возникают выводы о правильности своего выбора. Выводы записываются учащимися в обобщающую итоговую таблицу «Профессиональное самоопределение» (соответствует этапу ЕМНП «выводы, законы, закономерности»). Далее организуются пробы выбора – с помощью проведения элективных курсов, организации социальной практики учащихся, проведения классных часов, школьных мероприятий, посвященных миру профессий и т. д. (соответствует этапу ЕМНП «практическое применение»). В результате заполнения итоговой таблицы подросток сможет ответить на вопрос «Подходит ли ему в действительности выбранная профессия или нет?». Если да, то для данного учащегося процесс выбора завершен и можно переходить к процессу проектирования карьеры, построения индивидуального учебного плана, выбора профиля обучения и т. д. Если нет, то весь этот процесс можно повторить (соответствует этапу ЕМНП «новые проблемы»), но новое продвижение будет опираться на уже существующие результаты  тестирования и займет короткий промежуток времени. Именно на этом этапе учащемуся требуется помощь взрослого (педагога-психолога, классного руководителя, родителя или любого взрослого, которому он доверяет). Если ответом служит «может быть», то на этом этапе также нужна помощь взрослых в плане рекомендаций по преодолению трудностей различного характера. Процесс собственно выбора сопровождают «портфолио», социологический опрос, саморефлексия и внешнее педагогическое оценивание.

Инструментарий для измерения готовности к профессиональному самоопределению – это программа наблюдения, карта наблюдения, таблица уровней готовности, соцопрос, методические рекомендации по переходу на более высокий уровень готовности.  В совокупности все эти инструменты являются основой для проведения мониторинга профессионального самоопределения учащихся как в отдельности, так класса в целом, учащихся школы или муниципалитета.

В настоящее время в нашей стране существует несколько разработок, ориентированных на процесс профессионального самоопределения учащихся.  Представляется важным проанализировать имеющиеся материалы. Издательство «Сентябрь» в 2007 г. опубликовало несколько рабочих тетрадей для школьников, разработанных в рамках эксперимента по введению предпрофильной подготовки. Включив в состав анализа эти тетради и дополнительно к ним рабочую тетрадь авторов Л. Ю. Кобелевой, В. Ф. Третьяковой (научный редактор Р. Я. Симонян) (приложение 1), мы провели компаративный (сравнительный) анализ содержания учебных материалов, исходя из следующих суждений:

Рабочая тетрадь должна структурно и по содержанию отражать методику формирования профессионального самоопределения школьников, то есть содержать ответы на вопросы «кого?», «как?» воспитывать, обучать. Следовательно, в материалах тетради должны просматриваться как можно полнее элементы методики, отражающие причинно-следственные связи между собой.

Вышеуказанные требования наиболее полно отражает системный подход, поэтому проведем сравнение методик, пользуясь основным инструментом системного подхода – единым методом научного познания. Методика должна содержать теоретический, научно-методический и контрольно-оценочный блок, поэтому дополним элементы сравнения следующими компонентами:  наличие и особенности инструментария готовности школьников к профессиональному самоопределению; наличие методического пособия для педагогических работников; наличие материалов для рефлексии педагога «Эффективность воспитательной системы»; наличие моделей и программ развития предпрофильного образования; наличие дидактико-методического комплекта для функционирования системы предпрофильной подготовки; наличие программы предпрофильной подготовки (или программы ЭК); управляющий субъект. Компаративный анализ рабочих тетрадей, широко использующихся в практике, изложен в таблице 1.

Таким образом, на основании проведенного анализа, можно сделать вывод, что наиболее полно разработана методика формирования готовности школьников к профессиональному самоопределению, представленная в столбце таблицы под номером 7. Отличительной особенностью дидактико-методического комплекта (ДМК) авторов Л. Ю. Кобелевой и др., выгодно выделяющего его от учебных пособий данного плана, является наличие всех дополнительных элементов, описанных в суждении 4. Это обстоятельство позволяет использовать комплект с первого до последнего дня предпрофильной подготовки как незаменимого «помощника» в процессе формирования готовности школьников к профессиональному самоопределению. ДМК разрабатывался в основном для учащихся и классных руководителей. Однако и педагог-психолог, и классный руководитель, и родитель,  и методист, и руководитель школы и т.д. могут стать с помощью этого ДМК настоящими друзьями и помощниками учащимся, осваивающими нелегкое дело – выбор профиля дальнейшего обучения или жизненного пути и принятие самостоятельного, ответственного решения по поводу этого выбора. Материалы ДМК характеризуются логикой и простотой изложения.

Таблица 1

Компаративный анализ  структуры и содержания инструментария методик формирования
профессионального самоопределения

Принятые сокращения: ЭК – элективный курс

Элементы методики формирования готовности школьников к профессио-нальному самоопределению	Рабочие тетради для учащихся (автор, название, территория)
	Бобровская Л. Н. и др.  «Человек и профессия», г. Волгоград	Зуева Ф. А., «Предпрофильная подготовка. Основы профессионального самоопределения», г.Челябинск	Центр  профориентации молодежи, «Рабочая тетрадь по профориентации», г. Химки, Моск. обл.	Кустобаева Е. К., «Встреча  с самим собой», ин-т развития образования, г. Казань,Татарстан	Арефьев И. П.,  «Занимательная профориентация» г. Шуя Владимирской обл.	Кобелева Л. Ю. и др., «Дневник профессионального самоопределения  «Я и моя будущая профессия»,  г. Челябинск
	Инструментарий
1	2	3	4	5	6	7
Самонаблюдение	Тест «Ценностные ориентации»	Отсутствует	«7 шагов выбора  профессии» (рекомендации)	Анкета «Мои ценности»	Знакомство со спектром профессий через игры	Социологический опрос + сочинение + тест «Мои ценностные ориентации», ЭК «Мой выбор»
Предварительный выбор профессии (гипотеза)	Методика построения личного профессионального плана, таблицы «Портрет будущей профессии»	Схема изучения профессии, таблица «Предпочтительные виды профессиональной деятельности»	Методика «Профессиональная ориентация»	Выявление хобби, карта наблюдения за профессиями	Викторины, сканворды, кроссворды,  ситуационные игры
Самопознание (субъектный опыт)	Тесты на самооценку, коммуникабельность, память, мышление, интеллект, тип нервной системы, темперамент, характер, конфликтность, творческое воображение, тип личности.	Тесты на память, внимание, мышление, способности, темперамент	Отдельно представлены теоретическая часть по вопросам психологических и психических качеств личности, тесты на определение  самооценки, типа личности, темперамента, памяти, профессиональной направленности	Тесты на определение способностей, внимания и памяти, коммуникабельности, интереса к предметам по видам профессиональной деятельности, творческого потенциала	Развитие через игру познавательного интереса, кругозора, мышления, внимания, кроссворд «Познай себя»	Тесты на самооценку, ведущий тип темперамента, ведущий тип мышления, особенности памяти, внимания, на выявление способностей, профессиональных предпочтений и интересов, типа нервной системы, уровня  интеллекта, тест на творческий потенциал
1	2	3	4	5	продолжение табл. 1   6	7
Соотнесение	Психологическая карта личности, составление плана профессионального самоопределения, матрица выбора профессии	Таблица «Дневник профессионального самоопределения»	Опросник по выяснению интереса с учетом цели труда, Связь типа личности и профессиональной среды (таблица)	Информационная карта «Интерес – профессия- необходимые действия», тест «Определение типа будущей профессии»	Отсутствует	Итоговая таблица «Профессиональное самоопределение»
Проба выбора профиля обучения или сферы профессиональной деятельности	Отсутствует	Отсутствует	Отсутствует	Отсутствует	Отсутствует	ЭК (перечень порядка 100 наименований) + рефлексия («советы для меня» и «мои ожидания») + социальная практика
Собственно выбор профиля обучения или сферы профессиональной деятельности	Отсутствует	Отсутствует	Отсутствует	Анкета на степень осознания мотива выбора профиля, опросники по профилю и профессиям	Отсутствует	Портфолио  + соцопрос + саморефлексия + внешнее оценивание
Наличие и особенности инструментария готовности школьников к профессиональному самоопределению	Тест на знание содержания  ЭК Бобровской  Л. Н. «Человек и профессия»	Отсутствует	Отсутствует	Портфолио	Ребусы, сканворды,  кроссворды, ситуационные игры	Программа наблюдения + карта наблюдения + таблица уровней готовности + соцопрос + методические рекомендации по переходу на более высокий уровень  готовности = Мониторинг
Наличие методического пособия для педагогических работников	Отсутствует	В приложении к рабочей тетради «Методики обработки результатов тестирования»	Отсутствует	Отсутствует	Отсутствует	Кобелева  Л. Ю. и др. «Мониторинг готовности  школьников к профессиональному самоопределению: в помощь классному руководителю»
1	2	3	4	5	6	7
Наличие материалов для рефлексии педагога «Эффективность воспитательной системы»	Отсутствует	Отсутствует	Отсутствует	Отсутствует	продолжение табл. 1   Отсутствует	Кобелева  Л. Ю. и др. «Дневник классного руководителя :  предпрофильная подготовка»
Наличие моделей и программ   развития предпрофильного образования	Отсутствует	Отсутствует	Отсутствует	Отсутствует	Отсутствует	«Позиционная модель введения предпрофильного образования учащихся в условиях муниципальной образовательной сети», «Модель формирования готовности учащихся к профессиональному самоопределению в образовательных учреждениях в процессе предпрофильной подготовки», «Структура профильного образования»;  «Управленческая модель реализации профильного и предпрофильного образования учащихся в МОС», программы элективных курсов предпрофильной подготовки, программа введения предпрофильного обучения в общеобразовательном учреждении и др.
1	2	3	4	5	6	7
Наличие дидактико-методического комплекта для функционирования системы предпрофильной подготовки	Рабочая  тетрадь по ЭК, собственно ЭК (учебное пособие)  «Психологическое сопровождение выбора профессии \под ред Л.М. Митиной»	Это рабочая тетрадь для изучения образа «Я»	Это учебное пособие для реализации ЭК «Профориентация»	Это учебное пособие для реализации ЭК «Встреча с самим собой»	окончание табл. 1   Это учебное  пособие  для  учителя  технологии и обучающихся 5-6 классов	1.     Рабочая тетрадь «Дневник профессионального самоопределения «Я и моя будущая профессия» 2.     Методическое пособие для педагогов 3.     Дневник классного руководителя
Наличие  программы предпрофильной подготовки (или программы ЭК)	Заявлено, что имеется программа ЭК	Отсутствует	Отсутствует	Отсутствует	Отсутствует	Муниципальная программа предпрофильного и профильного образования
Управляющий субъект	Специалист-психолог	Педагог-психолог	Педагог-психолог	Педагог-психолог	Педагог-психолог, учитель технологии	Любой педагог, организующий  предпрофильную подготовку, преподаватель ЭК, классный руководитель, административный педагогический работник

В заключение можно отметить, что профессиональная ориентация школьников является структурным компонентом профильной ориентации, которая, в свою очередь, является элементом предпрофильного и профильного образования. Именно образования, а не обучения, так как в процессе профильной ориентации происходит формирование самоопределения школьников, а этот процесс однозначно воспитательный, здесь обучение как таковое играет  роль средства достижения цели – повышения уровня готовности к профессиональному, социальному, культурному самоопределению.  Профильная и профессиональная ориентация учащихся профильных и непрофильных классов общеобразовательных учреждений продолжает выполнять воспитывающую функцию на новом, более высоком уровне – уровне самореализации личности. Это начало длинного пути карьеры каждого человека.

Симонян, Р. Я.

КРИТЕРИАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ОЦЕНИВАНИЮ УРОВНЯ ИННОВАЦИОННОСТИ  МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ  ОРГАНИЗАЦИЕЙ

CRITERIA APPROACH TO THE LEVEL ESTIMATION OF INNOVATION OF THE MODEL
OF THE EDUCATIONAL ORGANIZATION MANAGEMENT

АННОТАЦИЯ. В статье рассматриваются обоснования уровней инновационности моделей управления образовательной организацией. Представлены критерии оценивания инновационности модели управления, компаративный анализ  типов образовательных организаций в системе корпоративного государственного управления.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА  : критериальный подход к оцениванию, инновационность модели управления, типы образовательных организаций, автономная организация, инновационная деятельность, система государственного управления.

ANNOTATION. This article discusses the rationale level of innovation management models of educational organization. The criteria of evaluation of innovation management model, a comparative analysis of the types of educational institutions in corporate governance are presented.

KEYWORDS : criteria approach to the evaluation, innovation management model, types of educational institutions, autonomous organization, innovation, governance system.

Образовательные  организации, осуществляющие инновационную деятельность производственного характера, основанную на новейших научных разработках по отраслям производства и управления, скорее всего, выбрали для себя новую форму функционирования и бюджетирования, а именно автономию. На сегодняшний день существует множество автономных образовательных организаций наряду с бюджетными и казенными, которые выбрали тип организации на основании положений Федерального закона «Об автономных учреждениях»^[44] и Федерального закона «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений»^[45].

Все три типа учреждений – государственные или муниципальные - отличаются по степени финансово-хозяйственной самостоятельности и независимости от государства. Несмотря на разную степень финансово-хозяйственной самостоятельности и независимости от государства образовательные организации могут осуществлять инновационную предпринимательскую деятельность, однако, доход от этой деятельности будет распределен по-разному.

Для казенных учреждений доходы, полученные ими от этой предпринимательской деятельности, поступают в соответствующий бюджет бюджетной системы, то есть в муниципалитет или в государственный бюджет.

Для бюджетных образовательных организаций существует ограничение на предпринимательскую деятельность, приносящую дополнительный доход. Бюджетное учреждение не вправе размещать денежные средства на депозитах в кредитных организациях, а также совершать сделки с ценными бумагами, если иное не предусмотрено федеральными законами. Запрет на получение банковских кредитов в законе не определен, однако управление имуществом организации является по форме «на праве оперативного управления», поэтому логично предположить, что предпринимательская деятельность невозможна априори, так как невозможно для этого использовать имущество учредителя. Иногда учредители своими локальными актами разрешают образовательным организациям вводить платные образовательные услуги в небольшом объеме, например «Школа будущего первоклассника» и др. Тогда доход от этой деятельности бюджетной образовательной организации напрямую поступает в бюджет учредителя. При этом, конечно, речь не идет об инновационной предпринимательской деятельности.

В автономных образовательных организациях дело с инновационной предпринимательской деятельностью обстоит несколько по-другому. «Автономное учреждение, в отличие от казенного и бюджетного учреждений, вправе открывать не только лицевые счета в территориальных органах Федерального казначейства (финансовых органах), но и счета в кредитных организациях. Кроме того, учреждениям данного типа разрешено размещать денежные средства на депозитах в кредитных организациях и совершать сделки с ценными бумагами»^[46].

Для более подробного сравнения представим характеристики типов образовательных организаций в виде таблицы (табл. 1).

Таблица 1

Компаративный анализ типов образовательных организаций
в системе  государственного корпоративного управления

№ п/п	Параметр сравнения \ тип организации	Бюджетная организация	Казенная организация	Автономная организация
1.	Форма деятельности	Учредительство государственными или муниципальными органами управления	Учредительство государственными или муниципальными органами управления	Учредительство государственными или муниципальными органами управления
2.	Базовое финансирование	Госбюджет /муниципальный бюджет	Госбюджет /муниципальный бюджет	Госбюджет /муниципальный бюджет
3.	Управление финансами	Через территориальные органы Федерального казначейства	Через территориальные органы Федерального казначейства	1.    Через территориальные органы Федерального казначейства 2.    Другие кредитные организации 3.    Разрешены сделки с ценными бумагами
	Инновационная предпринимательская деятельность (ИПД)	Не разрешена или разрешена  в очень малых объемах	Разрешена	Разрешена
	Получение и распределение дохода от ИПД	Нет или доход очень незначительный, распределяется по усмотрению учредителя	Весь доход перечисляется учредителю и распределяется по его усмотрению	Весь доход остается на счетах организации и распределяется коллегиально
	Степень финансово-хозяйственной самостоятельности	Меньшая	Средняя	Высшая
	Степень независимости от учредителей	Меньшая	Средняя	Высшая

Исходя из вышеуказанных положений, можно принять утверждение, что образовательные организации, осуществляющие на специально созданных площадях технопарков инновационную деятельность производственного характера, основанную на новейших научных разработках по отраслям производства и управления, реализуют инновационную корпоративную модель (форму) управления.

Корпоративное управление как инновационная модель управления диктует образовательным организациям несколько совершенно конкретных задач: долгосрочное развитие организации и выполнение миссии-стратегии; единые правила работы, вне зависимости от уровня в корпоративной иерархии; подотчетность руководителей по конкретным показателям в рамках конкретных задач. Правильно организованное корпоративное управление минимизирует стратегические риски. Под стратегическими рисками мы понимаем факторы или события, которые влияют на достижение стратегических целей, стоящих перед организацией. Значит, необходимо изучить миссии и стратегические цели образовательных организаций, чтобы определиться, какие факторы или события могут стать стратегическими рисками. Следующая группа рисков связана с достижением целей маркетинговых стратегий. Риски оценивают для того, чтобы понять, какие методы управления выбрать, чтобы сделать эти риски оптимальными для организации.

Таким образом, перед нами раскрылись критерии инновационности управления образовательными организациями, которые мы можем использовать для оценивания уровня инновационности моделей управления конкретных образовательных организаций. Добавим к этому списку еще несколько критериев, которые, на наш взгляд качественно дополнят систему оценивания, и приведем список критериев полностью. Это следующие критерии: тип учреждения (казенное, автономное или бюджетное),  организационная структура управления, миссия, стратегия,  рейтинг вузов, маркетинговая стратегия, структура штатов организации, новая стимулирующая система оплаты труда, участие в конкурсах и грантах, наличие технопарка, наличие бизнес-инкубатора, мощность профсоюзного движения. Представляем форму для оценивания инновационности моделей корпоративного управления образовательной организацией (табл.2). В таблице 2 представлены критерии оценивания по типам образовательных организаций. Независимые эксперты смогут провести оценивание по этим критериям, предварительно договорившись о параметрах по каждому критерию. Следует считать, что чем больше критериев отмечено экспертами, тем более инновационна модель управления образовательной организацией. Оценивание ведется в той графе, в которой указан тип конкретной образовательной организации.

Таблица 2

Критериальная карта оценивания инновационности модели
корпоративного управления образовательной организацией

№ п/п	Критерии	Тип  учреждения
		Параметры критериев
		бюджетное	казенное	автономное
1.	Организационная  структура управления
2.	Миссия
3.	Стратегия
4.	Место  в рейтинге вузов региона/ РФ
5.	Маркетинговая  стратегия
6.	Структура  штатов организации
7.	Новая  стимулирующая система оплаты труда
8.	Участие  в конкурсах и грантах
9.	Наличие  действующего технопарка
10.	Наличие  действующего бизнес-инкубатора
11.	Мощность  профсоюзного движения

По результатам оценивания эксперты должны сделать заключение и построить рейтинговый ряд образовательных организаций, реализующих инновационную корпоративную модель управления. Высокий рейтинговый показатель позволит образовательной организации претендовать на статус «экспериментальной», или «инновационной», или «научно-исследовательской» площадки в системе корпоративного управления образованием. Хотелось бы отметить прямо пропорциональную формально логическую связь между инновационностью управленческой модели образовательной организации и уровнем инновационности в профессиональной деятельности педагогического коллектива, отдельных педагогов.

Сложность происходящих в российском образовании процессов в настоящее время обусловила потребность в разработке адекватной модели управления. Современная система образования представляет собой сложный конгломерат различных типов образовательных учреждений (государственных, негосударственных; вузов, колледжей, гимназий, общеобразовательных школ, средних специальных заведений и т.д. Единой системы образования (каковая была, скажем, в XIX веке, отчасти в XX веке) в настоящее время практически нигде не существует. Наступление информационного общества диктует особые требования к системе образования в целом и, к высшему, в частности. Такое явление, как глобализация требует нового подхода к пониманию характера, результатов деятельности человечества. Отсюда возникает необходимость в разработке другой модели управления образовательной системой, отличной от классической. В основе этой модели должны лежать не традиционные формы, методы и содержание управления, которые становятся малоэффективными, а такие, которые соответствуют требованиям времени, способствуют решению социально-экономических задач, стоящих перед современной Россией. Образование как часть подсистемы социального развития государства является основой, базисом для развития экономики страны. Из вышесказанного следует важность и актуальность разработки новой универсальной инновационной модели управления образовательной организацией на основе вышеуказанных параметров инновационности, которые, в свою очередь, можно применить для оценивания качества инновационной модели управления образовательной организацией.

Симонян, Р. Я.

ОСНОВЫ БИЗНЕС-ПЛАНИРОВАНИЯ
ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

EDUCATIONAL INSTITUTION’S INNOVATIVE EDUCATIONAL PROJECTS’
BUSINESS PLANNING BASES 

АННОТАЦИЯ. В статье подробно описан каждый структурный компонент Бизнес-плана относительно содержания деятельности педагогических работников и внутрифирменного планирования качества образования. Предлагается структура бизнес-планирования инновационного образовательного проекта. Описаны инструменты для эффективного освоения бюджетных средств и привлечения внебюджетных инвестиций. КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА : Бизнес-план, инновационный образовательный проект, внутрифирменное планирование качества образования. ANNOTATION. The article describes in detail each structural component of the Business plan concerning the content of activity of pedagogical workers and intra firm planning of quality of education. It is offered the structure of business planning of the innovative educational project. Are described tools for effective development of budgetary funds and attraction of off-budget investments. KEYWORDS : Business plan, innovative educational project, intra firm planning of quality of education.

Бизнес-план является как инструментом для эффективного освоения бюджетных средств и привлечения внебюджетных инвестиций, так и основой внутрифирменного планирования качества образования. Последовательность составления и принципы детализации бизнес-плана для разных образовательных учреждений и проектов не совпадают. При составлении бизнес-плана необходимо учитывать, что это всегда циклический процесс, подразумевающий внесение изменений на основе вновь полученной информации и применения различных сценариев. В то же время существует внутренняя логика структуры бизнес-плана и общепризнанные принципы его разработки.

Рекомендуемая структура бизнес-плана с краткими рекомендациями по его разработке приведена ниже. Эта структура выдержана в логике системного подхода к управлению образованием и содержит  общепризнанные принципы  оперативного планирования в менеджменте. Предлагаемая схема составления бизнес-плана  является рекомендательной.

Структура бизнес-плана инновационного образовательного проекта

1. Обзорный раздел (резюме)

2. Описание образовательного учреждения

3. Описание образовательной продукции (услуг)

4. Анализ рынка образовательных услуг в социуме

5. План производства образовательных услуг,  образовательной продукции

6. Маркетинг-план реализации образовательных услуг, образовательной продукции

7. Финансовый план – бюджетные и внебюджетные поступления и расходы

8. Анализ чувствительности проекта

9. Экологическая и нормативная информация

Приложения

Рассмотрим подробнее каждый структурный компонент относительно содержания деятельности педагогических работников.

1. ОБЗОРНЫЙ РАЗДЕЛ (РЕЗЮМЕ)

Резюме представляет собой краткий обзор бизнес-плана конкретного инновационного образовательного проекта. Резюме должно включать следующую информацию:

1.    Наименование проекта.

2.    Характеристика учреждения, обращающегося за предоставлением финансовых бюджетных и внебюджетных средств : наименование учреждения, организационно-правовая форма, форма собственности, среднесписочная численность работников, уставные положения, позволяющие финансировать образовательный проект, реализованные образовательные продукты и услуги (проекты) за последний год, точный почтовый адрес, телефон, банковские реквизиты (в т.ч. рублевый, валютный, депозитный счета), фамилия, имя, отчество, возраст и квалификация руководителя проекта, руководителя учреждения.

3.    Описание проекта, особо выделив, идет ли речь о начале работы «с нуля» или о расширении существующего задела.

4.    Описание образовательного учреждения, его специфических направлений развития, основные этапы в его развитии.

5.    Краткие сведения о квалификации управленческого персонала, какими особенностями, применительно к настоящему проекту, обладает управленческий персонал, каковы доли участия управленческого персонала в реализации проекта.

6.    Описание ситуации востребованности и сбыта на рынке образовательной продукции и образовательных услуг (отечественном и зарубежном) и в отраслях экономики, среди населения.

7.    Преимущества образовательной продукции или образовательных услуг учреждения среди уже имеющихся на рынке подобных продуктов и услуг.

8.    Собственные ресурсы учреждения.

9.    Текущее финансовое состояние учреждения.

10.Долгосрочные и краткосрочные цели проекта, какого роста можно ожидать, какие доходы предполагается получить, за какой период времени.

11.Тактический план, краткое изложение того, как будут достигаться поставленные цели.

12.Степень согласования проекта с федеральными, региональными, муниципальными или отраслевыми приоритетами.

13.Потребность в инвестициях, спонсорских взносах, направления их использования, предполагаемые источники финансирования, как они будут возвращаться (погашаться) инвесторам.

14.Наличие лицензий, сертификатов, разрешений и т.д.

15.Ключевые экономические показатели эффективности проекта.

16.Возможные риски и система страховок.

В случае необходимости (возможности) привлечения иностранных инвесторов резюме составляется как на русском, так и на английском языках. В резюме также отражается степень конфиденциальности изложенной в бизнес-плане информации.

2. ОПИСАНИЕ ПРЕДПРИЯТИЯ

В этом разделе необходимо охарактеризовать образовательное учреждение (ОУ), обратив внимание на его отличия от других образовательных учреждений, присутствующих на рынке образовательных услуг :

- стратегические и тактические цели и задачи (сходства и отличия с другими ОУ);

- перечень основных учредителей, роль каждого из них в основании и деятельности учреждения;

- события, повлиявшие на развитие образовательного учреждения и повышение качества образования;

- финансирование образовательного учреждения в прошлом (последние 3 года) и в настоящее время;

- организационная структура и кадровый состав в настоящее время;

- тенденции в востребованности и реализации образовательной продукции (услуг) в ближайшее время  и в перспективе (от 1 года до 10 лет);

- основные достижения в образовании  за 3 года;

- показатели финансовой эффективности учреждения за последние три года;

- каковы преимущества, особенности образовательного учреждения в настоящее время;

- какие потребности социального (экономического) заказа обеспечивает образовательное учреждение в настоящее время;

- объем рынка образовательной продукции или услуг, предоставляемых образовательным учреждением в настоящее время;

- каковы возможности образовательного учреждения в организации рекламы образовательной продукции или услуг, предоставляемых образовательным учреждением в настоящее время;

- как увеличить долю образовательной продукции или услуг на рынке;

- используемые ноу-хау, новшества, современные методики, технологии;

- территориальное расположение потенциальных потребителей образовательной продукции или услуг;

- основные конкуренты и их сильные стороны;

- уровень технологии производства образовательной продукции или услуг;

- анализ издержек;

- с какими проблемами сталкивается образовательное учреждение в реализации проекта;

- SWOT-анализ сильных и слабых сторон предприятия (качество образовательной продукции и услуг, возможности сбыта, уровень производственных издержек, квалификация, опыт персонала, уровень технологии производства, условия реализации, уровень педагогического и образовательного менеджмента);

- социальное  положение образовательного учреждения;

- ближайшие социальные партнеры, социальные сети, социальные системы.

3. ОПИСАНИЕ ПРОДУКЦИИ (УСЛУГ)

В этом разделе приводится подробная характеристика производимой образовательным учреждением продукции или услуг, производится сравнение ее с продукцией конкурентов, анализируются условия производства, технологии.

1.    Характеристика образовательной продукции (услуги):

- функциональное назначение продукции, для каких целей она предназначена;

- контингент, для которого предназначена продукция или услуга;

- стоимость (в бюджетной тарификации и по внебюджетным тарифам);

- технологичность (с использованием трехбалльной шкалы оценивания : 0 баллов – технология находится в стадии разработки, 1 балл - технология находится в стадии апробации, 2 балла – образовательный продукт, услуга производятся технологично);

- универсальность (соответствие целям и задачам);

- соответствие продукции принятым государственным образовательным стандартам (0 – соответствует, 1 – выше стандарта);

- на какой стадии находится продукт в настоящее время (идея, рабочий проект, опытный образец, реализация  и т.п.).

- требования к контролю качества образовательной продукции (услуги);

- требования к подготовке пользователей, потребителей образовательной продукции (услуги);

- имеются ли возможности для дальнейшего развития продукта;

- патентно-лицензионная защита.

2.    Анализ продукции конкурентов, имеющейся на рынке:

- описание функциональных и потребительских свойств конкурирующих образовательных продуктов, услуг;

- почему образовательные продукты и услуги конкурентов пользуются определенным спросом;

- принципы ценообразования конкурентов;

- способы стимулирования качества образовательных продуктов и услуг, используемые конкурентами.

3.    Исследования и разработки:

- описание педагогических новшеств, методик, технологий по теме проекта, находящихся на стадии апробации и внедрения;

- перспективные темы для исследований и разработок;

- описание концепции развития образовательного продукта следующих поколений.

4.    Финансирование:

- принятая концепция ценообразования ;

- оптимальные размеры заказов и формы оплаты;

- условия производства образовательной продукции и услуг;

- уровень ресурсов;

- производственная кооперация, социальное партнерство.

4. АНАЛИЗ РЫНКА

В этом разделе должно быть показано, что образовательная продукция или услуги востребованы и имеют рынок сбыта, а также возможности учреждения добиться успеха на этом рынке. необходимо показать затраты в связи с выходом на рынок и возможные риски.

1.   Характеристика рынка:

- размеры рынка, занимаемый образовательным продуктом сегмент рынка (учреждение, социум, муниципалитет, регион, РФ, СНГ, мировой рынок);

- насыщенность рынка (оценка в процентах);

- динамика цен на рынке за последние 3 года;

- независимые прогнозы относительно развития рынка в будущем;

- предполагаемая доля рынка, которую займет конкретная продукция;

- планы относительно зарубежных рынков; экспортный потенциал;

- особые цели на рынке.

2.   Характеристика потребителей продукции:

- тип потребителя (покупатели, производители, единичные самостоятельные потребители и т.п.);

- их географическое расположение;

- их мнение о продукции.

3.   Стратегия продвижения продукции на рынок:

- расчет и обоснование цены, ценовая политика;

- система распределения (продаж) в настоящее время и в перспективе;

- реклама;

- стимулирование сбыта;

- сервисное обслуживание;

- связи с общественностью.

4.   Характеристика конкурентов:

- перечень учреждений  - основных конкурентов;

- их сильные и слабые стороны;

- их финансовое положение;

- уровень технологии;

- удельный вес в обороте рынка;

- используемые конкурентами стратегии образовательного маркетинга;

- возможная реакция конкурентов.

5. ПРОИЗВОДСТВЕННЫЙ ПЛАН

Этот раздел должен подробным образом описывать путь, посредством которого образовательное учреждение планирует эффективно производить продукцию или услуги и поставлять их потребителю. Необходимо отразить все этапы подготовительного периода в календарном плане (сетевом графике). Календарный план выполнения работ в рамках проекта должен включать прогноз сроков действий (мероприятий) и потребности в финансовых ресурсах для его реализации.

1.   Описание технологического процесса должно отразить:

- обеспеченность учебным оборудованием, материально-техническими ресурсами, энергией;

- потребность и условия приобретения технологического и учебного оборудования;

- требования к охране труда и безопасности жизнедеятельности участников проекта;

- требования к контролю качества на всех этапах производства продукции.

2.   Требования к квалификации и наличие необходимого персонала:

- административный персонал;

- педагогический  персонал;

- обслуживающий персонал;

- условия оплаты труда  и стимулирования проектной деятельности;

- условия труда;

- обучение персонала.

6. ПЛАН СБЫТА

План сбыта должен отражать стратегию продаж в различные временные периоды и показывать: цену продукции;  методы ценообразования;  схему реализации продукции (с авансом, в кредит, на экспорт и др.);  размеры скидок;  время на сбыт; уровень ресурсов; условия оплаты (по факту, с предоплатой, в кредит);  время задержки платежа.

7. ФИНАНСОВЫЙ ПЛАН

Этот раздел бизнес-плана должен дать возможность оценить способность проекта обеспечивать поступление денежных средств в объеме, достаточном для обслуживания бюджетных и внебюджетных обязательств (или выплаты дивидендов, когда речь идет об инвестициях).

Следует подробным образом описать потребность в финансовых ресурсах, предполагаемые источники и схемы финансирования, ответственность и систему гарантий. Требуется четкая разбивка расходов по проекту и использования средств.

Должны быть описаны начальные финансовые условия проекта. Должны быть описаны условия, оценки и предположения, базируясь на которых, рассчитывались финансовые результаты проекта.

Обычно финансовый раздел бизнес-плана представлен тремя основными документами: отчетом о прибылях и убытках (показывает операционную деятельность предприятия по периодам); планом движения денежных средств (Кэш-Фло); балансовой ведомостью (финансовое состояние предприятия в определенный момент времени).

В дополнение к этому прилагаются расчеты основных показателей платежеспособности и ликвидности, а также прогнозируемые показатели эффективности проекта.

Показатели различных видов эффективности проекта относятся к различным экономическим субъектам (табл. 1).

Таблица 1

Виды эффективности проекта

№ п\п	Вид эффективности проекта	Экономический субъект
1.	Общественная  эффективность	Общество, социум
2.	Коммерческая  эффективность	Реальное или абстрактное юридическое или физическое лицо, осуществляющее проект целиком за свой счет
3.	Эффективность  участия	Образовательное учреждение
4.	Эффективность  инвестирования	Участники проекта, инвесторы и спонсоры
5.	Эффективность уровня проекта	Учредители, государство
6.	Бюджетная  эффективность	Бюджеты всех уровней

Показатели различных видов эффективности проекта являются относительными величинами и  выражаются как соответствие запросам, целям, прогнозам. Соответствие обозначается числом «1», а несоответствие имеет знаки «плюс» или «минус».  Интерпретация показателей производится по конкретным видам и субъектам, рассмотренным в табл.1.

8. АНАЛИЗ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ ПРОЕКТА

Необходимо проанализировать устойчивость проекта к возможным изменениям как социальной, так и  экономической ситуации в целом (изменение структуры социума и темпов инфляции, увеличении количества безработных и  сроков задержки платежей), так и внутренних показателей проекта (изменение коэффициента востребованности услуг, образовательных продуктов, объемов сбыта, цены продукции).

9. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ И НОРМАТИВНАЯ ИНФОРМАЦИЯ

В бизнес-плане должно содержаться достаточно сведений относительно образовательных аспектов проекта, чтобы можно было оценить его педагогические и образовательные воздействия, в т.ч.:

- описание педагогических и образовательных технологий, техник, методов, приемов, способов, связанных с проектом;

- заявление о распределении обязанностей в процессе реализации проекта;

- размеры стимулирующих надбавок и поощрений за качество образовательной продукции, эффективный маркетинг и менеджмент;

- образовательная политика учреждения образования.

Следует дать описание распространяющихся на проект общегосударственных, региональных и местных требований, связанных с законодательством и нормами образования в РФ.

Инвестор должен оценить нормативную базу реализации предлагаемого проекта. Необходимо осветить следующие аспекты:

- какие лицензии или разрешения потребуются для выполнения проекта.

- каким образом предприятие намеревается их получить и сколько на это потребуется времени и  средств;

- наличие ограничений на импорт на рынках сбыта за рубежом;

- структура тарифов на коммунальные услуги;

- специфические аспекты ценообразования.

ПРИЛОЖЕНИЯ

В приложения включаются документы, которые могут служить подтверждением или более подробным объяснением сведений, представленных в бизнес-плане. К числу обязательных относятся следующие:

- краткие биографии руководителей учреждения или проекта, подтверждающие их компетентность и опыт работы;

- результаты маркетинговых исследований;

- заключения следующих независимых проверок: финансовых, методических, качества образования, материально-технической базы  (включая аналитическую часть);

- подробные характеристики образовательной продукции или услуг;

- гарантийные письма и договоры с потребителями образовательной продукции или услуг;

- договоры аренды, найма, лицензионные соглашения;

- заключения служб государственного надзора по вопросам экологии и безопасности, санитарно-эпидемиологических служб;

- публикации, статьи из журналов и газет о результатах деятельности образовательного учреждения (или их библиографический список);

- отзывы экспертов.

Таким образом, реализация всех компонентов бизнес-плана должна привести к повышению эффективности вложения инвестиционных финансовых средств в развитие образования и может стать основой для анализа и дальнейшего стратегического планирования деятельности образовательной организации. Следует отметить, что чем больше подобных проектов будет реализовано, тем более устойчивым будет фактологическое состояние образовательной организации и её развитие как элемента общей социально-экономической системы институциональных структур государства.

Библиогрфический список

1.     Белый, Е. Количественная оценка конкурентоспособности образовательных услуг /Е. Белый, И. Романова // Маркетинг.-2002.-№ 6.-С. 66-71.

2.     Васильченко, Н. Маркетинговые исследования рынка образовательных услуг в регионе / Н .Васильченко, Е. Бурлюкина, В. Секерин // Маркетинг.-2002.-№ 6.-С.24-28, начало в 2003.-№ 1.-С. 21-27.

3.     Кириллина, Ю. Маркетинг образовательных услуг / Ю. Кириллина // Высшее образование в России.-2000.-№ 5.-С.26-29 Кириллина Ю. Сегментирование рынка образовательных услуг / Ю. Кириллина // Высшее образование в России. - 2001.-№ 3.-С.30-33.

4.     Рекомендации Федерального фонда поддержки малого и среднего предпринимательства. – Москва, 2007.

5.     Шевченко, Д. А. Маркетинговые исследования рынка образовательных услуг в России / Д. А. Шевченко // Маркетинг в России и за рубежом.-2003.-№ 4.-С. 23-31.

Симонян, Р. Я.

АУДИТ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

AUDIT OF INNOVATIVE CAPACITY OF THE EDUCATIONAL ORGANIZATION

АННОТАЦИЯ. Вопросы результативной и эффективной работы сотрудников инновационного проекта остаются весьма актуальными для руководства инновационно настроенных компаний, зависят от так называемого инновационного потенциала сотрудников. Инновационный потенциал сотрудников и в целом организации оценить, измерить непросто. Решить эту проблему может аудит системы управления инновационным проектом  и инновационного потенциала каждого работника, или инновационный аудит. Инновационный  аудит позволит выявить кадровый инновационный потенциал организации. На основе этого возможно проанализировать организационную структуру инновационного проекта, систему разделения труда, оценить эффективность управления персоналом в проекте.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА : эффективность управления образовательной организацией, независимая и комплексная оценка действующей системы управления инновационным проектом, инновационные процессы, мониторинг, инновационная педагогическая деятельность, педагогический аудит, аудиторская деятельность, инновационный аудит, образовательный аудит, внутришкольный аудит, педагогический аудит.

ANNOTATION. Problems of productive and effective work of employees of the innovative project remain very actual for the management of innovatively adjusted companies, depend on the so called innovative potential of employees. The innovative potential of employees and in general the organization is not easy to estimate and to measure. The audit of the control system of the innovative project and the innovative potential of each worker, or innovative audit can solve this problem. Innovative audit will allow to reveal the personnal innovative capacity of the organization. On the basis of it, it is possible to analyse the organizational structure of the innovative project, system of division of labor, to estimate effective management of the personnel in the project.

KEYWORDS : effective management of the educational organization, an independent and complex assessment of the operating control system of the innovative project, innovative processes, monitoring, innovative pedagogical activity, pedagogical audit, auditor activity, innovative audit, educational audit, intra school audit, pedagogical audit.

Эффективность управления образовательной организацией в большой мере зависит от способов действия тех людей, которые руководят этой организацией и в силу своего служебного положения играют или должны играть роль авторитета. Основа авторитета может быть разной: менеджера образования  могут уважать, потому что он умен, решителен, умеет принимать решения и т. п. Но главная черта менеджера образования, который пользуется авторитетом, заключается в его способности эффективно управлять действиями других людей в процессе реализации образовательных программ – субъектов образования : обучающихся, педагогических работников, административных работников образования, обслуживающего персонала, родителей или законных представителей, социальных партнеров.

Роль современного менеджера в образовательной организации – направляющая, формирующая, структурирующая, и в целом организующая. Менеджер образовательной организации (руководитель) выступает в роли администратора, организатора, профессионала (специалиста), общественного деятеля, преподавателя, психолога, воспитателя^[47]. В требованиях времени проявляется тенденция, когда руководители организаций должны стать хорошими проектными менеджерами. Рассмотрим подробнее, кто такой менеджер проекта – руководитель проекта?

Создается иллюзия, будто с введением новых технологий управления бизнесом снижается острота кадровой проблемы. Это в полной мере относится и к проектной деятельности, когда за планами, методологиями, процедурами перестают видеть конкретных людей, менеджеров и исполнителей^[48]. Во многих западных фирмах действует правило: новый проект рассматривается при условии, что есть реальная возможность подобрать подходящего менеджера проекта. Зачастую условия бывают еще жестче: проект рассматривается только при наличии подходящего лица, которое может выступить его руководителем. Естественное объяснение таково: у каждого дела должен быть «мотор». В большинстве российских компаний руководитель проекта является фигурой номинальной, назначаемой по принципу: «Нельзя же без руководителя проекта». При этом руководитель проекта не обладает свободой деятельности, так как все свои намерения он должен согласовывать с директором образовательной организации (реальным распорядителем бюджета) и начальниками функциональных отделов (реальными распорядителями людских ресурсов). Поскольку бюджетирование как реальный инструмент управления в образовательной организации зачастую не действует, то и бюджет проекта составляется довольно формально. В таких условиях говорить о делегировании полномочий и ответственности руководителю проекта просто не приходится.

Вопросы результативной и эффективной работы сотрудников инновационного проекта остаются весьма актуальными для руководства инновационно настроенных компаний, зависят от так называемого инновационного потенциала сотрудников. Работники служб управления персоналом и топ-менеджмент не всегда могут реально оценить инновационный потенциал и способности персонала образовательной организации, возможности достижения тех или иных результатов инновационного проекта, необходимых организации.

В этих случаях требуется независимая и комплексная оценка действующей системы управления инновационным проектом  и инновационного потенциала каждого работника, которого планируется привлечь в проект. Необходимо понять, способна ли организация и ее сотрудники обеспечить достижение поставленных в инновационном проекте целей. Решить эту проблему может аудит системы управления инновационным проектом  и инновационного потенциала каждого работника, или инновационный аудит.

Рассмотрим бенефициаров инновационного аудита, то есть ответим на вопрос «Кому и зачем он нужен?» Инновационный аудит, то есть его результаты, необходимы, в первую очередь, собственнику(ам) капитала – для того, чтобы понимать, насколько эффективны могут быть инвестиции в новации, насколько быстро может происходить оборот капитала. Во-вторых, топ-менеджерам – для того, чтобы понимать, насколько эффективно они могут развивать бизнес и достигать стратегических показателей. В-третьих, потребителям, настроенным на всё новое в продукции и услугах – они заинтересованы в полезности товара, и хотят первыми ранжировать эту полезность. В-четвертых, инновационный аудит, то есть его результаты, необходимы конкурентам – для того, чтобы составить представление о своем месте (конкурентной позиции) на рынке. В-пятых, самим работникам образовательной организации – для того, чтобы понимать, насколько полезны (а, значит, высокооплачиваемы) они могут быть образовательной организации. В-шестых, государству, обществу – для того, чтобы ранжировать инновационные фирмы и оказывать государственную поддержку.

Инновационный  аудит позволит выявить кадровый инновационный потенциал организации (индивидуально по каждому сотруднику и в целом всего  персонала проекта или образовательной организации), а, значит, на основе этого проанализировать организационную структуру инновационного проекта, систему разделения труда, оценить эффективность управления персоналом в проекте.

Инновационный  аудит – это анализ  и учет инновационного потенциала каждого работника  в организации на соответствие функционалу в инновационном проекте, а также анализ системы управления инновационным проектом на соответствие действующему законодательству РФ в разрезе трудового, гражданского, налогового законодательства и законодательства о бухгалтерском учете. В процессе инновационного аудита системы управления проектом рассматриваются процессы, процедуры и  операции с точки зрения соответствия законодательным и нормативным актам РФ. При этом проверяется полнота и своевременность отражения планируемых операций и прогнозируемых финансовых результатов в кадровом, налоговом и бухгалтерском планировании инновационного проекта.

Инновационный аудит может быть внутренним и внешним.  Внутренний инновационный  аудит  – это регламентированная локальными нормативными актами и осуществляемая внутри организации специальным подразделением (службой внутреннего инновационного аудита) деятельность по независимой объективной оценке инвестиционного и  интеллектуального потенциалов каждого работника и образовательной организации в целом. Целью внутреннего инновационного аудита является улучшение деятельности по реализации инновационного проекта и минимизация возможных рисков образовательной организации, связанных со стратегическим развитием. Специалисты, проводящие внутренний инновационный аудит, должны компетентно проводить мониторинг рисков, которым может подвергаться компания в своем стратегическом развитии, или при прохождении проверки со стороны государственных органов, или в ходе разрешения возникающих форс-мажорных ситуаций в ходе реализации инновационного проекта. На это подразделение организации также возлагается обязанность оказывать помощь, необходимую сотрудникам кадровой службы, консультируя их на этапе разработки и создания диагностической документации по определению уровня инвестиционной или интеллектуальной составляющей инновационного потенциала образовательной организации. В результате деятельности специалистов службы внутреннего инновационного аудита могут быть разработаны рекомендации по минимизации рисков стратегического развития, повышению уровня устойчивости организации, формированию резерва топ-менеджмента, оценка необходимости инвестиций  и объемов и особенностей инвестирования собственного или привлеченного капитала в инновационные проекты. В этом состоит одно из принципиальных отличий службы внутреннего аудита от внешних аудиторов.

Внешний инновационный аудит проводится консалтинговой фирмой или индивидуальным специалистом на основании договора с компанией. Внешними аудиторами также могут выступать научно-исследовательские коллективы, временные творческие группы, созданные по заказу государства, общества. При этом решаются следующие задачи:

-   независимая оценка интеллектуального и социального потенциалов сотрудников для решения вопроса привлечения их в разработку и реализацию инновационного проекта;

-   объективная независимая оценка результатов предыдущей и прогностических показателей планируемой инновационной деятельности организации на рынке образовательных услуг;

-   ранжирование инвестиционной привлекательности инновационных разработок для внешних инвесторов;

-    анализ состояния проектной отчетности и документации в системе управления  инновационным проектом  и ее достаточности;

-    подготовка рекомендаций по повышению уровня инвестиционной привлекательности  инновационных образовательных продуктов;

-    подготовка рекомендаций по изысканию неиспользованных резервов производства инновационных образовательных продуктов или инноваций НИОКР.

Делая выбор в пользу внешнего инновационного аудита, руководство образовательной организации получает возможность значительно сэкономить время, получив одновременно дополнительный ресурс в виде знаний и опыта внешних консультантов. Преимущества такого подхода к проведению аудита управления персоналом очевидны. Внешние аудиторы являются независимыми специалистами. Обладая профессиональным образованием и достаточным опытом работы, они могут объективно смотреть на процессы внутри организации.

Следует внимательно рассмотреть предмет деятельности инновационного аудита организации. Представляется, что предметом может выступать инновационный потенциал образовательной организации, который представляет собой совокупность следующих элементов за период от 3 до 5 лет текущего периода:

-   информационный банк инновационных научно-практических разработок фундаментального или прикладного характера;

-   документация на инновационные образовательные проекты (от входа в процесс до выхода из него), инновационные бизнес-проекты по результатам научных открытий и изобретений;

-   информационный банк возможных и реальных инвесторов;

-   информационный банк инновационных образовательных и педагогических продуктов;

-   аналитические отчеты по результатам научно-методической и методической работы педагогических работников образовательной организации;

-   аналитические материалы по результатам рейтингового обследования инновационного потенциала педагогических работников;

-   рейтинговые экономические показатели внедрения и доходности инновационных проектов в практику деятельности образовательной организации или на рынок образовательных, или иных услуг.

Очевидно, что вышеуказанные критерии необходимо разбить на показатели и индикаторы. Представляется, что сделать это можно на основе единой критериальной базы. Такой единой критериальной базой может стать официальная информация о рейтинге образовательной организации, предоставленная Министерством образования и науки. Эти открытые данные позволят продолжить исследовать инновационный потенциал образовательной организации в сравнении с другими.

Рассмотрим более подробно официальную информацию о государственном контроле качества образования, которое является опосредованным  показателем того, что в образовательной организации внедряются инновационные образовательные технологии, разрабатываются инновационные образовательные продукты, то есть высок уровень инновационного потенциала образовательной организации.

Государственный контроль качества образования осуществляется посредством проводимых органами по контролю и надзору в сфере образования плановых и внеплановых проверок соответствия содержания и (или) качества подготовки обучающихся и выпускников образовательного учреждения или научной организации требованиям федеральных государственных образовательных стандартов или федеральным государственным требованиям.

В случае выявления нарушения требований федерального государственного образовательного стандарта или федеральных государственных требований, допущенного образовательным учреждением или научной организацией, орган по контролю и надзору в сфере образования выдает образовательному учреждению или научной организации и (или) учредителю предписание об устранении выявленного нарушения.

В случае неисполнения указанного предписания образовательным учреждением, научной организацией, учредителем (в том числе, если отчет об исполнении указанного предписания не представлен в орган по контролю и надзору в сфере образования), орган по контролю и надзору в сфере образования возбуждает дело об административном правонарушении в порядке, установленном Кодексом Российской Федерации об административных правонарушениях. В случае неисполнения указанного предписания аккредитованными образовательным учреждением или научной организацией и (или) учредителем орган по контролю и надзору в сфере образования также приостанавливает действие свидетельства о государственной аккредитации полностью или в отношении отдельных образовательных программ, укрупненных групп направлений подготовки и специальностей, реализуемых в этих образовательном учреждении или научной организации и (или) их филиале, на срок, не превышающий шести месяцев.

Если до истечения срока приостановления действия свидетельства о государственной аккредитации образовательное учреждение или научная организация и (или) учредитель представили в орган по контролю и надзору в сфере образования документы, содержащие сведения, подтверждающие исполнение предписания, неисполнение которого явилось основанием для приостановления действия свидетельства о государственной аккредитации, орган по контролю и надзору в сфере образования возобновляет действие свидетельства о государственной аккредитации.

В случае, если такие документы не представлены образовательным учреждением или научной организацией и (или) учредителем в орган по контролю и надзору в сфере образования до истечения срока приостановления действия свидетельства о государственной аккредитации или представленные документы не подтверждают исполнение указанного предписания, орган по контролю и надзору в сфере образования лишает образовательное учреждение или научную организацию государственной аккредитации полностью или в отношении отдельных образовательных программ, укрупненных групп направлений подготовки и специальностей, реализуемых в этих образовательном учреждении или научной организации и (или) их филиале.

В условиях развития государственной системы независимой аттестации выпускников и отбора абитуриентов у различных категорий пользователей такой образовательной информации (учащиеся, учителя, родители, администрация общеобразовательных учреждений, органов управления образованием, вузов и др.) появляется потребность в установлении степени соответствия подготовленности обучающихся требованиям образовательных стандартов или статистическим нормам на разных стадиях обучения. В целях получения объективных результатов для анализа достижений и недостатков образовательного процесса и его своевременной корректировки, а также для аттестации образовательных учреждений (по когнитивной составляющей) сегодня формируется запрос на услуги образовательного аудита качества учебных достижений стандартизированными контрольно–оценочными материалами и процедурами. Образовательный аудит становится частью инновационного аудита, так как явно отражает достижение качества образования.

Аудиторская деятельность в этом случае направлена на удовлетворение потребностей образовательных учреждений или конкретных пользователей в получении достоверной информации об уровне учебных достижений на любом этапе обучения. Само понятие «аудит» сформировалось в финансовой деятельности в результате развития предпринимательства, к нам оно пришло из Великобритании.

В свою очередь, образовательный аудит – это новое направление, только начинающее формироваться в отечественной образовательной практике. Это понятие можно определить как независимое оценивание результатов учебной деятельности специальными аттестационными службами, имеющими сертификат на проведение контрольно–оценочных процедур стандартизированными педагогическими измерителями при соблюдении норм и правил, установленных Законом «Об образовании в РФ» или другими нормативными документами федеральных и региональных органов управления образованием.

Одним из основных требований к любому аудиту являются безупречная честность, независимость, соответствующая профессиональная подготовка и использование современных контрольно–оценочных средств и процедур. Целью образовательного аудита является выражение мнения о достоверности уровня подготовленности обучающихся. Он не подменяет контроль со стороны органов управления образованием, не является обязательным для исполнения своих указаний и проводится по запросам отдельных потребителей или по заявкам образовательных учреждений для выявления соответствия уровня подготовленности обучающихся требованиям стандарта или статистическим нормам. При этом главными потребителями индивидуальных результатов образовательного аудита являются сами учащиеся, педагоги или родители, они же и собственники результатов, так как сами решают, кому, куда и как предъявят эти результаты. Однако пользователями среднестатистических результатов могут быть также администрация образовательных учреждений, работники органов управления образованием, вузы, ссузы и др.

Такой аудит на той или иной стадии обучения обучающихся может проводиться силами региональных представительств Центра тестирования (РПЦТ) по заказам образовательных учреждений или органов управления образованием. РПЦТ являются структурами, наиболее развитыми в отношении тестовой культуры и имеющими возможности использовать научно–методический потенциал и информационные технологии централизованного тестирования для проверки и оценивания учебных достижений. При наличии квалифицированных кадров в РПЦТ может проводиться разработка необходимого педагогического инструментария по поставленным потребителями условиям тестирования.

Это может быть входное, рубежное, обучающее, репетиционное тестирование, а также тестирование для аттестации образовательных учреждений по согласованию с органами управления образованием. В последнее время все чаще инициаторами такого рода контроля являются родители учащихся, желающие заблаговременно знать уровень подготовленности своих детей для решения вопроса о необходимости дополнительной подготовки их к итоговой аттестации и поступлению в вузы.

При внешнем тестовом контроле каждый испытуемый помимо оценки получает дихотомический ряд, обозначающий выполненные и невыполненные задания, что позволяет каждому участнику выявлять и анализировать свои достижения и ошибки, определять для себя пути, способы и интенсивность самоподготовки, исходя из индивидуальных ценностно–смысловых установок и перспективных планов. В таких условиях образовательный аудит соответствия учебных достижений требованиям стандарта, статистическим нормам или запросам потребителей становится одним из средств повышения качества образовательной системы, помогает добиваться планируемого результата, позволяет выявлять достижения и недостатки, определять направления совершенствования учебной деятельности при существенном снижении влияния субъективного фактора.

Важной становится не только проблема выбора форм и методов, сочетания оптимальных объемов традиционного и тестового контроля, но и проблема использования в образовательной практике материалов и технологий тестирования при подготовке выпускников к независимой аттестации, разработка инновационных обучающих методик. Анализ и исследование комплекса этих вопросов в условиях информатизации общества требует теоретического обоснования тестирования и образовательного аудита как средств управления и самоуправления качеством учебного процесса.

Концептуально такой образовательный аудит должен обеспечивать оценку качества обучения на основе независимости контрольно–оценочных процедур от образовательного учреждения, квалиметрических подходов к оцениванию учебных достижений обучающихся с использованием педагогических измерителей и статистических норм, оперативном анализе и корректной интерпретации статистических результатов, обеспечивающих объективную оценку качества подготовленности обучающихся, а также определении качества образовательного процесса и образовательных систем. Принципиально новая система самоорганизации и самоуправления качеством образования должна опираться не только на творческий характер педагога и педагогического процесса, но и на некоторую алгоритмизацию действий педагога и стандартизацию требований к оценке уровня подготовленности. Качественно организованный образовательный аудит может стать одним из звеньев в цепи необходимых действий в достижении качества обучения и развития, самообучения и саморазвития обучающихся.

Функционирование системы образовательного аудита должно сопровождаться разработкой нормативно–правовых документов, использованием качественных тестовых материалов, обеспечивающих определение уровня учебных достижений обучающихся, программно–инструментальных средств статистической обработки результатов контроля для оценки качества образовательного процесса и аттестации образовательных учреждений.

Учитывая, что не все тесты могут дать желаемый результат, к контрольным измерительным материалам следует относиться с известной долей осторожности. Если при образовательном аудите требуется получение в значительной степени объективной и сопоставимой образовательной информации с дифференциацией учащихся по степени подготовленности, то необходимо использовать педагогические измерители, обеспеченные статистическими результатами апробации. Отдавая предпочтение использованию педагогических измерителей, для получения окончательного результата следует осуществлять перевод первичных баллов в тестовые с учетом трудности заданий вариантов теста. О внешнем контроле средствами тестирования можно говорить как о наиболее эффективной и объективной форме оценивания результатов учебного труда, а также как о единственном методе проведения массовых обследований, дающем сопоставимые результаты. В том случае, если целью образовательного аудита является оперативная диагностика усвоения содержания некоторых разделов учебных дисциплин, можно тестирование проводить с выдачей протоколов результатов в первичных баллах (число выполненных заданий) с сопровождением дихотомическими таблицами, что позволит учителю быстро анализировать качество обучения.

Практика проведения системного тестирования показывает, что постепенно происходят пересмотр процедуры контроля и усиление его обучающей функции, а важнейшим аспектом образовательного аудита как формы независимого контроля становится подготовка обучающихся к независимым формам итоговой аттестации:

• отработка навыков заполнения стандартизированных бланков ответов на тестовые задания;

• знакомство со структурой, содержанием и уровнем трудности контрольных измерительных материалов по различным предметам;

• ознакомление с современными технологиями проведения итогового контроля;

• обеспечение условий для самоконтроля и самоподготовки;

• формирование общеучебных компетенций.

Образовательный аудит как независимая и добровольная контрольно–оценочная процедура создает реальные возможности для такого анализа усвоения содержания предметных областей для любой выборки обучающихся, обеспечивает условия выявления трудностей образовательного процесса и прогностических возможностей обучения и развития конкретных обучающихся на следующей стадии образования. Объективные, достоверные, теоретически обоснованные измерения и оценки результатов обучения могут дать педагогам информацию о ходе педагогического процесса, учебных достижениях каждого обучаемого, выявить влияние тех или иных факторов на процесс обучения и его результаты, реализовать принципы развивающего, личностно ориентированного и дифференцированного обучения, так как накопление статистических результатов образовательного аудита создает условия для:

• мониторинга образовательной траектории каждого обучающегося;

• мониторинга качества образовательного процесса и образовательных систем;

• совершенствования рабочих программ и образовательной практики;

• выявления необходимости повышения квалификации педагогов.

Однако для введения систем образовательного аудита как составляющей образовательного процесса необходимо:

• создать теоретические и нормативно–правовые основы функционирования образовательного аудита качества учебного процесса и его результатов;

• провести оптимизацию структуры контроля с дидактически оправданным сочетанием объемов традиционного и независимого тестирования;

• обеспечить условия психологической готовности учителей и обучающихся для учета данных образовательного аудита в оценке результатов учебного труда;

• подготовить пользователей к ориентации в потоках независимой образовательной информации (централизованного тестирования, единого государственного экзамена, регионального и аудиторского тестирования);

• обеспечить доступ к информационным банкам образовательной статистики и отбора запрашиваемых данных в стандартизированных форматах, разработать методики педагогического анализа и корректной интерпретации результатов различных видов массового тестирования.

На современном этапе развития общества только при научно обоснованном и системном наблюдении образовательного процесса и его динамического характера, учете его особенностей, своевременное и целенаправленное воздействие на него может быть эффективными, способным обеспечить повышение качества обучения и развития обучающихся.

Однако следует выделить еще один вид аудита, входящий в состав инновационного аудита по сути  и по содержанию. Это педагогический аудит. Рассмотрим его внимательнее.

Требования современных стандартов обращено к качеству образования и включает в себя качество результатов, качество процессов, качество условий. Образовательный процесс является основным компонентом образовательного учреждения, все остальные процессы являются важнейшими условиями, во многом определяющими качество осуществления образовательного процесса и его результата. При этом управление в отношении качества образования играет системообразующую роль. Одна из функций управления – контроль, применительно к школьной практике – внутришкольный контроль. Таким образом, в системе управления ведущим становится управление процессами через управление условиями, а одним из важнейших условий является результативный внутришкольный контроль. Но контроль как проверка на соответствие, сравнение того что есть, с тем что должно быть, проводимый в привычной (плановой, «сверху») форме всегда вызывает определенное чувство напряженности, беспокойства, страха. Демократизация менеджмента изменяет взгляд на контроль.

Как сделать внутришкольный контроль эффективным инструментом управления, способствующим повышению качества образования? Поиск путей решения проблемы приводит к такой форме современного контроля, как аудит. Сегодня в механизмы контроля и оценки качества образования постепенно внедряется технология аудита, ориентированная на образовательный процесс, как объект исследования и постоянного улучшения.

В педагогическую практику термин «педагогический аудит» был введен М. В. Богуславским. Педагогическим аудитом называют форму экспертирования, которая является процессом исследования образовательного учреждения научно-общественным сообществом. Поэтому, аудит может стать современным способом реализации принцип-центричного типа власти, основанной на взаимном доверии руководителя, эксперта и самого работника. Таким образом, аудит может соединить внутреннюю потребность учителя в своем профессионально-личностном становлении и развитии и объективно возрастающую потребность современного руководителя школы в управляемом воздействии на все аспекты качества образования: качество условий, качество процессов и через них – качество образовательных результатов.

Следует заметить, что феноменальность (исключительность) аудита в том, что оценивается не педагогическая отчетность, а собственно педагогическая деятельность, характер аудита открытый, доверительный, учитель становится субъектом контроля, у проверяющего и учителя одна общая цель, результаты контроля имеют значение, важны для потребителя – заказчика и для администратора, аудит носит открытый характер.

Можно определить внутришкольный аудит как форму экспертирования, цель которой – выявление существующих проблем и новых возможностей, позволяющих определить пути для личностного и профессионального развития педагога, определение пути развития ОУ. Основывается на принципах: демократичности, добровольности, доверительности и открытости, субъектной позиции учителя, прогностичности.

Внутришкольный аудит характеризуется:

- процессом исследования образовательной ситуации ОУ (педагогической практики учителя, административной практики);

- рефлексией образовательных событий, на основе определенного заказа одной стороны и профессиональных возможностей другой;

- внесением оценочных суждений и прогнозом взаимодействия;

- оказанием профессиональной помощи, сервиса по совершенствованию профессиональной квалификации педагога и администратора.

Важно отметить стимулы и препятствия при введении аудита в практику образовательного учреждения. Стимулами являются: комфортные условия работы, открытый доверительный процесс контроля, возможность заблаговременно устранить недочеты в работе, способность выявить потенциал работника, определить пути развития.

Но практика показывает, что существует немало препятствий при внедрении аудита в педагогический процесс: привычка работать по шаблону, устоявшаяся система внутришкольного контроля (далее ВШК), закрытость, боязнь нового, «косность» мышления, недоверие, недостаточная степень личной и профессиональной готовности руководителя, эксперта, коллектива.

Безусловно, существуют проблемы при введении аудита в практику ВШК: отсутствует целостное представление о проведении внутришкольного аудита, недостаточная степень разработанности процедуры аудита, не уточнены основные понятия. Однако элементы аудита используются в работе муниципальных методических служб, образовательных учреждениях (оформление заказа-заявки, установление обоюдоудобного времени, способов и методов контроля, оказание методической помощи при выполнении аудиторского заключения).

Основная цель управления – эффективное и планомерное использование сил, средств, времени, людских ресурсов для достижения оптимального результата. Именно поэтому внутришкольный контроль – одна из вечных и самых сложных управленческих проблем в школе. Контроль  на основе аудита  помогает разрешить эту проблему и рассматривается как услуга, которую руководство оказывает своим учителям, как инструмент, при помощи которого осуществляется признание результатов их труда, как канал для контакта руководства и учителя, как условие, при котором учитель воспринимается как ответственный работник, и, наконец, как стимул повышения его профессионализма и результатов педагогического труда что, безусловно, способствует повышению качества образования.

Аудит (аудиторская проверка) — независимая проверка с целью выражения мнения о достоверности. Слово «аудит» в переводе с латинского означает «слушание» и применяется в мировой практике для обозначения проверки. Под аудитом понимают всякую выполняемую независимым экспертом проверку какого-либо явления или деятельности.

В чем же отличие процедуры независимого педагогического аудита от всяческих форм проверок? Прежде всего АУДИТ школы - это независимая оценка деятельности учреждения в целом: оценивается не только знание предмета учащимися, но и полнота и прочность усвоения учебного материала, причем на всех ступенях образования (начального, среднего и старшего звена), но и морально-психологическое состояние ученика в данной, конкретной школе, и впервые – уровень удовлетворения участников образовательного процесса взаимоотношениями в коллективе: ученик-ученик, ученик-учитель, учитель-администратор, их взаимного содействия и стремления к совместной деятельности. Согласитесь, это не менее важно, чем одни «пятерки» в аттестате!

Процедура аудита не волнительна, а скорее наоборот, вызывает жуткий интерес не только у детей, а даже и у преподавателей и администрации! Потому что много психологических тестов, которых ни ученики, ни педагогический состав никогда не выполняли, а над некоторыми вопросами и не задумывались. Как бы вы ответили на вопрос: «Какой учитель лучше умный или добрый?» В раздумье? Вот и мы до сих пор не определились, видимо, у каждого свое мнение. Надо заметить, что все вопросы психологических анкет, как для ученика, так и для учителя, очень позитивные и несут в себе исключительно положительные эмоции, но заставляют задуматься и проанализировать свои чувства и эмоции по отношению к своим товарищам, учителям, коллегам, выразить свое отношение к школе.

Еще один вопрос уже для не участника образовательного процесса, а для родителя. Как ему выбрать школу, отдающему своего ребенка в первый класс или в любую другую параллель, например, в случае переезда? Как выбрать школу, где твоему ребенку будет комфортно, уютно, спокойно? В каком месте ему дадут не просто набор знаний, а приучат его учиться, самостоятельно добывать знания и умело применять их на практике? Послушать друзей и знакомых – первый вариант, обратиться в управление образования – второй, ну и третий – просто по месту жительства. Но мнения-то у всех разные.

Независимая аудиторская проверка школы ответит и на эти вопросы, потому как АУДИТ дает возможность мониторинга результатов деятельности образовательных учреждений города, республики, создает для них конкурентную среду, в которой каждому родителю и ученику, учителю легко будет определиться в выборе школы, лицея, гимназии для обучения или работы.

Оценка деятельности всего за 2 дня определяется как на основании тестирования учебного материала, так и выполнения психологических тестов, таких как «Наш класс», «Условия деятельности», «Самооценка», интеллектуальных тестов, определяющих зрительную, абстрактную логику, словарный запас и др. Причем все тестирование проводится анонимно: всем участникам (и детям, и преподавателям) прямо перед началом обследования присваиваются (абсолютно в произвольном порядке) индивидуальные шифры-номера. Просто, спокойно, даже время не регламентируется на выполнение тестов, выполнил раньше – отдохни или бери следующий.

Самооценку своей деятельности проводят и администрация школы, учителя, а независимый эксперт проводит анализ всей учебной документации на соответствие государственным требованиям.

Вся обработка тестов производится автоматизировано, по каналам Интернет передается в отделение научно-методического обеспечения экспертизы учреждений общего образования Федерального государственного научного учреждения «Главный государственный экспертный центр оценки образования» Федерального агентства по надзору в сфере образования г. Москва.

Данная технология признана соответствующей требованиям, применяемым для аттестации общеобразовательных учреждений (приказ министерства образования Российской Федерации № 686) и используется в соответствии с текстами методических рекомендаций по аттестационной экспертизе, утвержденных решением аккредитационной коллегии Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки. Эта же технология используется в предаккредитационном обследовании деятельности школы для получения государственной аккредитации школы.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что педагогический аудит – современная форма контроля качества образования, так как:

·     во-первых, он независим, следовательно, объективен и обеспечивает всем обучающимся, участвующим в аудите, равные права на уровень сложности материала и оценку;

·       во-вторых, он проводится в выпускных классах всех трех ступеней образования – в 4-х, в 9-х и в 11 классах, что позволяет выявить качество подготовленности школьников начальной, основной и средней школы;

·       в-третьих, педагогический аудит не вызывает никаких организационных трудностей, так как формат его является технологически отработанной формой итогового контроля;

·       в-четвертых, школу привлекает краткосрочность проведения контроля: исследование проводится в течении двух учебных дней;

·       в-пятых, заключение по итогам аудита содержит не только констатирующую информацию, но и рекомендации образовательному учреждению;

·       в-шестых, результаты контроля даются в сравнении со средними статистическими данными по региону, что позволяет школе увидеть рейтинг качества образованности своих учащихся;

·       в-седьмых, в ходе аудита выявляется состояние и других факторов, воздействующих на качество образовательного процесса: микроклимат в школе и в классных коллективах, уровень взаимоотношений педагогов и школьников, в некоторых аспектах – профессионализм учителей;

·       в-восьмых, подобная форма контроля применима и в качестве промежуточного контроля для всех (кроме 1-х) классов и для всех предметов.

В условиях развития государственной системы независимой аттестации выпускников и отбора абитуриентов у различных категорий пользователей такой образовательной информации (учащиеся, учителя, родители, администрация общеобразовательных учреждений, органов управления образованием, вузов и др.) появляется потребность в установлении степени соответствия подготовленности обучающихся требованиям образовательных стандартов или статистическим нормам на разных стадиях обучения. В целях получения объективных результатов для анализа достижений и недостатков образовательного процесса и его своевременной корректировки, а также для аттестации образовательных учреждений (по когнитивной составляющей) сегодня формируется запрос на услуги образовательного аудита качества учебных достижений стандартизированными контрольно–оценочными материалами и процедурами. Аудиторская деятельность в этом случае направлена на удовлетворение потребностей образовательных учреждений или конкретных пользователей в получении достоверной информации об уровне учебных достижений на любом этапе обучения. Само понятие «аудит» сформировалось в финансовой деятельности в результате развития предпринимательства, к нам оно пришло из Великобритании.

В свою очередь, образовательный аудит – это новое направление, только начинающее формироваться в отечественной образовательной практике. Это понятие можно определить как независимое оценивание результатов учебной деятельности специальными аттестационными службами, имеющими сертификат на проведение контрольно–оценочных процедур стандартизированными педагогическими измерителями при соблюдении норм и правил, установленных Законом «Об образовании в РФ» или другими нормативными документами федеральных и региональных органов управления образованием.

Следовательно, различие в понятиях «педагогический аудит» (далее ПА) и «образовательный аудит» (далее ОА) состоит в том, что ПА направлен на оценку качества содержания образования, освоенного каждым обучающимся и в целом всеми выпускниками образовательной организации, а ОА направлен на оценку процесса, процедур и результата образования. С этой точки зрения ОА включает в себя ПА. Очевидно, что ОА более близок к инновационному аудиту образовательной организации, но всё-таки не заменяет его. Как уже указывалось выше, инновационный аудит понимается нами как аудит системы управления инновационным проектом  и инновационного потенциала каждого работника. Инновационным проектом в образовании в основном считают проект по внедрению педагогических инноваций в образовательный процесс. Менее всего имеются ввиду инновационные проекты управленческого и финансового характера, так как образовательные организации являются государственными учреждениями и финансируются из федерального или муниципального бюджета. Поэтому остановимся на рассмотрении вопроса «Что представляет собой инновационная педагогическая деятельность и как ею управлять?».

Инновационная деятельность в образовании нацелена на достижение высокого уровня качества образованности обучающихся и может включать в себя как содержательные, так и процессуальные новации (нововведение). Мониторинг нововведений – одна из важных проблем современного российского образования. Известно, что введенные инновации не всегда ведут к повышению качества процесса и результата. В результате введения инновации происходят качественные и количественные изменения, которые необходимо измерить, оценить. Оценивание возможно в двух ситуациях: на этапе проектирования инновации (прогнозируемые результаты, образовательные продукты), и на заключительном этапе введения инновации (качественные и количественные приращения).  При всем многообразии инноваций в общем среднем образовании на современном этапе не существует определенных критериальных оценок общего характера, а этот факт снижает значимость инноваций вообще.

Представляется, что назрела необходимость выстраивания общей методологической процессуально содержательной структурной основы и систематизации всего многообразия инноваций в образовании с целью оценивания качества процесса и результата их введения.

Управляя образованием, следует различать, что на основе принятого в Законе РФ «Об образовании в РФ» определения понятия под образованием понимаем целенаправленный процесс…., гарантирующий результат. Следовательно, управление образованием как класс можно разделить на 2 вида : управление результатом образования (управление качеством образованности обучающегося) и управление процессом образования (образовательным процессом). Управление  результатом образования (управление качеством) предполагает, что обучающиеся достигнут гарантированных результатов, соответствующих государственному стандарту, если создать для них ряд условий : информационных, организационных, материально-технических, финансовых, технологических, санитарно-гигиенических, здоровьесберегающих или здоровьесозидающих, экологических и др. Также необходимо определиться с оценкой качества на всех уровнях образования : иметь качественные измерители уровня образованности, иметь качественные критерии оценивания, иметь возможность вносить коррективы в измерители и критерии в случае их несоответствия стандартам.  Управляя образовательным процессом, необходимо следовать этапам управления : планирование, реализация (внедрение), контроль (оценка качества управления). На практике педагогические работники часто подменяют понятия и в процессе управления образовательным процессом производят контроль качества образования, а не качества управления образованием. Безусловно, вышеуказанные виды являются подсистемными элементами системы управления образованием и взаимосвязаны, взаимообусловлены. Однако эффективно управлять ими можно, только разделяя. Рассмотрим это положение на схеме (рис.1).

По аналогии с вышеуказанным положением об управлении образованием выстроим логику управления инновационной деятельностью педагогических работников. Разделим систему на процесс и результат. Остановимся на управлении результатом, раскрывая информационные условия через мониторинг инновационных процессов, преследуя цель оценить качество инновационного процесса, но не результата.

Создание информационных условий для формирования целостного представления о состоянии инновационных процессов в общем среднем образовании, о качественных и количественных изменениях в них, составляет основную цель мониторинга развития данных процессов.

Обратимся к анализу понятия «мониторинг инновационных процессов». С. Е. Шишов так определяет мониторинг инновационных процессов – это систематическая, регулярная процедура сбора данных по важным образовательным аспектам на национальном, региональном и местном (включая школы) уровнях. Нам представляется, что вышеуказанное определение недостаточно полно отражает суть понятий «мониторинг», «инновационные процессы».

Опираясь на определение понятия «инновация», размещенного в словаре Н. Н. Хридиной [20:77], предлагаем обновить его через введение вербальной специализации «педагогическая». Итак, наше определение таково:

педагогическая инновация – это 1) процесс постоянного обновления педагогической деятельности; 2) новые явления, новшества в рамках педагогической системы; 3) создание, распространение и применение нового способа и/или средства, удовлетворяющего образовательные потребности человека и социально-экономические потребности общества и вызывающего вместе с тем социальные, психологические, педагогические изменения в человеке и/или в обществе.

Суть педагогической инновации, по нашему мнению, составляет педагогическая деятельность по созданию новых, эффективных способов и средств поиска, апробации, реализации, внедрения новых результатов научно-педагогических, научно-психологических, социальных, культурологических исследований. При этом мы считаем, что педагогическая деятельность относится к философской категории понятий и отражает один из видов человеческого взаимодействия, то есть педагогическая деятельность может быть осуществлена любым субъектом. По мнению В. А. Сластенина, в понимании сущности  инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики: проблема изучения, обобщения и распространения педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Используя вышеуказанную основу [20:53] и проведя семантический анализ, под педагогической деятельностью будем понимать  вид деятельности человека по развитию взаимодействия с действительностью, когда происходит целесообразное изменение и преобразование человека в интересах людей (общества). Целесообразное изменение и преобразование человека в интересах людей является условием существования общества.

Представляется, что формы педагогической деятельности должны отражать специфику отношения человека к действительности. Следовательно, формами педагогической деятельности можно считать следующие: аналитическая, диагностическая, экспертная, инновационная, образовательная, оценочная, ориентировочная, обучающая, воспитывающая, управленческая, учебная, профессионально-педагогическая, научно-исследовательская  деятельность.

Вернемся к понятию «инновация» и рассмотрим определение понятия «инновационная деятельность» - это процесс создания принципиально нового продукта, услуги, знания, которые далее предлагаются на рынке, вытесняя старые товары или создавая свой рынок [20:54]. Применительно к педагогической деятельности формулировка определения понятия изменится так:

инновационная педагогическая деятельность – это процесс создания принципиально нового образовательного продукта, услуги, знания об эффективных средствах и способах поиска, апробации, реализации, внедрения новых результатов научно-педагогических, научно-психологических, социальных, культурологических исследований, которые далее предлагаются на рынке образовательных услуг, вытесняя старые услуги и продукты, или создавая свой рынок.

Обращаясь к рассматриваемой нами теме, необходимо определиться и с понятием «мониторинг». В современном образовательном пространстве этот термин употребляют в разных смыслах. Однако эффективность и результативность любой деятельности в обществе задаются однозначностью смыслов понятий. Поэтому приведем те определения, которыми мы руководствовались в проектировании самой педагогической инновационной деятельности, в том числе её результата. Например:

Мониторинг – это постоянно организованное наблюдение за каким-либо процессом с целью сопоставления последовательно сменяющих друг друга состояний с ожидаемыми результатами, отслеживание хода каких-либо процессов по четко определенным показателям (1: 55).

Мониторинг – комплекс наблюдений и исследований, определяющих изменения в окружающей среде, вызываемые деятельностью человека (13:125 ).

Мониторинг (образовательный) - система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о функционировании образовательной системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития (10: с. 24).

В развитие последнего из вышеуказанных определений можно внести следующие изменения: мониторинг (образовательный) – комплекс наблюдения функционирования образовательной системы, оценки результатов достижения заявленных целей и прогноза  развития образования как системы.

В рамках мониторинга инновационной педагогической деятельности осуществляются  выявление и оценивание результатов инновационной образовательной деятельности, определение значимости результатов для проектирования стратегических и тактических управленческих решений, моделирование целей дальнейшего развития образовательной системы и образовательной сети.

Анализ инновационных ситуаций в образовании рационально проводить с помощью технологической карты (табл.1). Технологическая карта демонстрирует полную информацию о результатах  мониторинга инновационных процессов в образовательных учреждениях, структура технологической карты отвечает требованиям рационализма, прозрачности, доступности, открытости образовательной информации для каждого члена образовательной сети. В таблице 1 приведены некоторые примеры для заполнения граф и ячеек. Думается, что классификация и систематизация информации для заполнения технологической карты будет проведена всеми желающими самостоятельно. Например, в качестве основания для систематизации можно использовать структуру управления образованием, представленную на рис. 1.

Методика мониторинга инновационной педагогической деятельности  на уровне образовательной сети региона призвана ответить на ряд логически выстроенных вопросов и раскрыть причинно-следственные связи между наличием проблем в образовании и способами их решения. Выявление ряда логически выстроенных вопросов может быть осуществлено с помощью функционального анализа определения понятия, когда  исследователь, опираясь на общий смысл определения, задает вопросы, отталкиваясь от смысла главных словосочетаний в определении, и формулирует ответы с использованием терминологического поля этого понятия. Итак, главным словосочетанием в определении понятия «инновационная педагогическая деятельность» является «процесс создания». Семантический анализ этого словосочетания позволяет нам выделить смысл: растянутая во времени, но строго регламентированная, логически выстроенная деятельность, приводящая к запланированному результату, в частности созданию чего-то того, чего ранее не было. Вопрос: чего? Ответ: принципиально нового образовательного продукта, услуги, знания. Вопрос: знания о чем?  Ответ: об эффективных средствах и способах поиска, апробации, реализации, внедрения новых результатов научно-педагогических, научно-психологических, социальных, культурологических исследований. Вопрос: что далее делать с этим новым образовательным продуктом, услугой, знанием? Ответ: предлагать на рынке образовательных услуг, вытесняя старые услуги и продукты, или создавая свой рынок. Вопрос: кому нужны новые образовательные услуги, продукты, знания? Ответ должен быть сформулирован с помощью анализа образовательного запроса родителей, обучающихся, общества, государства, работодателей, педагогического коллектива. Вопрос: кто будет создавать новые образовательные услуги, продукты, знания? Ответ: 1) тот, кому это нужно, пригласит специалистов (педагогов, психологов, научных работников, руководителей) выполнить эту работу; 2) конкретный педагогический коллектив образовательного учреждения, получившего запрос родителей и обучающихся; 3) отдельные специалисты (педагоги, психологи), проявляющие личный интерес к такого рода деятельности. Вопрос:  из каких этапов состоит инновационная педагогическая деятельность? Ответ: 1) поиск новых результатов научно-педагогических, научно-психологических, социальных, культурологических исследований; 2) поиск эффективных средств и способов реализации новых результатов; 3) апробация средств и способов реализации новых результатов научно-педагогических, научно-психологических, социальных, культурологических исследований; 4) внедрение эффективных средств и способов реализации новых результатов; 5) образовательный маркетинг новых образовательных услуг.

 Эффективность и сама возможность инновационной образовательной деятельности определяется прямыми и обратными системными связями между различными стадиями инновационного цикла, производителями и потребителями образовательных услуг; работодателями, рынком труда, государством и другими социальными партнерами, включая зарубежных. Таким образом, необходимо спроектировать системные связи, проведя классификацию  педагогических инноваций с применением уровневого подхода и используя в качестве основания для классификации территориальный принцип государственного управления (рис.2). Так, на рис.1 проведена классификация по процессуально содержательному  основанию профессионально-педагогической деятельности.  Введенные сокращения : РК – региональный компонент (содержание), ИСО - информатизация системы образования (методики), ПО – профильное образование (профессиональное самоопределение), ПиПК – переподготовка и повышение квалификации, УМК – учебно-методический комплекс конкретного уровня образования. Принимая во внимание конкретный вышеуказанный уровень разработки педагогических инноваций, представляется возможной организация их конкурсного оценивания по результатам. Алгоритм управления по результатам хорошо известен в менеджменте, практически признан классикой «жанра», является основой для разработки стратегического планирования деятельности учреждения, поэтому так важно качественно произвести оценку произведенного инновационного образовательного или педагогического продукта.

 

Если использовать в качестве основания для систематизации объектный принцип, то виды педагогических инноваций следующие:

•    инновации в обучении;

•    инновации в воспитании;

•    инновации в социализации;

•  инновации в способах содействия самоопределению

•  инновации в управлении образованием;

•  инновации в управлении образовательными системами (условия для освоения образования: земля, недвижимость, финансы (бюджет и внебюджет), персонал и т.д.)

•  инновации в подготовке и переподготовке кадров образования.

Экспертиза результатов педагогических инноваций  - педагогических инновационных продуктов, образовательных инновационных продуктов, может проводиться на основе следующих критериев:

•  актуальность – соответствие тематики основным направлениям государственной политики в образовании;

•  проблемность – наличие четко сформулированных проблем (проблемы); • культурологичность – соответствие нормам, правилам , традициям, менталитету государства, общества, профессиональных сообществ;

•  технологичность – наличие четко разработанных планов, программ внедрения новаций в практику;

•  реалистичность – наличие четкого экономического обоснования ресурсов, затраченных на разработку или внедрение, апробацию  инновационного продукта.

Таблица 1

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ИННОВАЦИОННЫХ СИТУАЦИЙ  НА УРОВНЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СЕТИ РЕГИОНА

№ п/п	Вид  инновационной деятельности / сроки реализации	Объект инновационной деятельности	Предмет инновационной деятельности	Субъекты инновации кто / кому	Проблематика инновационной деятельности	Способы, методы решения проблем	Средства решения проблем	Результат инновационной деятельности –  инновационный продукт
1	2	3	4	5	6	7	8	9
01.	Совершенствование  системы мотивации педагогов к повышению качества образования / 2012-2013 уч.год	Система управления персоналом образовательного учреждения	Система мотивации педагогов к повышению качества образования	Руководитель / педагоги	Какие способы мотивации наиболее эффективны в конкретных производственных ситуациях?	Изучение уровней мотивации педагогов; бенчмаркетинг; разработка программы мероприятий	Ресурсное обеспечение способов (указать конкретно)	Положение о заработной плате и стимулировании труда педагогов образовательного учреждения
02.	Апробация учебно-методического комплекта  (УМК) «Краеведение»	Система управления образованием в учреждении	Процесс апробации	Учителя краеведения / обучающиеся	Каковы наиболее эффективные способы, методы реализации содержания краеведческого образования  в среднем образовании?	Привлечение обучающихся к исследовательской работе; социальные проекты; проблемные методы обучения	Ресурсное обеспечение способов	Методические материалы к УМК
03.	Внедрение компетентностного подхода  к образованию обучающихся	Управление обучением, социализацией обучающихся	Компетентностный подход к образованию обучающихся	Учителя /обучающиеся	Каковы наиболее эффективные методы, способы  формирования компетентностей у обучающихся?	Привлечение обучающихся к исследовательской работе; социальные проекты; проблемные методы обучения	Ресурсное обеспечение способов	Методические материалы к УМК по учебным предметам

Экспертизе подлежат заявка на участие в конкурсе и описание инновационной разработки (паспорт).

Паспорт представляемой на конкурс инновационной разработки.

1.1 Тема инновационной разработки, класс, род, вид.

1.2 Автор (авторы, авторский коллектив): ФИО, занимаемая должность, ученая степень, ученое звание, контактный телефон, E-mail.

1.4. Научный руководитель (если есть): ФИО, занимаемая должность, ученая степень, ученое звание, контактный телефон, E-mail.

1.3 Место работы (полное наименование, адрес, телефон, факс, E-mail)

1.4 Руководитель организации, представляющей инновационную разработку на конкурс, или организации, в которой работает автор: ФИО, занимаемая должность, ученая степень, ученое звание, контактный телефон, E-mail.

2. Характеристика инновационной разработки.

2.1. Предмет, объект инновации, цели, задачи и ожидаемые результаты

2.2. Основная проблема, ее актуальность

2.3. Содержание и структура инновационной разработки

2.4. Научная новизна и практическая значимость

2.5. Уровень проработанности:

• этап работы (подготовительный, проектировочный, экспериментальный, аналитический, иной)

• выполненный объём работ, полученные результаты с указанием их количественных и качественных показателей;

• определённость перспектив продолжения работ,    обоснованность необходимых для этого условий;

• сформированность ресурсной базы (помещение, оборудование и т.д.);

• наличие специалистов необходимого профессионального уровня.

3. Организации, поддерживающие инновационную разработку.

3.1. Органы законодательной и исполнительной власти.

3.2. Органы управления образованием.

3.3. Научные и научно-методические организации.

3.4. Профессиональные коалиции (методические объединения, общественные организации).

3.5. Средства массовой информации.

Вышеуказанные положения позволят сформировать пакет необходимых документов для управления педагогическими инновациями на любом локальном уровне.

Вернемся к процедуре инновационного аудита. Главная его цель  – измерить инновационный потенциал образовательной организации и сделать выводы о полноте реализации инновационного потенциала, о перспективах инновационного стратегического развития организации.  Инновационный потенциал образовательной организации представляет собой совокупность следующих элементов за период от 3 до 5 лет текущего периода,

-     Информационный банк инновационных научно-практических разработок фундаментального или прикладного характера;

-     Документация на инновационные образовательные проекты (от входа в процесс до выхода из него), инновационные бизнес-проекты по результатам научных открытий и изобретений;

-     Информационный банк возможных и реальных инвесторов;

-     Информационный банк инновационных образовательных и педагогических продуктов;

-     Аналитические отчеты по результатам научно-методической и методической работы педагогических работников образовательной организации;

-     Аналитические материалы по результатам рейтингового обследования инновационного потенциала педагогических работников;

-     Рейтинговые экономические показатели внедрения и доходности инновационных проектов в практику деятельности образовательной организации или на рынок образовательных, или иных услуг.

Таким образом, инновационный аудит становится в современном образовании главной составляющей в оценке эффективности деятельности образовательной организации.

Библиографический список

1. Андреев, В. Д. Практикум по аудиту [Текст] / В. Д. Андреев. – 2-е изд., перераб. и доп. —М. : Финансы и статистика, 2011.
2. Основы аудита / С. М. Бычкова, А. В. Газарян, Г. И. Козлова и др. / Под ред. Я. В. Соколова. – М. : Бухгалтерский учет, 2012.
3. Парушина, Н. В. Аудит : практикум [Текст] / Н. В. Парушина, С. П. Суворова, Е. В. Галкина.  – М. : ИНФРА-М; Форум, 2011.
4. Подольский, В. И. Аудит [Текст] / В. И. Подольский, А. А. Савин, Л. В. Сотникова / Под ред. В. И. Подольского. – 2-е изд., перераб. и доп. —М. : ТК Велби, 2012.
5. Шеремет, А.Д. Аудит  : учебник [Текст] / А. Д. Шеремет, В. П. Суйц. – 5-е изд., перераб. и доп. – М. : ИНФРА-М, 2010.
6. Юдина, Г. А. Основы аудита  : учеб. пособие для вузов [Текст] / Г. А Юдина. М. Н. Черных. – М.  : ТК Велби, 2011.
7. Бычкова, С. М. Аудиторская деятельность : теория и практика [Текст] / С. М.Бычкова. – СПб.  : Лань, 2010.
8. Кочинев, Ю.Ю. Аудит [Текст] / Ю. Ю. Кочинев, – СПб. : Питер, 2012.
9. Мельник, М. В. Практический аудит [Текст] / М. В. Мельник, Н. Д. Бровкина. – М. : ИНФРА-М, 2011.
10. Никольская, Ю. П. Аудит [Текст] / Ю.П. Никольская, Е. М. Мерзликина. – 3-е изд., перераб., доп. – М. : ТК Велби, 2012.
11. Болотина, Г. К. Мониторинг качества обучения, воспитания и развития студентов [Текст] /  Г. К. Болотина // Методист. 2006. № 10. С. 55-56. – М. : Изд. дом «МЕТОДИСТ», АПКиППРО, 2006.
12. Большой энциклопедический словарь : В 2-х т. / Гл. ред. А. М. Прохоров. – Сов. Энциклопедия, 1991. Т.2 – 1991 – 768 с. - с. 817.

13.   Брушлинский, А. В. Субъект : мышление, учение, воображение [Текст] / А. В. Брушлинский. – М.  : Институт практической психологии, 1996.

14. Гетман, Н. А. Мониторинг инновационных процессов на уровне образовательного учреждения и района как ресурс развития образования[Текст] / Н. А. Гетман // Методист. 2006. № 10. С. 19-24. – М. : Изд. дом «Методист», АПКиППРО, 2006.
15. Ерин, В. В. Инновационные сети : опыт создания и функционирования на базе учреждений начального и среднего профессионального образования [Текст] / В. В. Ерин // Методист. 2006. № 10. С. 57-59. – М. : Изд. дом «МЕТОДИСТ», АПКиППРО, 2006.
16. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (утверждена приказом МО РФ № 2783 от 18.07.2002).
17. Молчанов, С. Г. Предпрофильное и профильное образование (терминологический словарь). Учебное пособие для педагогических и руководящих работников, органов управления и муниципальных методических служб [Текст] / С. Г. Молчанов, Р. Я. Симонян. – Челябинск, ИДППО, 2005. – 44с.
18. Симонян, Р. Я. Управленческие аспекты психолого-педагогического сопровождения профильного образования. Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции [Текст]/ Р. Я. Симонян. - Москва-Челябинск : ИИУМЦ «Образование», 2005. – С. 70-74.

19.   Федеральный закон : Выпуск 41 (224). Об образовании. – М. : ИНФРА-М, 2004. – 57 с.

20. Хридина, Н. Н. Понятийно-терминологический словарь : Управление образованием как социальной системой [Текст] / Н. Н. Хридина, науч. ред. Э.Ф. Зеер. – Екатеринбург : Уральское изд-во, 2003. – 384 с. – ISBN 5-93667-40-6.

21.   Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе [Текст] / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. – М.  : Педагогическое общество России, 1999. – 320 с.

Глава 3
Стратегическое управление человеческими ресурсами в образовании как фактор эффективности
социализации и профилизации образования

Симонян, Р.Я.

НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ ОПЛАТЫ ТРУДА ПЕДАГОГОВ
КАК СРЕДСТВО УПРАВЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМИ РЕСУРСАМИ

STANDARD AND LEGAL BASES OF TEACHERS COMPENSATION
AS A WAY OF HUMAN RESOURCES CONTROLLING

АННОТАЦИЯ. В статье описаны Системы оплаты труда педагогов в аспекте парадигмы управления человеческими ресурсами организации. Проанализировано подробно состояние нормативно-правовой базы системы оплаты труда педагогов, осуществляющих профессиональную деятельность в условиях современной экономики России, то есть в условиях экономической деятельности коммерческих и некоммерческих образовательных учреждений. Представлены проекты регламентов управления  системой оплаты труда педагогов  : Положение об экспериментальной площадке региона, муниципалитета или института повышения квалификации, Положение об экспериментальной деятельности, Положение о научно-методическом совете школы. Разработано предложение систематизировать в едином документе многочисленные правовые акты различного уровня, которыми работники, ответственные за организацию оплаты труда, обязаны руководствоваться в своей служебной деятельности.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА  : Системы оплаты труда педагогов, управление человеческими ресурсами,  Положение об экспериментальной деятельности, Положение о научно-методическом совете школы, Положение об экспериментальной площадке региона, муниципалитета или института повышения квалификации, Положение об оплате труда педагогических работников.

ANNOTATION. The article  describes the systems of compensation of teachers in aspect of a paradigm of management of human resources of the organization. The condition of standard and legal base of system of compensation of the teachers who are carrying out professional activity in the conditions of modern economy of Russia that is in the conditions of economic activity of commercial and non commercial educational institutions is analysed in detail. Drafts of regulations of management of system of compensation of teachers are submitted:  the  provision of an experimental platform of the region, municipality or institute of professional development,  the provision on experimental activity, the provision on scientific and methodical council of school. The offer to systematize numerous legal acts of various level by which the workers responsible for the organization of compensation are obliged to be guided in the office activity in the uniform document is developed.

KEYWORDS : Systems of compensation of teachers, management of human resources, provision on experimental activity, provision on scientific and methodical council of school, provision on an experimental platform of the region, municipality or institute of professional development, provision on compensation of pedagogical workers.

Системы оплаты труда (в том числе тарифные системы оплаты труда) работников государственных и муниципальных учреждений устанавливаются  ст. 144 гл. 21 Трудового кодекса Российской Федерации (далее ТК РФ) [7]. В систему оплаты труда должны быть  включены следующие подсистемные компоненты : нормативно-правовая база, организованный учет и контроль над состоянием оплаты труда, оценка эффективности системы оплаты труда.

Рассмотрим более подробно состояние нормативно-правовой базы системы оплаты труда педагогов, осуществляющих профессиональную деятельность в условиях современной экономики России, то есть в условиях экономической деятельности коммерческих и некоммерческих образовательных учреждений.  Практика применения положений об оплате труда в коммерческих организациях получила широкое распространение. Однако следует заметить, что  требования Бюджетного кодекса РФ распространяются на муниципальные государственные, федеральные государственные, региональные (областные) государственные образовательные учреждения и определяют порядок формирования бюджета этих учреждений, в том числе фонд бюджетной заработной платы. Разработка этих положений имеет целью систематизировать в едином документе многочисленные правовые акты различного уровня, которыми работники, ответственные за организацию оплаты труда, обязаны руководствоваться в своей служебной деятельности.

Располагая таким документом, работники бухгалтерии должны получить возможность оперативно обращаться к необходимым актам об оплате труда, знать, каким из них следует руководствоваться в каждом отдельно взятом случае, получать необходимые сведения непосредственно из первоисточника, не обращаясь к своей памяти, что часто приводит к различного рода ошибкам. В них должны быть достаточно полно изложены основанные на трудовом законодательстве РФ обязанности администрации по организации заработной платы, реализации прав и законных интересов работников, а также права работников. Прежде, чем приступать к разработке положения об оплате труда педагогических работников, необходимо четко представлять, каким должно быть положение с точки зрения реализации интересов как работодателя, так и работников.

Содержание документа «Положение об оплате труда педагогических работников» должно быть регламентировано по следующим позициям:

Во-первых, в истекшие годы существенно изменилась роль самих образовательных учреждений в установлении и регулировании заработной платы. Тарифные (бестарифные) системы оплаты труда, системы стимулирующих и компенсационных доплат и надбавок и т.д. и т.п. утверждаются в рамках Коллективного договора и при помощи многочисленных локальных нормативных актов : Устава, Положений, приказов, трудовых и иных договоров, актов.

Во-вторых, существенная разница в этом вопросе наблюдается в связи с формой деятельности – бюджетное (далее МБОУ) или автономное образовательное учреждение [9]. Приведем выдержки из Устава автономного образовательного учреждения (далее МАОУ) :

«4. МАОУ СОШ № 0 является некоммерческой организацией и создается на неограниченный срок…….

9. МАОУ СОШ № 0 приобретает права юридического лица с момента его государственной регистрации ………..

34. Средства от деятельности, приносящей доходы, а также средства, полученные от родителей (законных представителей) за предоставление платных дополнительных образовательных и иных услуг, а также в результате пожертвований российских и иностранных юридических и физических лиц, и приобретенное за счет этих средств имущество, поступают в самостоятельное распоряжение МАОУ СОШ № 0 и учитываются на отдельном балансе……

33. Для выполнения уставных целей МАОУ СОШ № 0 имеет право в порядке, установленном действующим законодательством Российской Федерации: - определять структуру МАОУ СОШ № 0, его численный и квалификационный состав, а также системы оплаты труда в порядке, установленном действующим законодательством;

37. МАОУ СОШ № 0 обязано:

6) обеспечивать своевременно и в полном объеме выплату работникам МАОУ СОШ № 0 заработной платы и иных выплат, производить индексацию заработной платы в соответствии с действующим законодательством Российской Федерации;

146. Форма, система и размер оплаты труда работников устанавливается МАОУ СОШ № 0 в соответствии с действующим законодательством и муниципальными правовыми  актами города Челябинска.

154. Для обеспечения своей уставной деятельности МАОУ СОШ № 0 издает следующие локальные акты:

5). Положение об оплате труда и стимулирующих выплатах».

В-третьих, нарушения правил оплаты труда привлекают внимание прокуратуры, Федеральной службы по труду и занятости, что грозит виновным лицам привлечением к административной ответственности.

В-четвертых, в связи с более последовательной и подробной регламентацией оплаты труда в организациях увеличивается количество действующих локальных нормативных актов. В то же время идет интенсивный процесс обновления этих документов, чему в немалой степени способствуют многочисленные изменения, вносимые в трудовое законодательство, нормативные правовые акты, определения Верховного Суда РФ. Каждое новое решение подобного рода увеличивает количество актов, применяемых в организациях. Соответственно растет и объем профессиональных знаний, которыми должны владеть и применять на практике руководители.

В-пятых, каждый работник имеет закрепленное ТК РФ право на получение информации о своих трудовых правах. В частности, ст. 68 ТК РФ обязывает работодателя ознакомить работника при приеме на работу (до подписания трудового договора) под роспись с правилами внутреннего трудового распорядка, иными локальными нормативными актами, непосредственно связанными с трудовой деятельностью работника, коллективным договором. Согласно же ст. 22 ТК РФ работодатель обязан знакомить работников под роспись с принимаемыми локальными нормативными актами, непосредственно связанными с их трудовой деятельностью [7].

Как помочь работнику найти нужный ему акт, ссылаясь на который, он получает возможность уже не просить разъяснить ему его права, а обоснованно требовать соблюдения известных ему прав?

Решению этой важной для работника (работников) задачи может существенно помочь применение локального нормативного акта организации, в котором в систематизированном виде приведены или перечислены все действующие положения, правила, регламенты и т.д., регулирующие порядок оплаты труда работников. Следовательно, необходимо позаботиться  о создании своеобразного кодекса правовых актов - Положения об оплате труда работников организации.

Положение об оплате труда – локальный нормативный акт организации, в котором устанавливаются системы оплаты труда, включая размеры тарифных ставок, окладов (за исключением организаций бюджетной сферы), доплат и надбавок компенсационного характера, в том числе за работу в условиях, отклоняющихся от нормальных, системы доплат и надбавок стимулирующего характера и системы премирования.

Положение об оплате труда, в частности, положение о применяемых в организации системах премирования, имеет большое значение для целей налогообложения. Данный локальный акт в полной мере позволяет обосновать и документально подтвердить расходы на оплату труда, осуществляемые организацией.

Приступая к разработке этого локального кодекса правовых актов – Положения об оплате труда работников организации (далее Положение) следует определиться со структурой и содержанием каждого раздела. За  основу целесообразно принять положения ТК РФ, изложенные в его соответствующих главах и статьях. Именно статьи ТК РФ определяют обязанности работодателя по отношению к работнику и, соответственно, права работника.

Одновременно с подготовкой текста Положения – размещением в нем по разделам и пунктам статей ТК РФ – следует сгруппировать по темам этих статей имеющиеся правовые акты: законы; нормативные правовые акты; локальные нормативные акты организации (положения, правила, инструкции и т.п.); соответствующие положения коллективного договора. Эти правовые акты (их фрагменты или ссылки на них) размещаются по пунктам Положения в указанной последовательности вслед за текстом соответствующей статьи ТК РФ. Положение может быть принято в виде локального нормативного акта организации в соответствии со ст. 8 и 372 ТК РФ. Оно может быть также составной частью коллективного договора.

К изложению частных вопросов в тексте Положения обращаться нецелесообразно: все они изложены в коллективном договоре и массе других локальных актов. Привести все такие акты в Положении практически невозможно, да и такая задача не ставится. Если же какие-либо нормы установлены соглашениями, то о таких соглашениях следует упомянуть наравне с локальными нормативными актами организации. Не следует также использовать Положение как средство установления каких-либо новых норм и правил [5].

Учет мнения профсоюзного комитета по поводу содержания локальных документов в Положении законодательно обоснован ст. 8 и 372 ТК РФ. Поэтому следует расположить в конце текста Положения гриф и визу согласования в соответствии с требованиями ГОСТ Р 6.30-2003, а в правом верхнем углу документа реквизит «УТВЕРЖДЕНО» [8]. Положение утверждается официально руководителем или коллегиальным органом управления образовательного учреждения, в зависимости от прерогативы управления, заявленной в Уставе. Тем самым работодатель обязывает работников руководствоваться этими актами при исполнении ими своих должностных обязанностей.

Проверку эффективности функционирования системы оплаты труда может провести по заявлению работника или группы работников специально созданная комиссия из членов профессионального союза или членов коллектива, также можно привлечь внешние аудиторские организации. Методика проверки рекомендована в 2005 г. [2].

Следует заметить, что Положение об оплате труда может содержать специальные разделы «Стимулирование труда», «Поощрения и награды» и т.п., а с другой стороны, можно разработать самостоятельные документы  по этим вопросам – тоже в виде Положений. Нормативно-правовая основа для разработки подобных документов в системе профессионально-педагогической деятельности носит развивающийся характер, однако на сегодняшний день имеются следующие документы : приказ Министерства образования Российской Федерации и Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию № 463/1263 от 31 августа 1995  г. «Об утверждении тарифно квалификационных характеристик (требований) по должностям работников учреждений образования к группам по оплате»;  распоряжение Правительства Российской Федерации от 09.06.1996 г. № 1037-Р «О формировании средств на установление доплат и надбавок работникам учреждений образования»; Постановление Министерства труда Российской Федерации № 48 от 04.03.1993 г. «Об установлении доплат и надбавок работникам образовательных учреждений»; письмо Министерства образования Российской Федерации 09.04.1993 г. № 67-М «О порядке установления доплат и надбавок работникам учреждений образования»; п.7.2.1. Рекомендаций о порядке исчисления заработной платы работникам образовательных учреждений и приложение к письму Министерства образования Российской Федерации и Профсоюза работников народного образования и науки РФ от 16.01.01. № 20-58-196/20-5/7.

В качестве примера для разработки локальных документов о премировании работников можно рассмотреть Постановление Правительства Российской Федерации от 26 августа 2004 г. N 440 «О премиях Правительства Российской Федерации в области образования», опубликовано 01 сентября 2004 г., вступило в силу 08 сентября 2004 г., в котором записано :

«В целях развития образования, создания эффективных технологий обучения и совершенствования системы премирования Правительство Российской Федерации постановляет:

А). Учредить 20 ежегодных премий Правительства Российской Федерации в области образования с присуждением их начиная с 2006 года в размере 1 млн. рублей каждая.

Б). Установить, что расходы, связанные с выплатой денежной части указанных в пункте 1 настоящего постановления премий, изготовлением наградных комплектов, их торжественным вручением, организацией конкурсов работ, выдвигаемых на соискание этих премий, осуществляются в пределах средств, предусматриваемых в федеральном бюджете Министерству образования и науки Российской Федерации.

Положение о премиях Правительства Российской Федерации в области образования

А). Премии Правительства Российской Федерации в области образования (далее – премии) присуждаются за следующие достижения:

создание новых разработок, оказывающих эффективное влияние на развитие системы образования Российской Федерации;

разработка образовательных программ, создание высококачественных учебников и учебно-методических пособий для образовательных учреждений;

педагогическое мастерство, высокие результаты профессиональной деятельности.

Б). Присуждение премий производится решением Правительства Российской Федерации на основании предложений Межведомственного совета по присуждению премий Правительства Российской Федерации в области образования (далее - Совет).

Ежегодно, в ноябре, Совет объявляет через средства массовой информации об очередном конкурсе работ на соискание премий.

В). Выдвижение работ на соискание премий производится федеральными органами исполнительной власти, органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации, образовательными и иными организациями независимо от их организационно-правовых форм.

Выдвижение работ на соискание премий предусматривает их предварительное и всестороннее общественное обсуждение.

Представляемые работы, материалы и документы соискателей премий оформляются в соответствии с требованиями, устанавливаемыми Советом.

Г). Не допускается выдвижение на соискание премий работ, удостоенных или выдвинутых на соискание других премий государственного значения в области образования.

Лауреат премии имеет право повторно выдвигаться на соискание премии не ранее чем через 5 лет.

Работа, не прошедшая по конкурсу, может быть выдвинута на соискание премии еще один раз. При этом оформление документов производится заново».

Содержательная часть и структура Положения об оплате и нормировании труда (далее – Положение) зависит от многих обстоятельств, предопределяющих компетенцию работодателя в разработке условий оплаты. Это практически означает, что содержание данных документов строго индивидуальное. Для крупных предприятий и объединений предприятий они могут представлять собой объемную книгу и даже состоять из нескольких томов, а для малых предприятий и однородных по номенклатуре выпускаемой продукции и профессионально квалификационному составу предприятий могут состоять из 5-6 страниц машинописного текста. Тем не менее, содержательная часть Положения должна иметь определенную логическую структуру, независимо оттого, будет это оформлено в отдельные пункты, параграфы, разделы или книги [1].

На основе результатов педагогической  деятельности образовательного  учреждения предусматриваются меры материального и морального стимулирования педагогов [10]. Статья 144 ТК РФ («Стимулирующие выплаты»), где говорится о надбавках, доплатах, премиях и других выплатах, в том числе компенсационных, не содержит их исчерпывающего перечня. Несовпадение названия и содержания статьи связано с практикой соединения в одном и том же виде выплат двух его назначений: и стимулирующего, и компенсационного [11]. Данная практика коснулась и оплаты ночных работ. Так, первоначально последние оплачивались в виде компенсационных доплат [6], а с 1972 г. была введена дополнительная оплата в размере 20 % часовой тарифной ставки за каждый час работы в ночное время. Это обстоятельство касается времени работы в круглосуточном режиме с детьми в детских лагерях, санаториях, с детьми в поездках туристического или учебного характера. Поскольку других случаев оплаты ночной работы российским законодательством не предусмотрено, следует руководствоваться постановлением Совета Министров СССР и ВЦСПС от 12 февраля 1987 г. N 194 «О переходе объединений, предприятий и организаций промышленности и других отраслей народного хозяйства на многосменный режим работы с целью повышения эффективности производства» [3], в котором определена доплата в размере 40 % часовой тарифной ставки (оклада) за работу в ночное время.

Стимулирование труда учителя за счет премий на практике применяется крайне мало, хотя оснований для этого предостаточно, и материальные средства для этого нужны небольшие – их можно всегда изыскать. У учителя, знающего, что предложение, выдвинутое и эффективно реализованное им, принесет ему дополнительные материальные и моральные выгоды, появляется желание творчески мыслить. Особенно серьезно нужно подойти к стимулированию творческого процесса в научно-педагогических коллективах. В системе управления человеческими ресурсами важнейшим компонентом является система стимулирования труда. Поэтому так важно учесть в системе оплаты педагогического труда все нормативно-правовые основы, разработанные на государственном уровне. Неполное их применение приведет к снижению эффективности стимулирования и в целом к снижению уровня жизни педагогов.

Эффективность и сама возможность формирования стимулирующей части фонда оплаты труда педагогических работников непосредственно связана в современном образовательном пространстве с инновационной педагогической деятельностью. В свою очередь инновационная педагогическая деятельность характеризуется прямыми и обратными системными связями с различными стадиями инновационного цикла, производителями и потребителями  образовательных услуг; работодателями, рынком труда, государством и другими социальными партнерами, включая зарубежных. Особенно важным представляется осуществление индивидуальной педагогической инновации, так как внешних условий для этого создается менее всего. Стоит ли заниматься учителю научно-исследовательской деятельностью, если кандидат педагогических наук материально не стимулирован работать в школе? Однако именно у него, творчески работающего учителя, имеется множество возможностей для проведения научного исследования, экспериментальной работы, опытной апробации новаций,  так как его уровень мотивации профессионально очень высок. Несмотря на это противоречивое обстоятельство, учителя-исследователи, учителя-новаторы продолжают экспериментальную, опытную, инновационную деятельность, получают и описывают её результаты, публикуют свои материалы, делятся педагогическим мастерством с коллегами. Новая форма оплаты педагогического труда, введенная как эксперимент, позволяет наиболее полно учитывать трудовые интеллектуальные и иные затраты педагогов. Поэтому представляется очень важным  использование эффективного инструментария для измерения этого труда.

Организуя инновационную педагогическую деятельность в трудовом коллективе общеобразовательного учреждения, следует учитывать необходимые и достаточные условия эффективности  подобной деятельности. К необходимым условиям мы относим нормативно-правовые регламенты, позволяющие выстраивать управленческую модель внедрения  педагогической инновации. К достаточным – организационные, методические, дидактические и др. условия. Остановимся на рассмотрении нормативно-правовых регламентов. К ним мы относим Положения двух уровней управления образованием. Первый уровень – это Положение об экспериментальной площадке региона, муниципалитета или института повышения квалификации. Второй уровень – Положение об экспериментальной деятельности, Положение о научно-методическом совете школы. Думается, что в содержании этих документов прослеживается линия вертикальных управленческих связей, позволяющая в некоторой степени гарантировать качество инновационной педагогической деятельности. Предлагаем ниже проекты этих документов для изучения и обсуждения. Отзывы и пожелания просим присылать по адресу:  [e-mail].

УТВЕРЖДЕНО Решение Экспертного Совета Департамента образования №_____от__________________

УТВЕРЖДАЮ Начальник Департамента образования _____________________В.И. Иванов ________________________________ (дата утверждения)                          МП

ПРОЕКТ

ПОЛОЖЕНИЕ
ОБ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЛОЩАДКЕ

1.       ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1.1. Настоящее Положение определяет механизмы взаимного функционирования, условия и порядок создания экспериментальной площадки (далее ЭП) в образовательных учреждениях, муниципальных органах управления образованием, их структурных подразделениях на территории Челябинской области, реализующих программы научно-исследовательской и/или экспериментальной  деятельности по одному из актуальных направлений развития областной образовательной системы, направленной на осознание, проектирование, апробацию и внедрение новых материалов, продуктов, процессов, устройств, услуг, систем или методов, способствующих совершенствованию и повышению эффективности функционирования системы и организуемых процессов.

1.2.              Целесообразность открытия экспериментальных площадок определяется направленностью деятельности образовательного учреждения на реализацию социально-образовательных инициатив, опережающего решения вопросов научного, организационного, правового, финансово-экономического, кадрового и материально-технического обеспечения системы образования и необходимостью реализации научно-исследовательских проектов.

1.3.               Под социально-образовательной инициативой (далее - инициатива) понимается деятельность образовательного учреждения или муниципального органа управления образованием, направленная на развитие средствами образования социокультурной среды и учитывающая  историко-педагогический опыт и современное состояние теории и практики образования, порождающая новое содержание, формы, методы организации образовательного процесса.

1.4.              Статус инициативы определяется значимостью разрабатываемых проблем для обеспечения развития образовательного пространства Челябинской области; направленностью деятельности авторов инициативы на решение задач по обновлению содержания,  методов и  организационных форм получения образования; разработке и апробации методов и способов развития личности обучающегося, воспитанника, его способностей к самоопределению, самообразованию; выработке перспективных концепций и моделей образования; формированию у обучающихся, воспитанников общечеловеческих ценностей, демократических установок и  гражданской ответственности в социальной жизни.

2.       СТАТУС «ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЛОЩАДКА»

2.1                Инициаторами открытия экспериментальных площадок могут быть кафедры и структурные подразделения вузов, учреждения дополнительного профессионально-педагогического образования, а также научно-исследовательские и образовательные учреждения всех форм собственности или муниципальные органы управления образованием Челябинской области, их структурные подразделения.

2.2.               Присвоение статуса ЭП  не влечет за собой изменения статуса образовательного учреждения, его организационно-правовой формы и подчиненности.

Экспериментальной площадкой может быть образовательное учреждение любого типа и вида, иное структурное подразделение муниципального управления образования, являющееся базой (научной, методической, диагностической и т.п.) для проведения эксперимента по конкретной инициативе, отражающей государственную и региональную  политику в области образования.

Заявки на получение статуса экспериментальной площадки утверждаются на заседаниях Совета______________________. Положительным считается решение ___________________________________, за которое проголосовало не менее половины (более 50 %) членов Совета. При положительном решении статус «Экспериментальная площадка» присваивается приказом ___________________.

 Научное руководство экспериментальной деятельностью ЭП осуществляется кафедрами, структурными подразделениями, научно-педагогическими работниками региона. Методики экспериментальной работы (проекты) рассматриваются и утверждаются в зависимости от уровня реализации соответствующими подразделениями.

Образовательное учреждение, иное структурное подразделение муниципального управления образования Челябинской области, получившее статус экспериментальной площадки, в своей деятельности руководствуются законодательством Российской Федерации об образовании, региональными правовыми актами, регламентирующими образовательную и экспериментальную деятельность, настоящим Положением.

Статус экспериментальной площадки дает возможность осуществлять систематическую экспериментальную деятельность, основанную на существующих знаниях, полученных в результате исследований и/или практического опыта. В результате должны быть получены новые образовательные продукты, научно-методические и методические разработки, аналитические и информационные материалы о новых свойствах образовательных процессов, новых характеристиках образовательных систем, новых способах и формах оказания образовательных услуг, новых методах обучения и воспитания обучающихся и воспитанников образовательных учреждений, новых способах обучения и формах повышения квалификации, переподготовки работников образования. 

Статус экспериментальной площадки позволяет всем работникам образовательного учреждения проходить повышение квалификации в следующих формах: очная, очно-заочная, дистантная; с использованием следующих форм обучения: стажировка (индивидуальная и групповая), конференции, семинары, тренинги, мастер-классы; проектирование; консультации.

Статус экспериментальной площадки создает благоприятные возможности для повышения уровня профессионально-педагогической квалификации и методической компетентности работников образовательных учреждений.

Руководители ЭП могут проводить семинары, тренинги и др. занятия на базе экспериментальной площадки.

Финансовую поддержку эксперимента могут осуществлять инвесторы, спонсоры, органы государственно-общественного управления,  педагогический коллектив реализует при этом интеллектуальное спонсорство в рамках проводимого эксперимента.

3.       ПОРЯДОК ОТКРЫТИЯ (ЗАКРЫТИЯ) ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЛОЩАДКИ

3.1 Инициаторами открытия площадки (авторами) могут выступать образовательное учреждение, иное структурное подразделение муниципального управления образованием Челябинской области,  кафедры и структурные подразделения института.

3.2               Для присвоения статуса «Экспериментальная площадка» автор (авторы) обращаются с письменной заявкой в ________________________________.

Заявка должна содержать:

3.2.1. Юридическое название образовательного учреждения (юридический, фактический адреса, контактные телефоны) и краткую информацию об образовательной деятельности.

3.2.2. Пояснительную записку, в которой представлено изложение  сути социально-образовательной инициативы, обоснование её значимости для развития образовательной системы региона.

3.2.3. Программу эксперимента (предмет, объект, гипотеза эксперимента, цели и задачи экспериментальной деятельности, основные  теоретические положения и практический задел, этапы эксперимента, прогнозируемые результаты по каждому этапу, методы экспериментального исследования, необходимые условия проведения эксперимента, средства контроля и проверки достоверности результатов эксперимента, перечень учебно-методических материалов, необходимых для реализации целей и задач эксперимента); отдельно указываются перспективы внедрения результатов эксперимента.

3.2.4. Список кадрового и научно-кадрового состава группы, реализующей эксперимент (Ф.И.О., должность, уровень профессионально-педагогической квалификации, степень, звание, наличие (количество, тематика) научных, научно-методических и методических разработок).

3.2.5. Предполагаемые источники материально-технического и финансового обеспечения эксперимента.

3.2.6. Предложения по включению материалов эксперимента в образовательные программы повышения квалификации и/или переподготовки Института.

3.3. Заявка рассматривается на заседании  _____________________________ и представляется на утверждение _______________________________________.

3.4. Результаты  работы по научному руководству экспериментальной площадкой ежегодно публикуются в доступных профессиональному сообществу изданиях. При этом прослеживается соответствие Программе эксперимента, принимается решение о продолжении или закрытии эксперимента.  

3.5. Совместная работа ______________________________ и образовательного учреждения, иного структурного подразделения муниципального управления образования региона,  может быть прекращена при выполнении плана эксперимента или при обоюдном нежелании продолжать совместную работу. В последнем случае руководитель письменно извещает местные органы образования, в чьем ведении находится образовательное учреждение, о прекращении совместной деятельности.

3.6. В случае возникновения конфликтной ситуации вопрос рассматривается в соответствии с федеральными и региональными законами.

3.7. Решение о снятии статуса экспериментальной площадки рассматривается и утверждается ____________________________________________________.

УТВЕРЖДЕНО Решение Педагогического совета МОУ «Гимназия № 7 «Ступени» г. Верхний Уфалей №_____от__________________

УТВЕРЖДАЮ Директор МОУ«Гимназия № 7 «Ступени»  г. Верхний Уфалей _____________________Е.И. Блинова  (дата утверждения)                         М.П.

ПРОЕКТ

ПОЛОЖЕНИЕ

ОБ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

1.         ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1.1.                 Настоящее Положение определяет механизмы, условия и порядок экспериментальной деятельности общеобразовательного учреждения, реализующего программы научно-исследовательской и/или экспериментальной  деятельности по одному из актуальных направлений развития российской образовательной системы, направленной на осознание, проектирование, апробацию и внедрение новых материалов, продуктов, процессов, устройств, услуг, систем или методов, способствующих совершенствованию и повышению эффективности функционирования образовательной системы и организуемых процессов.

1.2. Целесообразность осуществления экспериментальной деятельности определяется направленностью деятельности образовательного учреждения на реализацию социально-образовательных инициатив, опережающего решения вопросов научного, организационного, правового, финансово-экономического, кадрового и материально-технического обеспечения системы образования и необходимостью реализации научно-исследовательских проектов педагогов МОУ «Гимназия № 7 «Ступени».

1.3. Под социально-образовательной инициативой (далее - инициатива) понимается деятельность МОУ «Гимназия № 7 «Ступени», направленная на развитие средствами образования социокультурной среды и учитывающая  историко-педагогический опыт и современное состояние теории и практики образования, порождающая новое содержание, формы, методы организации образовательного процесса.

1.4.               Статус инициативы определяется значимостью разрабатываемых проблем для обеспечения развития образования в МОУ «Гимназия № 7 «Ступени»; направленностью деятельности авторов инициативы на решение задач по обновлению содержания,  методов и  организационных форм получения образования; разработке и апробации методов и способов развития личности обучающегося, воспитанника, его способностей к самоопределению, самообразованию; выработке перспективных концепций и моделей общего среднего образования; формированию у обучающихся, воспитанников общечеловеческих ценностей, демократических установок и  гражданской ответственности в социальной жизни.

2.         ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ   РАБОТНИКОВ

Положение дает возможность осуществлять систематическую экспериментальную деятельность, основанную на существующих знаниях, полученных в результате исследований и/или практического опыта. В результате должны быть получены новые образовательные продукты, научно-методические и методические разработки, аналитические и информационные материалы о новых свойствах образовательных процессов, новых характеристиках образовательных систем, новых способах и формах оказания образовательных услуг, новых методах обучения и воспитания обучающихся и воспитанников образовательных учреждений, новых способах обучения и формах повышения квалификации, переподготовки работников образования.

Систематическая экспериментальная деятельность  сопровождается отчетными документами в соответствии с Программой эксперимента.

Осуществление экспериментальной деятельности позволяет педагогическим работникам МОУ «Гимназия № 7 «Ступени» повысить уровень профессионально-педагогической квалификации и методической компетентности.

ФИНАНСИРОВАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Финансирование экспериментальной деятельности МОУ «Гимназия № 7 «Ступени» осуществляется за счет стимулирующих надбавок труда педагогов, регламентированных Положением о стимулирующей части фонда оплаты труда

Результатами экспериментальной деятельности должны быть признаны образовательные продукты, указанные в п. 2.3. настоящего Положения. В зависимости от вида экспериментальной работы (п. 1.2 настоящего Положения), определяются сферы и субъекты образования – потребители образовательных продуктов (п.1.4 настоящего Положения).

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Научное руководство экспериментальной деятельностью осуществляется по согласованию научно-педагогическим работником, имеющим степень кандидата или доктора педагогических наук.

Общеобразовательное учреждение МОУ «Гимназия № 7 «Ступени», осуществляющее экспериментальную деятельность, руководствуется законодательством Российской Федерации об образовании, региональными и муниципальными правовыми актами, регламентирующими образовательную и экспериментальную деятельность, настоящим Положением.

УТВЕРЖДЕНО Решение Педагогического совета МОУ «Гимназия № 7 «Ступени» г. Верхний Уфалей №_____от__________________

УТВЕРЖДАЮ Директор МОУ «Гимназия № 7 «Ступени»  г. Верхний Уфалей _____________________Е.И. Блинова  (дата утверждения)                        М.П.

ПРОЕКТ

ПОЛОЖЕНИЕ

О НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОМ СОВЕТЕ ГИМНАЗИИ

1.     ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1.1.            Научно-методический совет (НМС)  является подразделением  гимназии, подотчетным педагогическому совету, и призван координировать усилия различных служб, подразделений гимназии, творческих педагогов, направленные на формирование образовательных компетентностей, самоопределения и самореализации обучающихся.

1.2.            В состав НМС входят следующие педагогические работники и общественность: директор гимназии; заместители директора гимназии; руководители кафедр; научный руководитель; руководители методических объединений учителей, классных руководителей; педагоги-новаторы, педагоги-исследователи; представители родительской общественности.

2.     2. ЦЕЛИ  И  ЗАДАЧИ  СОВЕТА

2.1.              Целями деятельности НМС являются научно-методическое сопровождение реализации программы развития образования, создание условий для осуществления опытной, экспериментальной и инновационной деятельности педагогов и специалистов гимназии.

2.2.           Задачи НМС:

-      определяет  основные направления опытной, экспериментальной и инновационной деятельности школьного сообщества;

-      определяет методическую тему педагогического коллектива;

-      утверждает тематику опытной, экспериментальной и инновационной работы педагогов-новаторов, педагогов-исследователей;

-      утверждает план опытной, экспериментальной и инновационной работы школы;

-      утверждает формы планов, программ и отчетной документации в рамках своих полномочий;

-      участвует в разработке, экспертизе основных нормативных локальных документов гимназии (программы развития и информатизации образования, программ экспериментальной и инновационной деятельности педагогов, положений, стратегических планов развития школы, образовательной программы школы, элективных образовательных программ, программы воспитательной работы в школе, нормативных актов сетевого взаимодействия социальных партнеров гимназии и др.);

-      осуществляет анализ состояния и результативности разработки методической темы педагогического коллектива;

-      осуществляет анализ состояния и результативности опытной, экспериментальной и инновационной работы педагогов-новаторов, педагогов-исследователей;

-      участвует в организации и проведении педагогических советов гимназии;

-      организует и проводит научно-методические конференции и семинары в соответствии с утвержденной тематикой работ;

-      создает условия для систематического повышения уровня профессионально-педагогической квалификации и методической компетентности.

3.      ФУНКЦИОНАЛ   ЧЛЕНОВ   СОВЕТА

3.1. Совет осуществляет свою деятельность под непосредственным председательством директора гимназии и руководствуется настоящим Положением и Положением об экспериментальной деятельности.

3.2.         Заместителем председателя Совета является научный руководитель гимназии, который осуществляет свою деятельность на основании договора о сотрудничестве, настоящего Положения и Положения об экспериментальной деятельности гимназии.

3.3.         Председатель Совета:

-          управляет деятельностью Совета;

-          разрабатывает повестки и регламент заседаний;

-          проводит заседания; подводит итоги заседаний;

-          предлагает проект решения Совета для обсуждения и принятия;

-          вносит предложения по персональным заданиям;

-          вносит предложения по персональному членству в Совете;

-          осуществляет консультативную помощь педагогам-новаторам и педагогам-исследователям в соответствии с утвержденной тематикой работ;

-          создает условия для проведения качественной экспертизы.

3.4.  Заместитель председателя Совета:

-          подготавливает для обсуждения, экспертизы и утверждения представления научно-методических материалов;

-          участвует в экспертизе научно-методических материалов;

-          участвует в заседаниях Совета;

-          осуществляет консультативную помощь педагогам-новаторам и педагогам-исследователям в соответствии с утвержденной тематикой работ;

-          готовит проекты решений Совета.

3.5.              Члены Совета:

-    участвуют в экспертизе научно-методических материалов;

-          участвуют в заседаниях Совета;

-          готовят проекты научно-методических материалов для обсуждения, экспертизы, принятия или утверждения.

4.     РЕГЛАМЕНТ  РАБОТЫ СОВЕТА

4.1.     НМС проводит свои заседания регулярно, не реже 1 раза в квартал.

4.2.     Повестка заседания Совета объявляется в письменной форме персонально каждому члену Совета не позднее, чем за две недели до заседания.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Методики экспериментальной работы (проекты, программы) рассматриваются на  заседаниях кафедр или на заседаниях методических объединений учителей гимназии и утверждаются научно-методическим Советом школы.

Деятельность НМС определяется законодательством Российской Федерации об образовании, региональными и муниципальными правовыми актами, регламентирующими образовательную и экспериментальную деятельность, настоящим Положением.

Наконец, к основным нормативно-правовым документам стимулирования труда педагогических работников необходимо отнести документ «Положение о заработной плате и стимулировании труда». В этом документе необходимо отразить механизм формирования базовой (основной) части оплаты труда педагогов и методику формирования стимулирующей части фонда оплаты труда, а также способы формирования заработной платы педагогических работников. Механизм формирования базовой (основной) части оплаты труда педагогов регламентирован федеральными и муниципальными нормативными документами (в том числе Бюджетный кодекс, Трудовой кодекс, Налоговый кодекс, федеральные законы, инструктивные письма министерств и ведомств). Методику формирования стимулирующей части фонда оплаты труда педагогов описывают другие нормативные документы, например, Гражданский кодекс Российской Федерации, Федеральный закон «Об акционерных обществах».  Способы формирования стимулирующей части заработной платы педагогических работников должны быть приняты к обсуждению и прямым голосованием утверждены на коллективном собрании работников образовательной организации.

Библиографический список

1.     Болотина, Г. К. Мониторинг качества обучения, воспитания и развития студентов [Текст] / Г. К. Болотина // Методист. 2006. № 10. С. 55-56. – М. : Изд. дом «МЕТОДИСТ», АПКиППРО, 2006.

2.     Волгин, Н. А.. Оплата труда : производство, социальная сфера, государственная служба. Учебное пособие [Текст]/ Н. А. Волгин. – М. : Экзамен 2003.

3.     Гетман, Н. А. Мониторинг инновационных процессов на уровне образовательного учреждения и района как ресурс развития образования [Текст] / Н. А. Гетман, // Методист. 2006. № 10. С. 19-24. – М. : Изд. дом «Методист», АПКиППРО, 2006.

4.     Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. - №1. – С. 3-16

5.     Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (утверждена приказом МО РФ № 2783 от 18.07.2002).

6.     Методические рекомендации по проведению проверок образовательных учреждений по соблюдению трудового законодательства и иных нормативных правовых актов, содержащих нормы трудового права (утв. письмом ЦК Профсоюза работников народного образования и науки РФ от 13 апреля 2005 г. N 21) [Текст] / ЦК Профсоюза работников народного образования и науки РФ.

7.     Молчанов, С. Г. Предпрофильное и профильное образование (терминологический словарь). Учебное пособие для педагогических и руководящих работников, органов управления и муниципальных методических служб [Текст] /. С. Г. Молчанов, Р. Я. Симонян– Челябинск, ИДППО, 2005. – 44с.

8.     О повышении работникам промышленности дополнительной оплаты труда за работу в ночное время [Текст]/ Постановление Совета Министров СССР от 16 ноября 1972 г. N 822// Сборник нормативных актов о труде : В 3 ч. Ч. 2. М., 1985. С. 229.

9.     О семичасовом рабочем дне [Текст]/ Постановление ЦИК и СНК СССР от 2 января 1929 г. // СЗ СССР. 1929. N 4. Ст. 30.

10.  Сборник нормативных актов о труде : В 3 ч. [Текст]/ Ч. 2. М., 1985. С. 229.

11.  СП СССР. 1987. N 14. [Текст]/ Ст. 55.

12.  Трудовой Кодекс Российской Федерации [Текст]/.

13.  Унифицированная система организационно-распорядительной документации. Унифицированные формы, инструктивные и методические материалы по их применению [Текст] /. М., 2003,

14.  Федеральный закон  от 03.11.2006г. № 174-ФЗ «Об автономных учреждениях» [Текст]/ Федеральный закон  РФ.

15.  Федеральный закон : Выпуск 41 (224). Об образовании. – М. : ИНФРА-М, 2004. – 57 с.

16.  Хридина, Н. Н. Понятийно-терминологический словарь : Управление образованием как социальной системой/ Н. Н. Хридина / Науч. ред. Э.Ф. Зеер. – Екатеринбур г  : Уральское изд-во, 2003. – 384 с. – ISBN 5-93667-40-6.

17.  Яковлев, Р. А. Система заработной платы как правовая категория [Текст]/ Р. А. Яковлев.//Трудовое право. 2004. N 10. С. 23.

18.  Яковлев, Р. А. Поощрительные системы на предприятии [Текст]/ Р. А.  Яковлев. М., 1995.

Симонян, Р. Я.

СОВРЕМЕННАЯ КОНЦЕПЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМИ РЕСУРСАМИ
В ПАРАДИГМЕ КОМПЛЕКСНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

MODERN CONCEPT OF MANAGEMENT HUMAN RESOURCES IN THE PARADIGM
 COMPLEX SAFETY OF EDUCATION

АННОТАЦИЯ. В статье раскрываются концептуальные положения управления человеческими ресурсами как основным инновационным капиталом образовательной организации. Человеческий ресурс в образовании представляет собой особую ценность с точки зрения субъектов образования  : обучающихся, родителей, руководителей. Безопасность образования обеспечивается людьми и поэтому так важно, чтобы человеческий ресурс в образовании был бы очень качественным.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА  : комплексная безопасность образования, человеческий ресурс, управление, мотивация, новые модели мотивации.

ANNOTATION. In article are revealed conceptual provisions of management of human resources as the fixed innovative capital of the educational organization. The human resource in education represents special value from the point of view of subjects of education : trained, parents, heads. Safety of education is ensured by people and therefore it is so important that the human resource in education would be very qualitative.

KEYWORDS : complex safety of education, human resource, management, motivation, new models of motivation.

Бесспорно, что в центр всех современных концепций управления ставится человек. Развитие и широкое распространение концепции управления человеческими ресурсами превращается в важнейшую тенденцию менеджмента, которая находится в теснейшей взаимосвязи и взаимозависимости с другими основными направлениями (или концепциями) эволюции менеджмента [1].

В последние годы в современных образовательных организациях основной акцент ставится на создание эффективных механизмов управления персоналом, которые базируются на использовании квалифицированного труда, постоянном повышении качества человеческого потенциала, стимулировании труда и улучшении качества трудовой жизни.  Эта направленность определяет похожие черты в концепции управлении человеческими ресурсами.

Не так давно по существу оформилась школа «современные концепция управления человеческими ресурсами». Построение моделей управления этой школы основывается на системном подходе. Делаются попытки синтезировать новые современные требования к управлению человеческими ресурсами и выделить ключевые стратегические установки его дальнейшего совершенствования. В работах ее представителей (Дж. Дуглас, С. Клейн, Д. Хант и др.) признавались изменения, происходящие в человеческих ресурсах под воздействием научно-технической революции и внешних по отношению к трудовой деятельности условий. Для достижения организационной эффективности на первый план следует поставить требование комплексности в управлении и ориентацию на максимальное использование человеческих ресурсов и отлаженное функционирование системы управления этими ресурсами. При этом внимание должно уделяться ситуационным факторам управления, внешним (давление государства и профсоюзов, рыночные условия) и внутренним (философия управления, взгляды и ожидания работников, технология) [3].

Современная концепция управления человеческими  ресурсами  в парадигме комплексной безопасности образования предусматривает постоянный профессиональный рост педагогических работников, гарантированную занятость, развитие работающего персонала, а не постоянного поиска кандидатов на вакансии. Эти обстоятельства продиктованы сложностью и уникальностью педагогического труда. Если образовательные организации создают свою корпоративную культуру, то педагогические  работники являются основной её составляющей.

Опыт управления человеческими ресурсами в образовательных организациях подводит основу под новые формы и методы управления персоналом. Современная концепция управления персоналом признаёт ценность человеческих ресурсов и их экономическую полезность, что предусматривает долгосрочные материальные и нематериальные инвестиции в человеческий капитал. Деятельность образовательной организации направлена на поиск и создание программ реализации творческого и производительного потенциала педагогических работников. Концепция управления человеческими ресурсами приходит на смену привычным концепциям кадрового менеджмента.

Современная концепция управления человеческими ресурсами подразумевает усложнение механизмов трудовой мотивации, постоянное повышение квалификации сотрудников, создание системы непрерывного профессионального образования, акцент смещается в сторону индивидуализации и персонализации результатов педагогической деятельности.

Парадигма комплексной безопасности образования предполагает новое отношение к управлению человеческими ресурсами  – организационно-социальная  составляющая «человек – невозобновляемый организационный ресурс, элемент социальной организации» становится главенствующей. Здесь следует понимать под человеческими ресурсами в менеджменте образования как минимум 2 субъектов: обучающего и обучающегося – учителя, преподавателя и ученика, воспитанника. Именно с этих позиций можно рассматривать целевые компоненты управления человеческими ресурсами :

1.     Цель управления человеческими ресурсами в парадигме комплексной безопасности образования – максимальное использование потенциала человека путем создания оптимальной окружающей среды.

2.     Теоретическая основа управления человеческими ресурсами в парадигме комплексной безопасности образования – теория "человеческих отношений" Элтона Мэйо и постбюрократическая теория организации.

3.     Роль человека в системе управления – ресурс организации. Место человека в системе управления – элемент социальной организации.

4.     Требования к «качеству сотрудника» – профессионально-квалификационные и личностные качества, соответствующие должности, и соответствие психологическому климату, корпоративной культуре организации.

5.     Основная задача управления: Отбор работников c профессиональными и личностными качествами, соответствующими должности и корпоративной культуре организации. Обучение персонала, углубление как специализации, так и универсализации.

6.     Условия эффективности: Повышение внимания к "экологии" внутри и межорганизационных взаимодействий.

7.     Особые затруднения: Ответственность может перекладываться на внешние причины вместо изменения курса.

8.     Сфера применения: образовательные организации в условиях конкуренции.

Таким образом, управление распространяется как на формальную (выполнение должностных обязанностей), так и неформальную (социальные отношения внутри организации, физическое и психологическое состояние работников и т.д.) организацию [9].

Основная проблема управления человеческими ресурсами в образовательных организациях заключается в отсутствии современной системы мотивации педагогических работников. Существует еще несколько второстепенных проблем, касающихся непосредственно личности человека-работника [10]: интеллект, профессиональные знания и навыки, организаторские способности и навыки, коммуникативные способности и навыки, личностные способности, здоровье и работоспособность, внешний вид и манеры, мотивация.

Изменение концепции управления человеческими ресурсами в парадигме комплексной безопасности образования базируется на умении менеджера образования формировать современную систему мотивации педагогических работников к повышению качества и производительности педагогического труда.

Рассмотрим подробнее разработанную нами современную систему мотивации работников к повышению качества и производительности педагогического труда. Нами выделены необходимые условия функционирования системы мотивации персонала в парадигме комплексной безопасности управления человеческими ресурсами.

Рассмотрим их по порядку. Во-первых, это нормативно-правовые условия, которые задают правила и нормы управления человеческими ресурсами в соответствии  с требованиями внешней среды образовательной организации – требованиями законодательства Российской Федерации, федеральными, отраслевыми, локальными нормами педагогического труда.

Во-вторых, это кадровые условия, которые включают в себя  персонифицированный учет результатов педагогического труда в соответствии с разделением труда на специализации и квалификации, наличием или отсутствием вакансий в штатном расписании образовательной организации.

В-третьих, это финансовые условия, которые формируются в зависимости от выбранной образовательной организацией формы функционирования либо в чистом бюджетном варианте, либо двумя потоками: бюджетным и внебюджетным.

В зависимости от формы финансирования модель системы мотивации может быть изменена количественно, то есть количество элементов системы может быть меньшим. Нами представлена модель с максимальным количеством элементов в условиях полного финансирования системы мотивации педагогических работников.

Наконец, в-четвертых, это научно-методические условия, которые создаются наличием разработанных на принципе государственно-общественного контроля над качеством образования научно-методических и методических материалов по вопросам справедливой, адекватной оплаты педагогического труда, распределения социальных ролей в трудовом коллективе, учета социальной значимости результатов педагогического труда и многих других вопросов.

Мотивация персонала как система включает три больших элемента: экономическая мотивация, социальная мотивация и профессиональная мотивация. Каждый из этих элементов базируется на конкретном мотиве к труду, а именно: социальный мотив, включающий профессиональное саморазвитие и мотивы удовлетворения потребностей человека в достойном уровне жизни.

Очень непросто выявить, какие мотивы являются ведущими в мотивационном процессе конкретного человека или группы людей в конкретных условиях. Можно догадываться, какие мотивы преобладают, но в конкретном виде их вычленить достаточно трудно.

Потребность в успехе можно развить в человеке, и в результате получить более эффективную работу. Менеджеры должны ставить для себя и для своих подчинённых трудные, но достижимые цели и задачи. Кроме этого, следует помнить, что люди, ориентированные на успех, чаще всего этого успеха и добиваются [2].

Основными мотиваторами, формирующими мотивацию его (работника) трудовой деятельности, являются как экономические, так и  нематериальные методы мотивации, опирающиеся на такие мотивы труда, как причастность к ценностям общества, признание приоритета образования в развитии экономики отраслей производства, участие в принятии решений по вопросам образования, стремление к повышению ответственности за результаты образования. Это положение является новым для руководителей организаций, одновременно являясь новой основой для выработки кадровой стратегии любой организации, заинтересованной в результатах образования.

Важным аспектом формирования системы мотивации деятельности участников образования является обоснование принципов разработки данных систем. При этом в основу могут быть положены принципы, разработанные Е. А. Митрофановой, измененные и дополненные нами, и предполагающие создание баланса интересов всех заинтересованных в результатах образования физических и юридических лиц (табл. 1).

При разработке системы мотивации деятельности участников образования руководство образовательной организации должно учитывать вопросы, связанные с разработкой общей  организационной стратегии, исходя из которой  формируется стратегия мотивации деятельности каждого социального партнера.

Стратегия определяет общую направленность  системы мотивации деятельности участников образования на обеспечение непрерывности в привлечении, мотивации и сохранении системы социального партнерства, которая необходима для выполнения миссии и других целей организации – социального партнера в образовании. Цель стратегии мотивации деятельности участников образования – достижение и закрепление постоянных взаимных связей в обеспечении качества результатов образования за счет развития и поддержания высоких количественных и качественных результатов деятельности организации – социального партнера в образовании в функционировании образовательной сети, основанных на их заинтересованности и творческой инициативе.  Кроме того, стратегии должны соответствовать и поддерживать корпоративные ценности и убеждения, проистекать из деловых стратегий и целей, которые должны быть связаны с эффективностью организации – социального партнера в образовании.

Таблица 1

Принципы разработки системы мотивации деятельности участников образования

Принцип	Характеристика
1	2
Учет всех составляющих персонального вклада работника при оценке  и оплате его труда	В качестве результатов труда в организации необходимо рассматривать не только непосредственно выполненные профессиональные обязанности, но любой положительный эффект от участия в решении производственных, управленческих или организационных задач. Индивидуальный вклад работника может определяться на основании учета и контроля хода и результатов реализации процессов производственно-хозяйственной деятельности организации, в которых участвует работник
Предоставление возможности участия в инновационной деятельности всем участникам образования	Установление четких и прозрачных условий для деятельности всем инициативным группам позволит создать дополнительный источник наращивания творческого потенциала в организации, источники дополнительного финансирования (спонсорские взносы, гранты, инвестиции)
Развитие социального партнерства, в том числе использование всех его потенциалов	Создание условий для раскрытия и развития потенциальных возможностей всех социальных партнеров для наиболее эффективного использования и свободного обмена профессиональными знаниями и опытом в организации воспитания, обучения, социализации обучающихся
Равный доступ каждого участника образования ко всем видам мотивации деятельности	Означает недифференцированный подход к стимулированию, и предполагает, что все виды стимулирования в образовательной сети должны применяться управляющей подсистемой ко всем профессионально-должностным позициям и членам социального партнерства
Равный доступ каждого участника образования к процессу формирования вклада в качество результатов образования	Означает равенство возможностей социальных партнеров в образовании влиять на качество результатов образования и равенство ответственности перед обществом
Участие организации в жизнеобеспечении персонала на всех этапах жизненного пути	В первую очередь, предполагает сохранение отношений между организацией и ее персоналом после приостановления работы в организации в силу семейных обстоятельств, например, рождения ребенка, ухода за детьми, ухода на пенсию и т.п.
Сохранение значимости и социального статуса работника в организации при различных модернизациях и участие в устройстве его судьбы	Предполагает ответственность организации перед работником в течение длительного периода отношений между ними, но не обязательно путем сохранения его рабочего места, участие в пенсионировании работника образования, привлечение бывших работников к участию в работе социального партнерства в образовании, общественной экспертизе качества результатов образования
Включение в сферу влияния мотиваторов  не только работника, но и его семьи, его социума, социальных партнеров	Предполагает удовлетворение организацией  потребности участника образования быть защищенным в изменчивой внешней среде, предъявляющей все большие требования к социализации и адаптации, в том числе и требования, основывающиеся на увеличении средств на выполнение различного рода жизненно важных  образовательных программ
Качество управления человеческими ресурсами организации – социального партнера в образовании	Предполагает высокий уровень профессиональной компетентности руководителя организации в вопросах мотивации деятельности участников образования , а именно способность выбора или создания оптимальной модели мотивации работников применительно к конкретной образовательной ситуации
Качество нормативно-правовых условий внешней среды организации – социального партнера в образовании	Предполагает глубину и ширину разработки Законов, норм и правил , регулирующих отношения организации – социального партнера в образовании с внешней средой и друг с другом
Достаточности финансирования системы мотивации со стороны организации – социального партнера в образовании	Означает формирование специального стимулирующего фонда оплаты труда работников, активно участвующих в деятельности общеобразовательной организации– социального партнера в образовании
Полноты научно-методического сопровождения мотивации деятельности участников образования со стороны образовательной организации - социального партнера в образовании	Предполагает качество разработки методических рекомендаций по управлению системой мотивации работников, участвующих в деятельности образовательной сети образовательного учреждения, муниципалитета, региона, государства; публикацию материалов о достижениях работников в вопросах управления образованием, управления качеством результатов образования, мотивации социальных партнеров в образовании, материалов о внедрении новых образовательных технологий в процесс образования, материалов о возможностях социального партнерства в образовании, о сотрудничестве в вопросах профессионального самоопределения обучающихся, вопросах социализации обучающихся

Стратегии мотивации деятельности участников образования могут внести значительный вклад в достижение корпоративных целей образовательной сети на конкретном уровне взаимодействия (локальном, муниципальном, региональном, государственном) посредством решения следующих стратегических задач:

·      развития организационной культуры, выражающейся в продуктивном функциональном поведении в отношении внешней социальной среды, образовательной сети,  так и внутренней среды организации;

·      подведения фундамента под организационные ценности, особенно касающиеся качества деятельности организации в вопросах образования;

·      обеспечения правильного состава системы мотивации и стимулирования труда, предоставляемого в соответствии с потребностями организации и потребностями персонала;

·      связи стратегии, политики и процедур мотивации и стимулирования труда с внедрением инноваций в социальных отношениях образовательной сети, где организация является социальным партнером;

·      развития ориентации на достижение высоких уровней эффективности организации – социального партнера в образовании;

Для решения вышеуказанных стратегических задач социальным партнерам необходимо договориться и руководствоваться следующими правилами: определить  те типы поведения работников организации – социального партнера в образовании, которые будут вознаграждаться, и  то, как это  будет осуществляться.

Опираясь на практико-ориентированные разработки ряда отечественных исследователей мотивации труда персонала (Н. И. Захаров, В. Р. Веснин, Е. А. Митрофанова, В. И. Ковалев и др.) предлагаем дополненную нами управленческую  методику  формирования системы мотивации деятельности социальных партнеров в образовании, предполагающую последовательность выполнения функциональных  этапов по подготовке, разработке и  внедрению системы мотивации участников образования в систему управленческих функций образовательной организации - социального партнера в образовании.

Последовательность реализации функции управления образовательной организацией в образовательной сети социальных партнеров – участников образования задается содержанием нового социального заказа общества, государства, заявленного в ФГОС. В этом документе ключевая компетенция образовательных организаций и государства – формирование у обучающихся достаточного уровня социализации, образованности. Так, например,  в части 1, ст. 3 записано «3. Стандарт направлен на обеспечение:

-     воспитания и социализации обучающихся, их самоидентификацию посредством личностно и общественно значимой деятельности, социального и гражданского становления, в том числе через реализацию образовательных программ, входящих в основную образовательную программу;

-     развития государственно-общественного управления в образовании;

-     создания условий для развития и самореализации обучающихся, для формирования здорового, безопасного и экологически целесообразного образа жизни обучающихся;».

А в части 1. ст. 5: «5. Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника:

-     любящий свой край и свою Родину, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции;

-     осознающий и принимающий традиционные ценности семьи, российского гражданского общества, многонационального российского народа, человечества, осознающий свою сопричастность судьбе Отечества;

-     креативный и критически мыслящий, активно и целенаправленно познающий мир, осознающий ценность образования и науки, труда и творчества для человека и общества;

-     владеющий основами научных методов познания окружающего мира;

-     мотивированный на творчество и инновационную деятельность;

-     готовый к сотрудничеству, способный осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационно-познавательную деятельность;

-     осознающий себя личностью, социально активный, уважающий закон и правопорядок, осознающий ответственность перед семьёй, обществом, государством, человечеством;

-     уважающий мнение других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать;

-     осознанно выполняющий и пропагандирующий правила здорового, безопасного и экологически целесообразного образа жизни;

-     подготовленный к осознанному выбору профессии, понимающий значение профессиональной деятельности для человека и общества;

-     мотивированный на образование и самообразование в течение всей своей жизни.» (………)    

Следует заметить, что речь идет о создании условий для образования, социализации, воспитания, развития обучающегося не просто в школе или в семье, а везде, где обучающийся устанавливает какое-либо взаимодействие с окружающим миром, то есть просто «создание условий для…». Школьник должен быть готов к жизни в социуме, поэтому в стандарте  выдвигают требования, что должно быть создано, что сформировано, что оценено, что измерено и т.п. возникает вопрос, для кого написан ФГОС? Кто целевая группа ФГОС? Ответ очевиден – все, кто заинтересован в образовании, члены социума, социальные партнеры и государство в целом.

Эти требования выдвигают перед образовательной организацией и всеми участниками образования – социальными партнерами новые условия функционирования, которые должны быть осознанно приняты и учтены в деятельности всех участников образования. Новые условия функционирования участников образования в парадигме комплексной безопасности образования означают принятие общих целевых установок по вопросам качества образования, осознание общих для социума ценностей  в вопросах воспитания, обучения, социализации подрастающего поколения,  выявление конкретных функций каждой организации – социального партнера в образовании. Вышеуказанные положения возникли в обществе благодаря всеобщему признанию образования как экономической основы развития государства в целом, как фундамента инновационного развития экономики РФ.

Библиографический список

1.     Актуальные вопросы управления персоналом  : сб. [Текст] / Под ред. В. И. Данилова.- СПб.  : Изд-во СЗАГС, 2008. – 211с.

2.     Веснин, В. Р. Менеджмент персонала [Текст] / В. Р.  Веснин. – М.  : Элит-2007. – 304 с.

3.     Грэхем, Х. Т., Управление человеческими ресурсами [Текст] / Х. Т. Грэхем. – М.  : ЮНИТИ, 2003.

4.     Захаров, Н.И. Мотивационное управление в социально-экономических системах [Текст] /  Н.И. Захаров. – М : Издательство РАГС, 2000.

5.     История и современные проблемы управления персоналом [Текст] / Под ред. В. И. Данилова. - СПб. : Издательство СЗАГС, 2006. – 234с.

6.     Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельности [Текст] / В. И.  Ковалев. - М., 1988. - 192 с.

7.     Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М.  : Изд-во АПН РСФСР, 1959.

8.     Митрофанова, Е. А. Развитие системы мотивации и стимулирования трудовой деятельности персонала организации : теория, методология, практика  [Текст] / Е. А.  Митрофанова. Автореферат на соиск. …докт. экон. наук. Спец. 08.00.05 – Экономика и управление народным хозяйством (специализация 8 : экономика труда). Д 212.049.03. – М.  : ГОУ ВПО «Государственный университет  управления», 2008. – 40 с.

9.     Мордовин, С. К. Управление человеческими ресурсами : 17-модульная программа для менеджеров [Текст] / С. К. Мордовин. – М. : ИНФРА-М, 1999.

10. Соколова, М. И. Управление человеческими ресурсами : Учебник [Текст]/ М. И. Соколова, А. Г. Дементьева. – М.  : ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005.

11. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования " [электронный ресурс] /Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897.- М. – режим доступа http://standart.edu.ru/catalog.aspx?catalogid=224 - дата обращения 12.10.2013.

Симонян, Р. Я.

УПРАВЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМИ РЕСУРСАМИ В ОБРАЗОВАНИИ :
НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ МОТИВАЦИИ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАБОТНИКОВ

MANAGEMENT OF HUMAN RESOURCES IN EDUCATION : NEW APPROACHES
TO THE ORGANIZATION MOTIVATIONS OF THE ACTIVITY OF WORKERS

АННОТАЦИЯ. В статье раскрываются новые механизмы мотивации работников образования, представлен новый подход к управлению персоналом как управление человеческими ресурсами в образовании, описаны характеристики и свойства человеческого ресурса в образовании, его значимость и роли в подготовке подрастающего поколения.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА  : мотивация педагогических работников, организация мотивации, управление человеческим ресурсами в образовании.

ANNOTATION. In article new mechanisms of motivation of educators are revealed, new approach to human resource management as management of human resources in education is presented, characteristics and properties of a human resource in education, its importance and roles in preparation of younger generation are described.

KEYWORDS : motivation of pedagogical workers, the organization of motivation, management human resources in education.

Проводимые в России социально-экономические преобразования направлены на формирование социально ориентированной рыночной экономики.  В числе приоритетных целей в этой области можно назвать обеспечение права человека на достойный труд, повышение качества жизни работников и их семей на основе роста эффективности отечественной экономики. Для реализации названных целей в области  управления персоналом организаций необходимо обеспечить усиление мотивации трудовой деятельности на основе формирования и развития системы стимулов, побуждающих современного работника к эффективному, высокопроизводительному труду. От эффективности действующей системы мотивации и стимулирования трудовой деятельности персонала во многом зависит трудовая, социальная и творческая активность каждого работника, которая в итоге положительно повлияет на конечные результаты всей  деятельности организации.

Вместе с тем, многочисленные исследования убедительно показывают, что структура мотивации труда российских работников  претерпела изменения в сторону усиления роли материальных стимулов, что  представляет собой  большую проблему с точки зрения развития как отдельной личности, так и общества в целом,  поскольку жизнедеятельность и развитие личности и общества должны осуществляться не только на уровне удовлетворения первичных физиологических потребностей, но и на уровне полного раскрытия заложенного в человеке и обществе потенциала. Поэтому сегодня все более актуальной становится необходимость формирования такой системы мотивации и стимулирования трудовой деятельности, которая бы способствовала сбалансированному развитию как базовых, экономических, так и высших потребностей человека. Особенно это актуально в образовании, так как сфера образования имеет ярко выраженный социальный характер и призвана воспитывать в человеке стремление к удовлетворению высших потребностей.

Главный потенциал образовательной организации заключен в кадрах. Какие бы прекрасные педагогические идеи, новейшие технологии обучения, самые благоприятные внешние (финансовые, материальные) условия не существовали, без хорошо подготовленного педагогического персонала высокого уровня качества педагогического труда и качества образования добиться невозможно. Совершенствование управления деятельностью российских образовательных организаций немыслимо без активной мобилизации резервов человеческого фактора. Именно люди, их трудовая активность и стремление к достижению поставленных целей, их знания и система ценностей, творческие способности позволяют обеспечить эффективную деятельность любой организации. Не случайно современная теория менеджмента, а также реальная мировая практика преуспевающих зарубежных и отечественных фирм свидетельствуют о важности и значимости «менеджмента человеческих ресурсов», который рассматривается как важнейший стратегический ресурс любой организации. В России существует множество проблем, связанных с мотивационной политикой в сфере образования: проблема взаимоотношений с руководством, неудовлетворенность размером заработной платы, условиями быта и труда в образовательной организации.

Эволюция применения различных методов мотивации показала как положительные, так и отрицательные аспекты их применения, и это естественный процесс, так как в теории и практике управления нет идеальной модели стимулирования, которая отвечала  бы разнообразным требованиям. Существующие модели мотивации весьма  различны  по  своей направленности  и эффективности. Сегодня основными факторами конкурентоспособности стали обеспеченность персоналом, степень его мотивации, организационные структуры и формы работы, определяющие эффективность использования персонала. Функция мотивирования является одной из ключевых функций управления человеческими ресурсами, а управление человеческими ресурсами, в свою очередь, является одной из ключевых функций управления организацией. Реализация руководителем данной функции требует знания мотивов личности, умения их учитывать и использовать. Профессиональный учет закономерностей мотивации является залогом эффективной реализации функции управления организацией, и, следовательно, решающим фактором эффективности управленческой деятельности в целом.

Теоретико-методологическую базу составляют научные труды по мотивации в системе управления персоналом организации, которые исследуются отечественными и зарубежными учеными: О. С. Виханским, И. Гущиной, В. С. Ефремовым, Н. В. Жебелевой, П. В. Журавлевым, Н. И. Захаровым, В. А. Иванниковым, А. Я. Кибановым, Е. А. Митрофановой, В. С. Магуном, В. Врумом, Ф. Герцбергом, Дж. Кайро, Г. Латхэмом, К. Левиным, Э. Локком, Э. Лоулером, Д. МакГрегором, Д. МакКлелландом, А. Маслоу, П. Мартином, Э. Мэйо, У. Оучи, Л. Портером, Ш. Ричи, Ф. Тейлором, Э. Толменом, Дж. Б. Уотсоном, Х. Хекхаузеном, Дж. Хантом и др. Мотивацию в контексте организационной культуры рассматривали Е. Н. Кишкель, Н. Комарова, В. П. Кокорев, В. И. Ковалев, О. В. Кондратьев, А. А. Крылов, Е. И. Рогов  и др..  Проблематику стимулирования в рыночных условиях хозяйствования рассматривают как зарубежные авторы, среди которых С. Л. Брю, К. Р. Макконнелл, А. Маршалл, Н. Махорт, М. Мескон, Дж. Т. Милкович, Р. С. Смит, Т. Питер, Р. Хендерсон, Р. Дж. Эренберг и др., так и отечественные ученые, такие как Т. Е. Андреева, В. В. Арутюнов, И. В. Волковыский, Т. Ю. Базаров, А. Б. Бакурадзе, А. В. Бандурин и др. Тему мотивационного менеджмента рассматривали Л. А. Боршевецкая,  В. А. Розанова, Н. В. Самоукина, А. В. Тимофеев и др. Мотивация как функция управления исследовалась В. С. Лазаревым, Л. М. Митиной, Е. А. Митрофановой, И. В. Мишуровой, А. М. Моисеевым, С. Г. Москвичевым, М. М. Поташником, В. В. Чеха, С. А. Шапиро, В. Г. Шипуновым и др.

Ключевую роль мотивирования деятельности персонала подчеркивают практически все ведущие теоретики и практики управления. Мотивированный работник – это  залог  успешной работы и поступательного движения организации любой формы и вида для реализации ее стратегии и упрочения положения на рынке, в отрасли.

Выше указанные положения определяют необходимость  выявить и описать новые подходы к организации мотивации деятельности педагогических работников. Следует провести методологический анализ способов и методов мотивации деятельности работников в образовательной организации;  раскрыть принципы системного подхода к управлению мотивацией деятельности работников в образовательной организации; описать новые способы организации мотивации деятельности работников в образовательной организации.

В рамках методологического анализа способов и методов мотивации деятельности работников в образовательной организации можно высказать следующие положения. Анализ классических теорий и теории человеческих отношений мотивация формируется в соответствии с концепциями «человека экономического» и «человека социального», но современной теории управления человеческими ресурсами  соответствует мотивационная концепция «человека разностороннего», ориентированная на повышение эффективности индивидуального труда и одновременно связанная с удовлетворением широкого спектра потребностей работников.

Процесс мотивации «человека разностороннего» представляется современному менеджеру многоаспектным и сложным в практической реализации. Поэтому проведем методологический анализ современных, зарекомендовавших себя на практике способов и методов мотивации деятельности работников в образовательной организации.  В общем виде выделяют следующие методы стимулирования результативности труда, на наш взгляд способствующие повышению уровня мотивации деятельности работников в образовательной организации: 1. Экономические методы (денежные поощрения либо наказание в виде лишения премий, штрафов). 2. Целевые методы (постановка перед подчиненным конкретных и ясных трудовых целей повышает его активность). 3. Методы расширения и обогащения работ («расширить работу - это значит дать работнику больше работы того же типа, тогда как для обогащения труда ему поручают «более сложную» или «более высокого порядка работу», более разнообразную, значимую, самостоятельную и т.п.). 4. Методы соучастия, или привлечения работников (партисипативный стиль) (педагогические работники участвуют в совместном принятии решений, что повышает их активность и удовлетворенность работой) [1, с. 238-239].  Нам представляется, что в эту группу можно добавить еще одну . 5. Социально-психологические (моральные) методы, которые в последнее время все больше влияют на результативность труда.

Во-первых, рассмотрим нормативно-правовые основы экономических методов стимулирования результативности труда. В соответствии с трудовым законодательством РФ размер материального поощрения определяется с учетом результатов труда работника, продолжительности его непрерывного стажа работы в образовательного учреждения (Трудовой Кодекс РФ). Обычно оно распространяется на штатных сотрудников, а также персонал обслуживающих учреждений социально-бытовой сферы, проработавших полный календарный год. Положение о выплате вознаграждения утверждается администрацией и согласуется с выборным профсоюзным органом, а само оно выплачивается после подведения итогов хозяйственной деятельности.

Премия считается неординарным вознаграждением, поскольку должна выплачиваться лишь в определенных случаях. В частности, индивидуальную премию целесообразно выплачивать один раз в год, поскольку это более заметно. Исследования показали, что премирование мотивирует сильнее, чем ежегодное повышение заработной платы.

Основанием для премирования работников образования служат экономия ресурсов, снижение издержек, повышение качества, различного рода научные и научно-методические достижения, успешная работа по предотвращению тех или иных проблем в воспитании и в работе с семьей, исключительные заслуги перед ученическим или педагогическим коллективом. Целесообразно заранее определять процент премии по итогам предыдущего года и корректировать его в соответствии с достижениями сотрудника.

Для того чтобы премия играла роль действенного стимулирующего фактора, ее величина, как в свое время показал Ф. Тейлор, должна составлять не менее 30 % основного заработка. Современная практика показывает, что величина премии на низшем уровне руководства может быть 10 – 30 %, на среднем 10 – 40 %, на высшем 15 – 50 %.

Общими принципами премирования являются вознаграждение за любые, пусть самые малые успехи, своевременность, потенциальная неограниченность величины премий, регулярный пересмотр критериев премирования в связи с изменением условий деятельности учреждения и его экономического положения.     Премиальные выплаты в зависимости от конкретной ситуации бывают пропорциональными и непропорциональными достигнутым результатам. В последнем случае применяются так называемые акцентирующие и нивелирующие выплаты, а иногда и штрафы. При акцентировании суммы растут быстрее результата, а при нивелировании - медленнее. На практике существуют самые различные их комбинации [2].

Сегодня в западных фирмах получила распространение практика «отложенных премий», которые выплачиваются через 2-5 лет после начала выпуска продукции с учетом ее коммерческого успеха и сохранения прежней рентабельности. Размер такой премии может быть от 5 до 1000 % годового оклада [4]. На этой основе можно предложить работникам образования «отложенные премии» по результатам учебного года с учетом особых успехов в профессиональной деятельности и/или особых успехов обучающихся в размере от 5 до 30 процентов годового оклада. Разумеется, следует дифференцировать уровни процентов по конкретным показателям результата профессионально-педагогической деятельности. Однако следует заметить, что каждая благодарность, награда, денежная премия и тому подобное действует тем эффективнее, чем меньший отрезок времени отделяет заслуживающий награждения результат деятельности от полученного поощрения.

В целом система премиальных денежных выплат призвана обеспечить большинству работников образования повышенный уровень дохода при условии творческого отношения к работе и высококачественного выполнения своих обязанностей. Удовлетворенность материальным вознаграждением, его справедливым уровнем стимулирует инициативу людей, формирует у них в сознании позитивный имидж образовательного учреждения, привлекает к новым достижениям в труде.

Деньги в качестве зарплаты или других форм вознаграждения - очевидная форма награды. Например, в иерархии Маслоу деньги удовлетворяют основные потребности выживания и безопасности, они могут удовлетворять и потребность в самоуважении, в престиже и статусе, а также желания вещемании и алчности [17]. Единственным исключением выступают немногочисленные ситуации, когда внутренняя привязанность к работе превалирует над финансовыми соображениями. Деньги могут вызывать положительную мотивацию при определенных условиях. Чтобы эффективно использовать деньги как мотиватор и избегать их воздействия как демотиватора, руководителю совместно с коллективом следует выполнять следующие рекомендации : 1) платить конкурентную зарплату для привлечения и удержания высококлассных профессионалов; 2) формировать зарплату работника образования на основах справедливости; 3) связать премию с высоким уровнем качества исполнения или сверхнормативным результатом, чтобы награда была соизмерима с дополнительными усилиями работника; 4) работник должен быть уверен, что его дополнительные усилия будут поощрены соответствующей наградой [7].

В основе классификации видов мотивации деятельности участников образования заложено  разнообразие мотивационной структуры современного человека. Воспользуемся  разработанной Е.А. Митрофановой классификацией, включающей следующие виды мотивации  (см. табл. 1), для того, чтобы провести уровневый анализ подвидовых структур на основании имеющихся в арсенале науки и практики методов и способов мотивации деятельности работников [11].

Таблица 1

Классификация видов мотивации трудовой деятельности
на основе признака разнообразия мотивационной структуры человека

Виды мотивации	Базовые потребности
Принудительная	Потребности в безопасности, защищенности, стремление к исключению неопределенности, чувство долга и ответственности и др.
Ценностная	Потребности в содержательности труда,  его творческой насыщенности, самостоятельности, возможности реализовать свои способности, общественная значимость труда и пр.
Инструментальная	Потребности в достижении   необходимого   уровня  материального благополучия; обеспечении достатка для своей семьи; построении своей деловой карьеры;   статусные потребности и др.

Современные российские исследователи проблем мотивации к труду [1, 6, 9, 13, 14, 15, 16 и др.] выделяют и описывают такие регуляторы мотивации (мотиваторы) как, например :

1.   Развитие сопричастности и идентификации сотрудников с образовательным учреждением, с ценностями, целями образовательного учреждения мотивирует работников на повышение эффективности труда.

2.   Мотивирование через саму работу использует внутренние стимулы интереса к работе, чувства удовлетворения от процесса работы, от возможности проявить свои способности, собственные силы при принятии решений и выполнении производственных задач [6].

3.   Поощрение достижений сотрудников мотивирует их к улучшению дальнейшей деятельности, если это поощрение разнообразно: сама система зарплаты устроена так, что связывает награду с достижениями, а также требуется поощрение людей через повышение их ответственности и самостоятельности (внутренняя награда) и создание возможности повышения статуса, продвижения в карьере (внешняя награда). Поощрения мотивируют лишь тогда, когда они заслужены и человек сознаёт это. И они обесцениваются, если раздаются и получаются незаслуженно «налево и направо».

4.    Упражнение в руководстве, применение руководства как ключевого фактора мотивации позволяет улучшить эффективность деятельности персонала, ибо умелое руководство способствует развитию сопричастности и идентификации, прояснению ролей и целей, развитию группового духа. Большое значение имеет личность и стиль управления руководителя [15].

5.   Ограничение отрицательных факторов предполагает минимизацию отрицательных гигиенических факторов: это несправедливая система оплаты; плохие условия работы; неадекватный надзор; неоправданно ограничивающие или бюрократические практики и др.

6.   Ожидание и наложение справедливых взысканий. Людям требуется знать, что их ожидает в случае некомпетентного или недобросовестного выполнения своих служебных обязанностей, какие взыскания могут быть на них наложены за то или иное нарушение. Метод взысканий, если они наложены справедливо и не являлись неожиданностью для сотрудника, может мотивировать его к улучшению своей работы [16].

7.   Привлечение работников к участию в делах образовательного учреждения, которое предполагает, что им предоставляется право голоса при решении ряда проблем, как правило, социального характера [6].

8.   Мотивация перспективой приобрести новые знания и навыки, что делает работников более независимыми, самостоятельными, придает им уверенность в завтрашнем дне [6].

9.   Мотивация обогащением содержания труда заключается в предоставлении людям более содержательной, важной, интересной, социально значимой работы, соответствующей их личным интересам и склонностям, с широкими перспективами должностного и профессионального роста, дающей возможность проявить свои творческие способности, осуществлять контроль над ресурсами и условиями собственного труда, когда каждый по возможности должен быть сам себе шефом [6].  

10.    Создание условий, при которых люди испытывали бы профессиональную гордость за то, что лучше других могут справиться с порученной работой, причастность к ней, личную ответственность за ее результаты; ощущали бы ценность результатов, конкретную их важность для кого-то. Для того чтобы работа приносила удовлетворение, задание должно содержать известную долю риска и возможность добиться успеха [9].

11.    Присутствие вызова, обеспечение возможностей каждому на своем рабочем месте показать свои способности, выразить себя в труде, в его результатах, иметь доказательства того, что он может что-то сделать, причем это «что-то» должно получить имя своего создателя. Например, отличившиеся педагогические работники получают право подписывать документы, в разработке которых они принимали участие [9].

12.    Признание, которое может быть личным и публичным. Суть личного признания состоит в том, что особо отличившиеся педагогические работники упоминаются в специальных докладах высшему руководству образовательного учреждения, представляются ему, их персонально поздравляет администрация по случаю праздников и семейных дат. В нашей стране широкого распространения оно еще не получило. Публичное признание знакомо нам намного лучше [9].

13.    Справедливое личное поощрение призвано стимулировать не только данного субъекта, но и других, а для этого оно должно восприниматься коллективом как справедливое. Представители высшего звена управления обязательно должны лично участвовать в поощрении сотрудников, регулярно посещать подразделения, хотя бы по телефону контактировать с передовиками. Только в этом случае система поощрения будет действенной [9].

14.    Высокие цели, которые воодушевляют людей на эффективный, а порой и самоотверженный труд. Поэтому любое задание руководителя должно содержать в себе элемент вызова [9].

15.    Косвенное стимулирование свободным временем. Его конкретными формами являются сокращенный рабочий день или увеличенный отпуск, призванные компенсировать повышенные физические или нервно-эмоциональные затраты организма (например, на транспорте, горных работах, в сфере образования и проч.); скользящий или гибкий график, делающие режим работы более удобным для человека, что позволяет заниматься и другими делами; предоставление отгулов за часть сэкономленного при выполнении работы времени, пока не получившее в отечественной практике достаточного распространения [8].

16.    Необходимо выделить еще один способ мотивации, который по существу объединяет в себе все рассмотренные выше. Речь идет о продвижении в должности, которое дает и более высокую заработную плату, и интересную и содержательную работу, а также отражает признание заслуг и авторитета личности путем перевода в более высокую статусную группу (моральный мотив). В то же время этот способ мотивации является внутренне ограниченным: в образовательном учреждении не так много должностей высокого ранга, тем более свободных; не все люди способны руководить и не все к этому стремятся, а кроме всего прочего, продвижение по службе требует повышенных затрат на переподготовку.

Нужно иметь в виду, что все перечисленные способы мотивируют неодинаково в зависимости от времени пребывания в должности, и после 5 лет, как показывают исследования,  ни один из них не обеспечивает мотивацию в должной мере, поэтому удовлетворенность работой падает.

Руководитель должен иметь в виду две цели: снизить уровень неудовлетворенности подчиненных, улучшив положение с регуляторами мотивации, и увеличить уровень удовлетворенности, усилив главные мотиваторы (которые реально увеличивают выделение энергии у подчиненных).

Таким образом, результатами методологического анализа способов и методов мотивации деятельности работников в образовательной организации можно признать следующие положения: современной теории управления человеческими ресурсами  соответствует мотивационная концепция «человека разностороннего», ориентированная на повышение эффективности индивидуального труда и одновременно связанная с удовлетворением широкого спектра потребностей работников; в общем виде выделяют следующие методы стимулирования результативности труда, на наш взгляд способствующие повышению уровня мотивации деятельности работников в образовательной организации: 1. Экономические методы (денежные поощрения либо наказание в виде лишения премий, штрафов). 2. Целевые методы (постановка перед подчиненным конкретных и ясных трудовых целей повышает его активность). 3. Методы расширения и обогащения работ («расширить работу - это значит дать работнику больше работы того же типа, тогда как для обогащения труда ему поручают «более сложную» или «более высокого порядка работу», более разнообразную, значимую, самостоятельную и т.п.). 4. Методы соучастия, или привлечения работников (партисипативный стиль) (педагогические работники участвуют в совместном принятии решений, что повышает их активность и удовлетворенность работой) [1].

Нам представляется, что в эту группу можно добавить еще одну . 5. Социально-психологические (моральные) методы, которые в последнее время все больше влияют на результативность труда; современные российские исследователи проблем мотивации к труду [1, 6, 9, 13, 14, 15, 16 и др.] выделяют и описывают 16 регуляторов мотивации (мотиваторов), которые можно признать динамическими, имеющими склонность к уменьшению во времени (около 5 лет). Следовательно, менеджеру необходимо уметь комбинировать мотиваторы на основе результатов диагностики удовлетворенности результатами труда у самих подчиненных. В этом сможет помочь системный подход к управлению мотивацией педагогических работников. Рассмотрим его более подробно.

Практический менеджмент опирается на определённые теории мотивации (В. Врума, Дж. Стэйси Адамса, Л. Портера - Э. Лоулера, Дугласа Макгрегора, А. Маслоу, Фредерика Герцберга, Мак Клеланда и др.), которые могут быть разделены на две группы. Содержательные теории пытаются выяснить причины того или иного поведения человека. Часто их называют «теории потребностей». Процессуальные теории ставят во главу угла вопрос о том, как возникает тот или иной тип поведения, что его направляет, поддерживает и прекращает [8].

Мотивацию, анализируемую как процесс, можно представить в виде ряда последовательных этапов.

Первый — возникновение потребностей. Человек ощущает, что ему чего-то не хватает. Он решает предпринять какие-то действия. Потребности бывают самые различные, в частности: физиологические; психологические; социальные.

Второй этап — поиск путей обеспечение потребности, которую можно удовлетворить, подавить или просто не замечать.

Третий этап — определение целей (направлений) действия. Определяется, что именно и какими средствами нужно сделать, обеспечить потребность. Здесь выявляется, что нужно получить, чтобы устранить потребность, чтобы получить то, что желательно, в какой мере можно добиться того, что необходимо и то, что реально получить, способно устранить потребность.

Четвертый этап — реализация действия. Человек затрачивает усилия, чтобы осуществить действия, которые открывают ему возможность приобретения того необходимого, что нужно для устранения потребности. Поскольку процесс работы оказывает влияние на мотивацию, то на этом этапе может происходить корректировка целей.

Пятый этап — получение вознаграждения за реализацию действия. Проделав необходимую работу, человек получает то, что он может использовать для устранения потребности, либо то, что он может обменять на желаемое для него. Здесь выявляется, насколько выполнение действий обеспечило желаемый результат. В зависимости от этого происходит изменение мотивации к действию.

Шестой этап — ликвидация потребности. Человек или прекращает деятельность до возникновения новой потребности, или продолжает искать возможности и осуществлять действия по устранению потребности.

Очень непросто выявить, какие мотивы являются ведущими в мотивационном процессе конкретного человека или группы людей в конкретных условиях. Можно догадываться, какие мотивы преобладают, но в конкретном виде их вычленить достаточно трудно. Описанные выше теоретические положения, положенные в основание моделей мотивации разных авторов, можно свести в отношении мотивационных действий менеджера в так называемую «золотую копилку мотиваторов», по-другому говоря документ под названием «Инструкция для менеджера».

ИНСТРУКЦИЯ

для менеджера
по мотивации профессиональной деятельности  служащих и самого себя

1.         Ставить для себя и для своих подчинённых трудные, но достижимые цели и задачи.

2.         Раздавать дополнительные награды  за конечный результат труда.

3.         Не делать ударения на гигиенические факторы, как на основные.

4.         Не предлагать своим (работникам) служащим разнообразные мотиваторы до того, как будут удовлетворены гигиенические факторы.

5.         Люди (педагогические работники) должны регулярно узнавать о позитивных и негативных результатах своей работы.

6.         Люди (педагогические работники)  должны сами составлять расписание своей работы.

7.         Людям (педагогическим работникам) нужно предоставить возможность психологического роста.

8.         Люди (педагогические работники) должны нести определенную материальную ответственность.

9.         У людей должна быть возможность открытого и приятного общения с начальством на всех уровнях управления.

10.       Люди  должны отчитываться за производительность на участке, который они контролируют.

11.      Знать уровень потребностей своего подчинённого, предвидеть, какой тип потребностей будет доминировать у него в будущем, и, следовательно, выбрать наиболее эффективный мотиватор – приём, способ, удовлетворяющий конкретную потребность человека.

12.       Сложно измерить потребности человека. Для начала научись измерять свои потребности. 

13.      Иногда можно проявить  чисто авторитарный стиль управления, который характеризуется существенной централизацией власти, жестким контролем.

14.      Иногда можно соответствовать демократическому стилю управления и делегировать полномочия, улучшать взаимоотношения в коллективе, учитывать уровни мотивации исполнителей и их психологические потребности, обогащать содержание работы.

15.      Помни о том, что результативный труд ведет к удовлетворению потребностей и, следовательно, к снижению количества трудовых усилий.

16.      Проблемы с подчинёнными возникают тогда, когда они чувствуют, что с ними несправедливо обошлись.

17.      Менеджеры должны систематически наблюдать за тем, считают ли их подчинённые, что к ним относятся справедливо.

18.      Стандарты менеджеров для измерения вклада подчинённых в общую работу и для определения подходящего уровня их награды должны быть известны всем ещё до того, как работа началась, и должны быть представлены в ясной и понятной форме.

19.      Служащих больше всего интересует не абсолютный уровень их награды, а по сравнению со своими коллегами.

20.      Процесс сравнения потребностей подчинённых с вознаграждениями, получаемыми ими от организации, должен быть систематическим.

21.      Подчинённым часто требуется большое внимание со стороны менеджера, чтобы осознать связь между затраченными усилиями, полученным результатом, вознаграждением и удовлетворением потребностей.

22.      Менеджер может усилить мотивационный потенциал вознаграждений, если поймёт, какие стимулы наиболее эффективны для каждого подчинённого.

23.      Менеджеры должны давать значимые вознаграждения, когда цели организации достигнуты.

Однако следует заметить, что выбирать комплекс, набор правил, приемов менеджеру придется в сложных ситуациях неопределенности, возникающих в производственном (образовательном) процессе, поэтому менеджер образования должен всегда держать в активном поле внимания проблемы мотивации персонала к деятельности. Разработанные в истории менеджмента – управления персоналом теории мотивации послужат менеджеру хорошей основной базой для выработки своих управленческих решений по мотивации деятельности персонала [5].

С точки зрения системного подхода к управлению человеческими ресурсами менеджеру необходимо разработать практико ориентированную систему мотивации деятельности персонала. Следует отметить, что разработка системы мотивации деятельности усложнена рядом обстоятельств. Исследуемая проблема относится к числу междисциплинарных, и ее решение требует сочетания различных методологий, применения разноплановых научных знаний. На необходимость междисциплинарного подхода  к формированию системы мотивации  деятельности указывают многие ученые, например, Н.И. Захаров отмечает, что «до сих пор на уровне  обыденного, а нередко и научного сознания, мотивация и ее роль в управлении трактуется либо поверхностно, либо слишком узко.  Это означает необходимость более глубокого синтеза, взаимопроникновения различных отраслей научного знания при исследовании усложняющихся процессов общего управления и его мотивационной функции, в частности» [3].

Кроме того, анализ подходов к определению мотивации свидетельствует, что причиной  значительного расхождения мнений по этому вопросу является, прежде всего, отсутствие системного подхода и четкости в осмыслении природы и содержания  данной категории. Как отметил А. Н. Леонтьев, «работы по проблеме мотивации почти не поддаются систематизации – до такой степени различны те понятия, по поводу которых употребляется термин «мотив», и что само это понятие превратилось в большой мешок, в котором сложены самые различные вещи» [10].

В рамках  классических теорий и теории человеческих отношений мотивация формируется в соответствии с концепциями «человека экономического» и «человека социального», но современной теории управления человеческими ресурсами  соответствует мотивационная концепция «человека разностороннего», ориентированная на повышение эффективности индивидуального труда и одновременно связанная с удовлетворением широкого спектра потребностей работников.

 В ходе  исследования Е.А. Митрофановой [11] установлено, что «развитие  теоретико-методологических подходов к исследованию мотивации и стимулирования трудовой деятельности обусловлено, как показано в табл.1, трансформацией понимания места и роли человека в производстве и управлении.

В основу формирования современной концепции управления персоналом положено обновленное видение работника как главного элемента организации, основного вида ее ресурсов, посредством развития которого организация может достичь более эффективных результатов своей  деятельности» [11, с.12-13].

В рамках этой концепции  может быть обоснован новый подход к мотивации деятельности, например,  участников образования, согласно которому образовательное учреждение рассматривается в структуре институциональных отношений с государством и обществом как единый организм, состоящий из физических и юридических лиц – так называемых участников образования, прямо или косвенно заинтересованных в результатах образования подрастающего поколения и объединяемых совместными ценностями, мотивами.

Педагог образовательного учреждения в рамках данного подхода рассматривается как «человек разносторонний», понимающий ценностные смыслы образования и свой собственный вклад в осуществление общих для гражданского общества целей образования, заявленных в Федеральных государственных требованиях  и образовательных стандартах (далее ФГТ и ФГОС).

Таким образом, системный подход к управлению мотивацией к деятельности работников образовательной организации, организации предполагает разработку и реализацию менеджером следующих подсистемных элементов управления : процессное проектирование деятельности работников образовательной организации на основе последовательной реализации шести этапов управления мотивацией – от возникновения потребностей до их полной ликвидации; в своей деятельности менеджер должен руководствоваться определенными  правилами, принципами, проверенными временем и практикой – их нами выделено 23; новый подход к мотивации деятельности заключается в том, что организация  рассматривается в структуре институциональных отношений с государством и обществом как единый организм, состоящий из физических и юридических лиц, объединяемых совместными ценностями, мотивами; в современной теории управления человеческими ресурсами  возникла мотивационная концепция «человека разностороннего», ориентированная на повышение эффективности индивидуального труда и одновременно связанная с удовлетворением широкого спектра потребностей работников.

Вышеперечисленные мотиваторы как способы и приемы мотивации можно объединить в конкретные методы мотивации деятельности участников образования, обозначенные выше [1]. Объединим способы и приемы мотивации, которые на практике называют мотиваторами, с помощью таблицы 2. Учитывая разнообразие структур личности работников (табл. 1), необходимо отметить, что одинаковые способы мотивации (мотиваторы) могут быть использованы в разных методах  и группах методов потому, что их влияние на действия, мотивы личности  является многоплановым. Следовательно, обоснование данных таблицы 2 заложено в данных таблицы 1.

Анализируя данные таблицы 2, можно сделать выводы, что в современном подходе к мотивации труда достаточно много методов и способов, приемов мотивации. Однако следует разграничить в рамках нашего исследования группы, методы и способы мотивации, которые могут быть предназначены для конкретных субъектов и их групп. Вышеуказанные группы субъектов – участников образования - могут выступать и как группа воздействия и как группа влияния на использование того или другого метода (мотиватора). Исходя из высказанных положений, рассмотрим в количественном отношении взаимосвязи субъектов – участников образования и методов. Тогда станет понятно, какие субъекты наиболее мотивированы к деятельности в области образования,  и какие наименее мотивированы (рис.1). Данные рисунка 1 позволяют произвести необходимые подсчеты.

Рис. 1. Зависимость между количеством методов мотивации
и количеством субъектов мотивации к труду в общеобразовательном учреждении

Результаты  подсчетов таковы : педагогический коллектив, технический персонал, администрация школы  - 29 методов мотивации к деятельности может быть использовано относительно каждой группы субъектов – участников образования;  ученический коллектив – 17 , родители – 13, работодатели – 12, администрация муниципалитета – 10, МОиН – 10, социальные партнеры – 10. Анализ данных позволяет сделать следующие выводы:

1)        общее количество методов мотивации деятельности участников образования равно 29,

2)        они составляют 5 групп методов: 1) экономические методы, 2) целевые, 3) методы расширения  и обогащения содержания труда, 4) методы соучастия, 5) социально-психологические (моральные) методы мотивации,

3)        в количественном  отношении больше всего способов и приемов (мотиваторов) предлагается  в группе 5),

4)        в количественном  отношении больше всего могут быть мотивированы педагогический коллектив, технический персонал, администрация школы, к ним могут быть применены все мотиваторы (29). Меньше  всего могут быть мотивированы родители – 13 мотиваторов, работодатели – 12, администрация муниципалитета – 10, МОиН – 10, социальные партнеры – 10,

5)        наибольший потенциал в разработке специальных мотиваторов имеют следующие субъекты: родители, работодатели, администрация муниципалитета, МОиН, социальные партнеры. Можно предположить, что именно они менее всего мотивированы в деятельности общеобразовательных учреждений. Думается, что этот парадокс (перекос) может быть минимизирован благодаря специально разработанным методам мотивации.

Таким образом, выявлены возможные в количественном отношении методы мотивации деятельности участников образования. Всего выявлено 5 групп методов и 29 собственно методов, включающих мотиваторы и антимотиваторы. Также проведено исследование зависимости между количеством методов мотивации и количеством субъектов мотивации деятельности в общеобразовательном учреждении, результаты которого наглядно показали, что  пятая группа методов – социально-психологическая – наиболее насыщена мотиваторами. Следовательно, представляется возможным проанализировать действительное состояние   мотивации деятельности участников образования в образовательном учреждении, используя для анализа описанные выше выводы, методы и способы мотивации участников образования.

Таблица 2

Содержание методов мотивации деятельности участников образования

Методы мотивации /  субъекты мотивации (участники образования)	Мотиваторы, входящие в состав методов	Демотиваторы
1	2	3
1. Экономические
Денежные  поощрения / педагогический коллектив, технический персонал, ученический коллектив	Деньги, справедливость	Несправедливость
Наказание  в виде лишения премий/ педагогический коллектив, технический персонал	Деньги, справедливость	Несправедливость
Наказание  в виде штрафов/ педагогический коллектив, технический персонал, родители	Деньги, справедливость	Несправедливость
Ограничение отрицательных факторов/ педагогический коллектив, технический персонал	Справедливая система оплаты	Несправедливая система оплаты труда
Продвижение  в должности/ педагогический коллектив, технический персонал	Дает более высокую заработную плату	Много ответственности
Поощрение достижений/ педагогический коллектив, технический персонал, ученический коллектив, родители, работодатели	Адекватно связывает награду с достижениями	Неадекватное награждение
2. Целевые
Постановка  перед подчиненным конкретных и ясных трудовых целей / педагогический коллектив, технический персонал	Ясность, прозрачность целей повышает активность работника	Отсутствие целей и планов
Продвижение по службе/ педагогический коллектив, технический персонал	Повышенные затраты на переподготовку должны оправдаться в перспективе получения должности	Ситуации конфликтов с другими работниками - ожидание обмана
Перспектива приобрести новые знания и навыки/ педагогический коллектив, технический персонал, ученический коллектив, родители	Делает работников более независимыми, самостоятельными, придает им уверенность в завтрашнем дне.	Отсутствие «модели карьеры» работника учреждения
Высокие  цели / педагогический коллектив, технический персонал, ученический коллектив, родители, работодатели, администрация МУ, МОиН	Воодушевляют людей на эффективный, а порой и самоотверженный труд.  Любое задание руководителя должно содержать в себе элемент вызова	Невысокий авторитет руководителя
3. Расширения и обогащения содержания труда
Мотивирование через саму работу / педагогический коллектив, технический персонал	Труд, удовлетворенность от процесса труда.	Либерализация трудовых отношений
Задание  должно содержать известную долю риска и возможность добиться успеха/ педагогический коллектив, технический персонал, ученический коллектив	Люди  испытывали бы профессиональную гордость за то, что лучше других могут справиться с порученной работой, причастность к ней, личную ответственность за ее результаты; ощущали бы ценность результатов, конкретную их важность для кого-то.	Отсутствие возможности опубликовать ценность результата труда
Продвижение  в должности/ педагогический коллектив, технический персонал	Ожидание получить интересную и содержательную работу	Время ожидания
Предоставление  людям более содержательной, важной, интересной, социально значимой работы/ педагогический коллектив, технический персонал	Дать работнику больше работы того же типа, тогда как для обогащения труда ему поручают «более сложную» или «более высокого порядка работу», более разнообразную, значимую, самостоятельную и т.п.Соответствует  их личным интересам и склонностям, с широкими перспективами должностного и профессионального роста, дающей возможность проявить свои творческие способности, осуществлять контроль над ресурсами и условиями собственного труда	Либерализация трудовых отношений
4. Соучастия , или привлечения работников к процессу принятия решений
Развитие сопричастности и идентификации сотрудников с образовательным учреждением, с ценностями, целями / педагогический коллектив, технический персонал, ученический коллектив, родители, работодатели, администрация МУ, МОиН	Мотивирует работников на повышение эффективности труда Педагогическеи работники участвуют в совместном принятии решений, что повышает их активность и удовлетворенность работой	Либерализация трудовых отношений
Привлечение работников к участию в делах/ педагогический коллектив, технический персонал, ученический коллектив	Предоставляется право голоса при решении ряда проблем, как правило, социального характера	Игнорирование мнения работников
Присутствие вызова/ педагогический коллектив, технический персонал, ученический коллектив	Отличившиеся педагогическеи работники получают право подписывать документы, в разработке которых они принимали участие.	Игнорирование мнения работников
Продвижение  в должности/ педагогический коллектив, технический персонал, ученический коллектив	Возможность принятия решений	Игнорирование достижений работников
5. Социально-психологические  (моральные)
Поощрение достижений/ педагогический коллектив, технический персонал, ученический коллектив, родители, работодатели, администрация МУ, МОиН	Повышение их ответственности и самостоятельности (внутренняя награда) и создание возможности повышения статуса, продвижения в карьере (внешняя награда).	Поощрения обесцениваются, если раздаются и получаются незаслуженно «налево и направо».
Справедливое личное поощрение/ педагогический коллектив, технический персонал, ученический коллектив, родители, работодатели, администрация МУ, МОиН	Представители высшего звена управления обязательно должны лично участвовать в поощрении сотрудников, регулярно посещать подразделения, хотя бы по телефону контактировать с передовиками.	Либеральный стиль управления персоналом, отсутствие поощрений
Упражнение в руководстве/ педагогический коллектив, технический персонал, ученический коллектив, родители, работодатели, администрация МУ, МОиН	Дать возможность работнику руководить процессом или группой, умелое руководство способствует развитию сопричастности и идентификации, прояснению ролей и целей, развитию группового духа.	Либеральный стиль управления персоналом, отсутствие коммуникаций, контактов с работниками
Ограничение отрицательных факторов/ педагогический коллектив, технический персонал, ученический коллектив, родители, работодатели, администрация МУ, МОиН	Условия работы ; Справедливое отношение к результатам труда; методическое и социальное сопровождение процесса труда; прозрачность оплаты труда	Плохие условия работы; неадекватный надзор; неоправданно ограничивающие или бюрократические практики
Признание/ педагогический коллектив, технический персонал, ученический коллектив, родители, работодатели, администрация МУ, МОиН	особо отличившиеся педагогическеи работники упоминаются в специальных докладах высшему руководству образовательного учреждения, представляются ему, их персонально поздравляет администрация по случаю праздников и семейных дат.	Либеральный стиль управления персоналом, отсутствие коммуникаций, контактов с работниками
Косвенное стимулирование свободным временем/ педагогический коллектив, технический персонал	Сокращенный рабочий день или увеличенный отпуск, призванные компенсировать повышенные физические или нервно-эмоциональные затраты организма; Скользящий или гибкий график, делающие режим работы более удобным для человека, что позволяет заниматься и другими делами; предоставление отгулов за часть сэкономленного при выполнении работы времени	Либеральный стиль управления персоналом, отсутствие коммуникаций, контактов с работниками
Продвижение  в должности/ педагогический коллектив, технический персонал, ученический коллектив, родители, работодатели, администрация МУ, МОиН	Отражает признание заслуг и авторитета личности путем перевода в более высокую статусную группу	Нет вакансий, Не все люди способны руководить и не все к этому стремятся, продвижение по службе требует повышенных затрат на переподготовку.
Повышение самооценки, самозначимости посредством публичности высоких достижений в труде или общественной жизни коллектива/ педагогический коллектив, технический персонал, ученический коллектив, родители, работодатели, администрация МУ, МОиН	Люди испытывали бы профессиональную гордость за то, что лучше других могут справиться с порученной работой, причастность к ней, личную ответственность за ее результаты; ощущали бы ценность результатов, конкретную их важность для кого-то.	Либеральный стиль управления персоналом, отсутствие коммуникаций, контактов с работниками
Ожидание и наложение справедливых взысканий/ педагогический коллектив, технический персонал, ученический коллектив, родители, работодатели, администрация МУ, МОиН	Взыскания, если они наложены справедливо и не являлись неожиданностью для сотрудника, может мотивировать его к улучшению своей работы	Несправедливость в оценке результатов труда, предвзятое отношение к личности работника
Ограничение отрицательных факторов/ педагогический коллектив, технический персонал	Минимизация антимотиваторов	Плохие условия работы; неадекватный надзор; неоправданно ограничивающие или бюрократические практики
Мотивирование через саму работу/ педагогический коллектив, технический персонал	Использует внутренние стимулы интереса к работе, чувства удовлетворения от процесса работы, от возможности проявить свои способности, собственные силы при принятии решений и выполнении производственных задач	Работа не соответствует призванию или кажется совсем неинтересной, слишком сложной

Эволюция применения различных методов мотивации показала  как положительные,  так  и  отрицательные   аспекты   их   применения,   и   это естественный процесс, так как в теории и практике управления  нет идеальной модели  стимулирования,  которая  отвечала  бы  разнообразным   требованиям. Существующие модели мотивации весьма  различны  по  своей  направленности  и эффективности.

Сегодня основными факторами конкурентоспособности стали обеспеченность рабочей силой, степень ее мотивации, организационные структуры и формы работы, определяющие эффективность использования персонала. Функция мотивирования - является одной из ключевых функций управления персоналом, а управление персоналом, в свою очередь, является одной из ключевых функций управления организацией. Реализация руководителем данной функции требует знания мотивов личности, умения их учитывать и использовать. Профессиональный учет закономерностей мотивации является залогом эффективной реализации функции управления организацией, и, следовательно, решающим фактором эффективности управленческой деятельности в целом.

В работе нами были выявлены и описаны новые подходы к организации мотивации деятельности работников. Достижение цели сопровождалось решением следующих задач: был проведен методологический анализ способов и методов мотивации деятельности работников в образовательной организации;  раскрыты принципы системного подхода к управлению мотивацией деятельности работников в образовательной организации; описаны новые способы организации мотивации деятельности работников в образовательной организации.

 Результатами методологического анализа способов и методов мотивации деятельности работников в образовательной организации можно признать следующие положения : современной теории управления человеческими ресурсами  соответствует мотивационная концепция «человека разностороннего», ориентированная на повышение эффективности индивидуального труда и одновременно связанная с удовлетворением широкого спектра потребностей работников; в общем виде выделяют следующие методы стимулирования результативности труда, на наш взгляд способствующие повышению уровня мотивации деятельности работников в образовательной организации: 1. Экономические методы (денежные поощрения либо наказание в виде лишения премий, штрафов). 2. Целевые методы (постановка перед подчиненным конкретных и ясных трудовых целей повышает его активность). 3. Методы расширения и обогащения работ («расширить работу - это значит дать работнику больше работы того же типа, тогда как для обогащения труда ему поручают «более сложную» или «более высокого порядка работу», более разнообразную, значимую, самостоятельную и т.п.). 4. Методы соучастия, или привлечения работников (партисипативный стиль) (педагогическеи работники участвуют в совместном принятии решений, что повышает их активность и удовлетворенность работой) [1]. Нам представляется, что в эту группу можно добавить еще одну . 5. Социально-психологические (моральные) методы, которые в последнее время все больше влияют на результативность труда; современные российские исследователи проблем мотивации к труду [1, 6, 9, 13, 14, 15, 16 и др.] выделяют и описывают 16 регуляторов мотивации (мотиваторов), которые можно признать динамическими, имеющими склонность к уменьшению во времени (около 5 лет). Следовательно, менеджеру необходимо уметь комбинировать мотиваторы на основе результатов диагностики удовлетворенности результатами труда у самих подчиненных.

Системный подход к управлению мотивацией к деятельности работников образовательной организации, организации предполагает разработку и реализацию менеджером следующих подсистемных элементов управления : процессное проектирование деятельности работников образовательной организации на основе последовательной реализации шести этапов управления мотивацией – от возникновения потребностей до их полной ликвидации; в своей деятельности менеджер должен руководствоваться определенными  правилами, принципами, проверенными временем и практикой – их нами выделено 23; новый подход к мотивации деятельности заключается в том, что организация  рассматривается в структуре институциональных отношений с государством и обществом как единый организм, состоящий из физических и юридических лиц, объединяемых совместными ценностями, мотивами; в современной теории управления человеческими ресурсами  возникла мотивационная концепция «человека разностороннего», ориентированная на повышение эффективности индивидуального труда и одновременно связанная с удовлетворением широкого спектра потребностей работников.

Таким образом, выявлены возможные в количественном отношении методы мотивации деятельности участников образования. Всего выявлено 5 групп методов и 29 собственно методов, включающих мотиваторы и антимотиваторы. Также проведено исследование зависимости между количеством методов мотивации и количеством субъектов мотивации деятельности в общеобразовательном учреждении, результаты которого наглядно показали, что  пятая группа методов – социально-психологическая - наиболее насыщена мотиваторами. Следовательно, представляется возможным проанализировать действительное состояние мотивации деятельности участников образования в образовательном учреждении, используя для анализа описанные выше выводы, методы и способы мотивации участников образования.

Библиографический список

1.      Арутюнов, В.В. Управление персоналом [Текст] / В. В. Арутюнов, И. В. Волковыский, Ф. Д. Кадария, Е. М. Шепелев. – Ростов-на-Дону  : Феникс, 2005. – 448 с.

2.      Гущина, И. Трудовая мотивация как фактор повышения эффективности труда [Текст] / И. Гущина // Человек и труд. - 2010. - № 1. - С. 169-174.

3.      Захаров, Н. И. Мотивационное управление в социально-экономических системах / Н. И. Захаров. – М  : Издательство РАГС, 2000.

4.      Иванников, В. А. Анализ потребностно-мотивационной сферы с позиции теории деятельности // Мир психологии. – 2008. - № 2. - С. 139-145.

5.      История и современные проблемы управления персоналом. / Под ред. Данилова В. И. - СПб. : Издательство СЗАГС, 2006. – 234с.

6.      Комарова, Н. Мотивация труда и повышение эффективности работы [Текст] / Н.Комарова //  Человек и труд. 2009. №10.

7.      Кокорев, В. П. Мотивация в управлении [Текст] / В. П Кокорев..–  Барнаул, 2007.

8.      Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельности [Текст] /  В. И Ковалев. – М., 1988. - 192 с. 

9.      Крылов, А.А., Реан А.А. Психология формирования личности профессионала [Текст] / А. А. Крылов, А. А. Реан // Психологический журнал. – 2005. - № 4. – С. 34-40.

10.  Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики [Текст] / А. Н. Леонтьев,– М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959. – 412 c.

11.  Митрофанова, Е. А. Развитие системы мотивации и стимулирования трудовой деятельности персонала организации : теория, методология, практика  [Текст] / Е. А. Митрофанова. Автореферат на соиск. …докт. экон. наук. Спец. 08.00.05 – Экономика и управление народным хозяйством (специализация 8 : экономика труда). Д 212.049.03. – М. : ГОУ ВПО «Государственный университет  управления», 2008. – 40 с.

12.      Москвичев, С. Г. Мотивация, деятельность и управление [Текст] / С. Г. Москвичев.– Киев, 2007. – 490 с.

13.      Реан, А. А. Человек в образовательных системах [Текст] / А. А. Реан // Психология / Под ред. А. А. Крылова. - М., 2001. - 69 с.

14.      Самоукина, Н. В. Психологический тренинг для учителя [Текст] / Н. В. Самоукина. // Психотерапия. №4. М. 2006. 9

15.      Самоукина, Н. В. Управление персоналом. [Текст] / Н. В. Самоукина - СПб : Питер, 2007. - 236с.

16.      Самоукина Н. В. Мотивация персонала как проблема [Текст] / Н. В. Самоукина // Управление персоналом. - 2006. - №7. - С.62-66.

17.      Тимофеев, А. В. Особенности организации труда творческих сотрудников [Текст] / А. В. Тимофеев // Менеджмент в России и за рубежом. – 2009. - №6. – С. 81-93.

Симонян, Р. Я.

СЛАГАЕМЫЕ АВТОРИТЕТА СОВРЕМЕННОГО МЕНЕДЖЕРА ОБРАЗОВАНИЯ

 COMPOSED AUTHORITY  MODERN MANAGER OF EDUCATION

АННОТАЦИЯ. В статье раскрываются понятия «современный менеджер», авторитет менеджера, его свойства и характеристики, стили управления и качества руководителя. Предложены сценарии, раскрывающие роли современного менеджера, условия формирования его компетентностей, общей и специальной профессиональной компетентности.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА  : социальная роль, менеджер организации, потенциал власти, цели деятельности менеджера, квалификационные требования к менеджеру организации.

ANNOTATION. In article the concepts "modern manager", authority of the manager, its property and the characteristic, management styles and qualities of the head are revealed. The scenarios for opening roles of the modern manager, a condition of formation of its competence, the general and special professional competence are offered.

KEYWORDS  : social role, manager of the organization, capacity of the power, purpose of activity of the manager, qualification requirements to the manager of the organization.

Авторитет — это социальное явление, с любой социальной ролью связаны некоторые ожидания окружающих. Так, от носителя авторитета ожидают, что благодаря большим знаниям и высокому интеллекту он будет в состоянии указать вторым, что и как они должны делать, причем правильность его советов будет подтверждена на практике. Эффективность управления организацией в большой мере зависит от способов действия тех людей, которые руководят этой организацией и в силу своего служебного положения играют или должны играть роль авторитета. Основа авторитета может быть разной: менеджера образования могут уважать, потому что он умен, решителен, умеет принимать решения и т. п. Но главная черта менеджера образования, который пользуется авторитетом, заключается в его способности эффективно управлять действиями других. Авторитет в значительной степени зависит от психологического состояния личности, которую считают авторитетной. Другими словами, неуверенный в себе человек вряд ли когда-нибудь сможет стать авторитетом для подчиненных. Однако и ничем не обоснованная самоуверенность не придаст человеку авторитета в глазах окружающих. Соответствующее психологическое состояние всегда складывается из осознания своих возможностей и профессиональной компетентности, которые подтверждаются реальными фактами; из понимания того, что ожидают от него окружающие; понимания своих прав и привилегий; адекватного понимания значимости собственной деятельности. Значительная часть людей, являющихся лидерами в коллективе, напрямую связывает свой авторитет с чувством собственной ценности.  Чувство собственной ценности порождает уверенность  в эффективности управленческого ролевого воздействия на процессы и персонал. Роль современного менеджера образования в организации - направляющая, формирующая, структурирующая, и в целом организующая. Взаимодействие  менеджера образования с персоналом направлено на то, чтобы работники стали сплоченным коллективом, нацеленным на созидание, на выполнение производственных и общественных задач, чтобы проявились все позитивные эффекты социальной организации. Структурирующее воздействие менеджера образования касается работников организации, самой организации, ее связей с внешним миром. Менеджер организации (руководитель) выступает в роли администратора, организатора, профессионала (специалиста), общественного деятеля, преподавателя, психолога, воспитателя [1, 2, 3].

Руководитель (менеджер) организации как администратор использует свои административные полномочия для достижения целей организации, действует в строгом соответствии с нормативно-правовыми актами, участвует в реализации кадровой политики.

В роли организатора руководитель проявляет способность квалифицированно определить предпосылки развития и стратегические цели деятельности, подобрать исполнителей, распределить между ними функции в соответствии с их способностями, опытом и склонностями, поставить перед ними задачи, распределить ответственность, правильно расставить акценты в деятельности, выделить необходимые ресурсы, а затем координировать деятельность подчиненных.

Роль профессионала (специалиста) в деятельности руководителя связывается, прежде всего, с его знаниями и опытом в конкретной области практической деятельности, способностью сформулировать критерии оценки деятельности, осуществить ее планирование, провести инструктаж, анализировать ход выполнения решения, наконец, в случае необходимости самостоятельно эффективно осуществить профессиональную деятельность, решить конкретную профессиональную задачу, показав личный пример подчиненному.

Руководитель в роли преподавателя (педагога) должен проявить способность обучить подчиненного необходимым приемам и навыкам труда, этике профессии, подходам к разрешению возможных конфликтов интересов взаимодействующих сторон, использованию специфичных форм и методов в конкретной сфере профессиональной деятельности, передать ему свои знания и опыт.

Выполнение руководителем роли психолога означает его деятельность, направленную на сплочение коллектива, учет психологических особенностей каждого подчиненного в процессе общения и в процессе выполнения производственных операций. Психолого-педагогическая готовность  современного менеджера образования в процессе обмена информацией с подчиненным необходима для постановки целей и задач деятельности перед подчиненным и коллективом в целом, для рационального распределении обязанностей, для адекватной оценки результатов труда, для  определения мер поощрения и порицания работников.

Роль воспитателя у современного менеджера образования предполагает помощь работнику со стороны руководителя в понимании традиций организации, в осознании общественно значимых целей деятельности организации, в принятии внутрифирменных ценностей коллектива. Весьма важным является также формирование у работника чувства служебного долга, усвоение им корпоративной культуры. Руководитель-воспитатель помогает подчиненному, с одной стороны, проникнуться духом организации, а с другой - укрепить его гражданские позиции.

Роль представителя организации (общественного деятеля) проявляется в деятельности современного менеджера образования в следующих действиях : подписывает  от имени организации документы, представляет организацию во внешней среде, в вышестоящих организациях, взаимодействует со средствами массовой информации, принимает посетителей организации, в целом, как теперь принято говорить, осуществляет связи с общественностью, принимает совместно с общественными организациями решения по социальным вопросам, участвует в конференциях и иных общественных мероприятиях.

Основным содержанием деятельности менеджера образования является управление людьми, так называемое социальное управление. Необходимым условием социального управления является власть. Существуют принципиальные различия между следующими формами власти: традиционной, компетентной, эталонной, харизматической, а также базирующейся на мотивации и основанной на принуждении. Наиболее стабильно и эффективно управление, основанное на компетентной власти. В реальной действительности управление опирается не на одну, а одновременно на различные формы власти, в том или ином соотношении [5, 8].

Обладать властью – значит иметь средства влиять на поведение людей, изменять их поведение и отношения человека и группы  людей. Результаты работы менеджера образования, облеченного определенными властными полномочиями не должны быть восприняты как манипуляция людьми, работой которых он управляет. Власть и манипуляция это - проблемы управления. Это кажется только, что  власть - прерогатива только руководителя, что у него имеется возможность навязать волю независимо от чувств, желаний и способностей подчиненного. Однако можно допустить, что влияние и власть в равной мере зависят от человека, на которого  пытаются влиять, и также от ситуации и способностей менеджера образования.

Как известно, потенциал власти в деятельности менеджера образования - сильный фактор влияния на подчиненных. Ассигнованный с властью, менеджер может потребовать от подчиненных строгой работы по инструкциям.  Функцию власти показывают в управлении через совершенно определенные каналы – пути показа власти, такие как : принуждение, влияние, компетентность, информация, официальное положение, власть, предоставление прав (и прощение ошибок) [6, 9].

Целью деятельности современного менеджера образования является обеспечение максимально эффективной совместной деятельности людей. Практика показывает, что одни руководители умело ведут людей за собой, успешно преодолевая возникающие трудности, другие же в подобных ситуациях вызывают лишь недоверие со стороны подчиненных и терпят неудачу. Неумение убедить, мотивировать действия подчиненных, наконец, повлиять на человека, чтобы он захотел выполнить решение, которое принял менеджер, - свидетельство того, что у лидера нет полного набора качеств, необходимых менеджеру.

Эффективное руководство, с точки зрения современного направления развития менеджмента,  предполагает способность разделить свое видение проблем с персоналом, мотивировать их для достижения поставленных целей, то есть управлять вместе с людьми, а не управлять людьми. Чтобы подчиненные шли за своим лидером, он должен понимать своих последователей, а они – понимать окружающий мир и ситуацию, в которой оказались. Поскольку и люди и ситуация постоянно меняются, современный менеджер должен быть достаточно гибким, чтобы приспособиться к непрекращающимся переменам. Понимание ситуации и знание того, как управлять человеческими ресурсами, - важнейшие компоненты эффективного руководства. Все это свидетельствует о том, что управленческая работа относится к числу таких видов человеческой деятельности, которые требуют специфических личных качеств, делающих конкретную личность профессионально пригодной к управленческой деятельности [4, 6].

Рассмотрим набор специфических качеств личности руководителя в историческом и геополитическом аспектах. В бывшем СССР при подборе управленческих кадров руководствовались четырьмя основными требованиями: политическая грамотность, моральная устойчивость, компетентность, организаторские способности [3].

Для сравнения приведем квалификационные требования к личности современного менеджера образования в Великобритании:

1. понимание природы управленческих процессов, знание основных видов организационных структур управления, функциональных обязанностей и стилей работы, владения способами увлечения эффективности управления;

2. способность разбираться в современной информационной технологии и средствах коммуникации, необходимых для управленческого персонала;

3. ораторские способности и умение выражать мысли;

4. владение искусством управления людьми, подбора и подготовки кадров, регулирование отношений среди подчиненных;

5. способность налаживать отношения между фирмой и ее клиентами, управлять ресурсами, планировать и прогнозировать их деятельность;

6. способность к самооценке собственной деятельности, умение делать правильные выводы и повышать квалификацию;

7. умение ценить не только знания, но и проявлять знания на практике.

Среди государственных служащих США все государственные менеджеры категоризируются по восемнадцати рангам: с 1-го по 8-й – низший персонал (конторские работники, машинистки); с 9-го по 12-й – руководящий состав низшего звена; с 13-го по 15-й – руководители среднего звена (в госучреждениях их называют уже менеджера образованиями); с 16-го по 18-й – высшее профессиональное руководство (министры и их заместители, начальники управлений).

Исследование, проведенное Институтом Гэллаппа, показывает, что, несмотря на управленческий ранг, имеется определенное сочетание параметров-требований, гарантирующих успех в работе любого менеджера образования. В частности, в системе управления США выделяется пять основных требований к личности современного менеджера образования:  здравый смысл; знание дела; уверенность в своих силах; высокий общий уровень развития; способность доводить начатое дело до конца [2].

 Исследования, проведенные нами в группе менеджеров практиков в начале 2012 года, позволило определить ряд личных качеств современного менеджера образования, работающего в условиях переходной экономики России. Группа респондентов опроса (200 чел.) характеризуется уровнем среднего звена управления в средних и крупных государственных учреждениях, фирмах, холдингах, корпорациях крупного мегаполиса, в разных отраслях производства. Результаты опроса выстроены иерархично в следующей последовательности с учетом снижения значимости личного качества для профессиональной деятельности современного менеджера образования, а именно : здравый смысл, принятие государственной политики, ораторские способности, самооценка, самообразование, организаторские способности, владение информационными технологиями, искусство управления людьми, доводить дело до конца, коммуникабельность, практико ориентированность, моральная устойчивость.

Определенный интерес в этой связи представляет концепция ограничений. Идея состоит в том, что все менеджеры имеют возможности развивать и повышать эффективность своей работы. Однако присутствуют такие области, в которых они, мягко говоря, не компетентны. Такие действия менеджера образования и трактуются как ограничения. Выявив такие ограничения, можно сосредоточить внимание на искоренении тех факторов, которые препятствуют полной реализации всех личных возможностей менеджера образования, а, следовательно, снижают его авторитет. В этой связи выделяют следующие 11 потенциальных ограничений в деятельности руководителя.

1. Неумение управлять собой. Каждый менеджер должен научиться управлять собой и общаться с самим собой как с уникальным и бесценным ресурсом. Те руководители, которые не умеют управлять собой (правильно «разряжаться», бороться с конфликтами и стрессами, эффективно использовать время, энергию и навыки) ограничены неспособностью управлять собой.

2. Размытые личные ценности. Менеджеры должны ежедневно принимать великое множество решений, базирующихся на личных ценностях и принципах. Если личные ценности не ясны для себя и окружающих, то они будут восприниматься в искаженном виде. В результате эффективность принятия и реализации управленческих решений снизится. Поэтому менеджеры, у которых не определены собственные основные принципы и ценности, ограниченны размытостью личных ценностей.

3. Не явные личные цели. Есть менеджеров, которым не хватает ясности в своих личных целях, но есть и такие, кто проявляет в свей жизни необыкновенную собранность и сосредоточенность. Почему так происходит? Дело в том, что одни хорошо знают, чего они хотят, а другие нет. Менеджер, не способный определить свои цели, не может достичь успеха в управленческой деятельности и ограничен нечеткостью личных целей.

4. Заторможенное личное развитие. Способность к саморазвитию характеризуется не только постоянной учебой, но и умением внедрить в практику полученные знания.

5. Неумение решать проблемы (принимать решения). Особый талант менеджера образования – это способность быстро и продуктивно принимать решения. Решение проблем никогда не бывает простым делом, но соответствующие навыки могут быть в значительной степени развиты. Менеджер, страдающий таким ограничением, как недостаточность навыка решения проблемы, постоянно позволяет оставлять нерешенные проблемы на завтра. В результате накапливается большой круг проблем, которые руководитель решить уже не в состоянии. Естественно, такой менеджер терпит фиаско.

6. Отсутствие творчества в работе. Можно привести великое множество примеров, когда тот или иной менеджер проявляет творческий (нестандартный) подход в своей деятельности. Это качество особенно необходимо современным менеджера образованиям, когда повсеместно ведутся поиски путей эффективного перехода к рыночной экономике. Творчество в управлении всегда ценилось очень высоко. Творческая личность подготовлена к работе в условиях неопределенности. Менеджеры, использующие в своей деятельности ситуационный (непредвиденный) подход, способны играть много ролей, современно корректировать свой действия в зависимости от сложившейся ситуации. Для достижения стратегических целей организации они могут порвать с традициями, использовать новаторские идеи, идти на оправданный риск. В свою очередь менеджер, обладающий относительно низкой изобретательностью, редко выдвигает новые идеи, не способен заставить других творчески мыслить и использовать новые подходы в работе. Руководитель, не желающий экспериментировать, рисковать или сохранять творческий подход в работе, ограничен недостатком творческого подхода.

7. Неумение влиять на людей. Ключевую роль в вопросах влиятельности играет личный фактор. На многих людей производит впечатление властность, манера держаться, невербальные формы влияния (жесты, внешний вид и т.п.). Руководители, имеющие склонности к высокой влиятельности, одеваются соответствующим образом, имеют убедительный внешний вид, ясно излагают свои мысли, уверены в себе, дают четкие указания. Менеджеры, имеющие низкую влиятельность, часто обвиняют других в том, что последние к ним не прислушиваются, а равные с ними по положению не считают их достаточно влиятельными. Руководитель, который недостаточно настойчив, не имеет взаимопонимания с окружающими, с неразвитым умением выражать себя, ограничен неумением влиять на окружающих.

8. Непонимание специфики управленческого труда. Основная мысль этого ограничения сводится к тому, чтобы менеджер добивался результата не личным трудом, а через труд других лиц. До тех пор пока руководители не оценят эффективность того, как они управляют работой других людей, высоких результатов в деятельности организации им не добиться. Поэтому менеджеры, недостаточно понимающие мотивы работников, ограничены недостаточным пониманием сути управленческого труда.

9. Низкие организаторские способности (неспособность руководить). Речь идет о способности менеджера образования «заряжать» энергией членов коллектива, умении оптимально организовать трудовой процесс. Аритмия трудового процесса и неэффективность применяемых методов работы приводят к тому, что люди чувствуют себя неуверенными в завтрашнем дне, не получают удовлетворенности от трудовой деятельности и соответственно работают ниже своих возможностей. Менеджер, не умеющий добиваться практических результатов от своих подчиненных, ограничен недостатком способности руководить.

10. Неумение обучать. Каждый руководитель должен заботиться о повышении компетентности тех, кем он руководит. Хороший руководитель выступает, кроме всего прочего, и в роли учителя. Повышение квалификации, в какой бы форме оно ни проводилось, - важнейший элемент управленческой эффективности. Поэтому менеджер, которому не хватает способности и терпения помогать развитию других, ограничен неумением обучать.

11. Неумение формировать коллектив [8].

Таким  образом, слагаемые авторитета современного менеджера образования в условиях переходной экономики России представляются как совокупность личностных качеств менеджера профессионала,  признанных во всем мире профессионально-значимыми. Авторитет складывается не единожды, это социальное свойство личности, требующее от своего обладателя непрерывной поддержки, борьбы с ограничениями авторитета, постоянного позитивного развития личности, гибкости и адаптивности в быстро меняющихся, не всегда благоприятных условиях современного социума.

Библиографический список :

1.   Бьюзен, Т. Интеллектуальный руководитель [Текст] / Т.  Бьюзен, Т. Доттино, Р.  Израэль / Пер. с англ. Г. И. Левитан. – Мн.  : ООО «Попурри», 2001. – 256 с. – ISBN 985-438-675-9 (рус.); 0-566-07962-3 (англ.).

2.   Глухов, В. В. Менеджмент  : учебник для вузов [Текст] / В. В. Глухов. – 3-е изд. – СПб.  : Питер, 2008. – 608 с.  : ил. – ISBN 978-5-91180-854-9;  5-88782-193-0.

3.   Дорошева, М. Подбор руководителя для конкретного коллектива // Управление персоналом.- 2007. -№2. – 105с.

4.   Друкер, П. Ф. Задачи менеджмента в XXI веке / Пер. с англ. : Уч. пос. — М. : Издательский дом "Вильямс", 2000. — 272 с.

5.   Кибанов, А.Я. Управление персоналом организации  : Учебник [Текст] / под ред. А. Я. Кибанова, коллектив авторов. – М.  : ИНФРА-М, 2001. – 638 с. - ISBN 5-16-000315-0.

6.   Котлер, Филип. Маркетинг. Менеджмент [Текст] / Пер. с англ. Под ред. Л. А. Волковой, Ю. Н. Каптуревского / Филип Котлер. – СПб.  : Питер, 2000. – 752 с. – ISBN 0-13-012217 -3 (англ.); 5-272-00172-9 (рус.)

7.   Леньков, С. Л. Российская организационная культура : специфика с позиций метасистемного подхода [Текст] / С. Л. Леньков // Журнал практического психолога. – 2007. - № 4. – С. 37-49.

8.   Оксинойд, К. Э. Организационное поведение : учебник. [Текст] / К. Э. Оксинойд.- М.  : Кнорус. 2009.

9.   О'Шонесси, Джон. Принципы организации управления фирмой [Электронный ресурс] // http://e2000.kyiv.org. shonesi.htm.

Симонян, Р. Я.

СТРАТЕГИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ  :
СОДЕРЖАНИЕ И УПРАВЛЕНИЕ

STRATEGIC PLANNING OF METHODICAL WORK IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS
 OF THE GENERAL EDUCATION  : CONTENTS AND MANAGEMENT

АННОТАЦИЯ. В статье раскрывается содержание понятия «стратегическое планирование методической работы», описываются этапы управления процессом стратегического планирования. Предлагается уровневая трактовка стратегического планирования деятельности образовательной организации, управление процессом стратегического планирования.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА  : Программа развития школы, Программа развития образования, Программа развития образовательной среды, стратегия школы, бизнес-планирование в образовательной организации, методическая и научно-методическая работа, тьюторская деятельность.

ANNOTATION. In article the content of the concept "strategic planning of methodical work" is revealed, stages of management of process of strategic planning are described. The level interpretation of strategic planning of the activity of the educational organization, management of process of strategic planning is offered.

KEYWORDS : The program of development of school, the Program of a development of education, the Program of development of the educational environment, strategy of school, business planning in the educational organization, methodical and scientific and methodical work, activity of the tutor.

Термины

Методическая работа [49] – составная часть профессионально-педагогической (управленческой) деятельности, в рамках которой создаются теоретические продукты, обеспечивающие педагогические или управленческие действия. Предметом методической работы выступают не только средства профессионально-педагогической коммуникации, но и содержание обучения (учебные материалы, формирующие знания, умения, навыки и способы учебно-познавательной деятельности у обучающихся).

Научно-методическая работа [50] – составная часть методической работы, в рамках которой создаются образовательные продукты, обеспечивающие педагогические и управленческие действия и имеющие статус типовых (к образовательным продуктам можно отнести, например, утвержденные или рецензированные образовательные программы, разработки учебных занятий, выполненные на материальных носителях информации, учебно-тематические планы, программы развития, программы воспитания, статьи, учебные пособия, методические рекомендации и т.п.).

Методическое сопровождение образования может быть реализовано в двух направлениях : 1) сопровождение профессионально-педагогической деятельности педагогических работников; 2) сопровождение содержания образования обучающихся. Первое направление предполагает аналитическую обработку, создание и распространение следующих компонентов методической работы : 1) инструментария для измерения уровня профессиональной компетентности педагогических работников, 2) методических указаний, рекомендаций, правил, норм и других регламентирующих документов для эффективного осуществления педагогами функций обучения и воспитания детей. Второе направление методического сопровождения образования предполагает создание информационного банка образовательных программ разных видов и типов, дидактических материалов, в том числе контрольно-измерительных материалов по предметам и учебным курсам, учебных пособий, воспитательных программ, планов, авторских разработок педагогических мероприятий. Комплекс методического сопровождения позволяет педагогическим работникам и обучающимся реализовывать свои профессиональные и образовательные потребности и напрямую влиять на уровень качества образования.

Таким образом, методическое сопровождение реализует важнейшие управленческие функции в решении актуальных вопросов муниципальной образовательной политики, а именно : функции планирования, принятия решений, исполнения (организации) и контроля, а также коррекции и перспективного планирования. Роль методической службы в решении актуальных вопросов муниципальной образовательной политики трудно переоценить, она является на практике «правой рукой» менеджеров образования, управленческих работников образования. Именно на методическую службу сопровождения образования был направлен основной вектор активности в реализации.

Реализация Приоритетного национального проекта «Образование» предполагает достижение системных эффектов в развитии образования, в том числе путем распространения  образцов педагогической деятельности как лучших учителей, так и целых педагогических коллективов образовательных учреждений, ставших победителями конкурсов в рамках.

Мониторинг реализации^[51], осуществленный  экспертами Федерального оператора, позволяет сделать вывод о том, что победителями конкурсов на денежное поощрение учителей и образовательных учреждений, реализующих инновационные программы, признаны ОУ и учителя, достигшие высоких результатов в обучении и воспитании школьников. Всероссийские конкурсы «Учитель года России» и «Лучшие школы России» подтвердили наличие в опыте обладателей грантов  инновационных подходов к образованию или оригинальных компонентов организации и содержания учебной деятельности обучаемых, которые представляют собой образцы педагогической деятельности.

К «критериям участия» в конкурсе школ, в частности, было отнесено наличие :

- юридического лица,

- самостоятельного баланса,

- органа государственно-общественного управления и др.

Среди «критериев отбора» школ:

- демократичность школьного уклада (это касается в первую очередь характера принятия решений, эффективности школьного самоуправления),

- позитивное отношение родителей, выпускников, местного сообщества, а также

- создание условий для разнообразной внеурочной деятельности и дополнительного образования.

Ключевые «критерии участия» учителей - это:

- первая или высшая квалификационная категория,

- поддержка профессионального и родительского сообщества.

«Критерии отбора» учителей включают:

- применение современных образовательных технологий,

- востребованность авторского педагогического опыта, его обобщение и распространение учителем.

Таким образом, можно говорить о том, что конкурсы способствовали выявлению адресов эффективного массового педагогического опыта учителей, классных руководителей. Но что особенно значимо :  в Верхнеуфалейском городском округе  выявлен инновационный опыт педагогической деятельности, который может рассматриваться в качестве потенциального ресурса развития образования. Чрезвычайно важно не выпустить этот опыт из внимания, сделать его достоянием учительской аудитории, перевести из разряда потенциальных в актуальные ресурсы преобразования практики обучения и воспитания обучающихся.

Однако следует признать, что работа по описанию инноваций, образовательных технологий, в том числе информационно-коммуникационных, авторских методик,  педагогических находок, содержащихся в опыте лучших учителей, не носит системного характера. В Верхнеуфалейском городском округе эта работа ограничивается лишь созданием банка информационных карт с адресами педагогического опыта, нередко без аннотации его сущности, без аналитических документов, несистемного характера. Не выработаны технологии систематизации материала, описывающего инновационный педагогический опыт (ИПО), форматы его презентования с учетом современных технологий хранения, обработки и передачи информации и насыщения образовательных сред на основе ИКТ. Выявляется четкая перспектива модернизации методической службы как по структуре, так и по содержанию деятельности.

^[52]В целях достижения системных эффектов в образовании посредством активного распространения  (диссеминации) передового педагогического опыта необходимо всемерное усиление работы по его технологичному представлению педагогическому сообществу на муниципальном уровне, учитывая многоуровневый характер системы образования. Эффективность диссеминации инновационного опыта участников  обеспечивается вовлечением в процессы его распространения (мультипликации) структур, институционально ориентированных на методическое сопровождение процессов развития профессионального мастерства педагогов и образовательной практики в целом. При этом необходимо функциональное переопределение служб методического сопровождения в условиях модернизации образования.

            По рекомендациям Федерального оператора, за муниципальной методической службой целесообразно закрепить функцию архитектора диссеминационной сети, которая включает:

-    функцию локализации опыта, предполагающую описание опыта в формате, доступном большинству пользователей, а именно учителям, родителям, обучающимся, общественности, менеджерам образования, работодателям, профессиональным сообществам и др., в частности информацию об инновационных идеях и способах изменения педагогической практики;

-    функцию  распространения опыта, включающую меры, мероприятия и действия по проектированию и конструированию сети пилотных и стажерских площадок  для адаптации опыта и его передачи в массовую практику;

-    функцию консультирования субъектов инновационного опыта по оказанию им методической помощи в технологизации обобщения и представления опыта.

Распространению инновационного опыта участников  содействуют меры, обеспечивающие новый характер взаимодействия педагогов, основанного на использовании Интернет-технологий, что позволяет преодолевать автономность профессиональной деятельности, формировать новые, сетевые профессиональные сообщества, расширяя тем самым пространство общественно-профессиональной экспертизы продуктов методической и образовательной деятельности передовых школ и учителей. Целесообразно использовать уже созданные технологические платформы, софт-решения и организационно-методические механизмы как реальные ресурсы обеспечения сетевой диссеминации ИПО.  К ним можно отнести действующую сеть творческих учителей (Innovative Teacher Network), поддерживаемую средствами портала ITN (http://it-n.ru). Разработанные и реализуемые в рамках этого сообщества форматы описания, презентации, обсуждения инновационных методических идей апробированы и принимаются практическими педагогами. К методическому руководству данным порталом в 2007 году приступила Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в рамках реализуемой совместно с Майкрософт программой «Партнерство в образовании». Для реализации идей распространения инновационного педагогического опыта могут быть использованы уже созданные и функционирующие сети методических структур: Координационно-информационный центр – региональные центры дистанционного обучения; региональные координационные центры – межшкольные методические центры, а также создаваемая сеть «ИКТ-академия учителей». Все они имеют технологические и методические решения для организации взаимодействия работников образования в условиях использования информационно-коммуникационных технологий.

В соответствии с этими факторами разработано три модели активного распространения инновационного педагогического опыта: модель прямого действия, каскадная модель и опосредованная модель. В Верхнеуфалейском городском округе система образования находится на стадии формирования модели прямого действия, которая представлена в книге в разделе научно-методического сопровождения образования, так как является образовательным продуктом методической работы.

Модель «прямого» действия является наиболее простой, с точки зрения элементов диссеминационного процесса, так как ее участниками являются (рис. ):

·         Диссеминатор – инновационная школа ;

·         Получатель (реципиент) – школа, осваивающая инновационный опыт школы – победителя.

Следует отметить, что модель «прямого» действия не обладает потенциалом, необходимым для ее перерастания в «каскадную» модель, так как этот переход возможен только в специально созданной среде и достаточно большом числе участников.

В случае эффективной реализации модели «каскад», модели непрямого действия, при достижении определенной «критической массы» сетевых школ, освоивших диссеминируемый опыт,  возможна ее трансформация в «каскадную» модель, в рамках которой произойдет преобразование получателей опыта в его распространителей.

Другими словами, диссеминаторами опыта станут уже школы, использующие результаты инновационной деятельности школ – победителей , реализуя при этом все функции диссеминатора.

Диссеминация результатов проектной деятельности пилотных школ в рамках модели «опосредованного» действия имеет ряд преимуществ по сравнению с моделью «прямого» действия, связанных с ее особенностями, главная из которых состоит в увеличении количества  элементов (субъектов) диссеминационного процесса, среди которых основными  являются :

·         Диссеминатор – инновационная школа ;

·         Архитектор (создатель) диссеминационной сети;

·         Получатель (реципиент) – школа, использующая результаты инновационной деятельности школы – победителя .

Взаимодействие в рамках этой модели между пилотной и сетевой школами носит опосредованный характер – через создателя диссеминационной сети.

Архитектор диссеминационной сети в рамках этой модели берет на себя не только проектирование и организацию сетевого взаимодействия образовательных учреждений, но также координацию взаимодействия и все виды поддержки ее участников. В роли Архитектора могут выступать: органы управления образованием регионального и муниципального уровня, ИПК, центры развития образования, методические службы и др. В результате могут создаваться диссеминационные сети регионального и муниципального уровней.

^[53]Рассмотрим по аналогии методологического анализа понятий «образовательная система», «система образования» такие термины как «система методической работы», «методическая система».

Структура и содержание методической работы в локальной системе образования тесно взаимосвязаны. Система методической работы как административная форма включает в себя следующие компоненты управления качеством образования : объединения педагогов (новаторов, экспериментаторов, исследователей) по актуальной проблеме, по предметам;  объединение педагогов в кафедры лицея или гимназии по актуальной проблеме обучения и воспитания; методические объединения по образовательным областям; методические секции по учебным предметам; индивидуальная методическая и научно-методическая работа (самообразование педагога).

Методическая система призвана соответствовать главным направлениям социального заказа, то есть способствовать управлению качеством образования. Поэтому методическая система имеет ярко выраженный функциональный характер, проявляющийся в дидактических формах методической работы. Назовем основные функции методической системы : репродуктивная, поисково-эвристическая, продуктивная или творческая. Соответственно и дидактические формы  должны отвечать этим функциям.

Представляется, что взаимосвязи этих двух систем очевидны. Методическая система является  содержательным компонентом методической работы, а система методической работы – процессуальным. Результатом методической работы выступает методический продукт (образовательная услуга), который разрабатывается в рамках научно-методической работы.

Выделим продуктивные формы методической системы  и элементы управления процессом распространения инновационного педагогического опыта.

Семинар-практикум, игра. Руководит «школой» учитель, чей опыт изучается. Он проводит занятия с учителями, которые хотят познакомиться с его опытом работы. Таким образом, элементами управления по этой форме являются : объект – инновационный опыт учителя-исследователя или экспериментатора, или инновационный опыт управления качеством образования менеджера образования; субъект – коллектив (от 15 до 30 чел.) учителей или менеджеров, пожелавших освоить этот опыт; информационный продукт – методические разработки проведения занятия: планы, программы, сценарии. Образовательным продуктом таких занятий является личностное профессиональное приращение у субъекта – информационная осведомленность о новых приемах, способах, средствах обучения и воспитания детей и способах их применения в практике работы субъектов.

Педагогическая студия. Во главе студии педагог-наставник, чей опыт изучается. Учителя знакомятся с достижениями педагога-новатора. Количество учителей может быть небольшим. Участники студии вместе с наставником обмениваются мнениями по поводу педагогических поисков и строят гипотезы. Таким образом, элементами управления по этой форме являются : объект – инновационный опыт учителя-исследователя или экспериментатора, или инновационный опыт управления качеством образования менеджера образования; субъект – небольшой коллектив (до 15 чел.) учителей или менеджеров, пожелавших освоить этот опыт; информационный продукт – методические разработки проведения занятия: планы доклада, презентация достижений на электронном и бумажном носителях. Образовательным продуктом таких занятий является личностное профессиональное приращение у субъекта – повышение уровня научно-методической компетентности в планировании педагогического эксперимента или внедрения педагогической новации.

Педагогические мастерские, мастер-классы. Мастерские используются при нестандартных педагогических системах и педагогических технологиях, присущих мастеру. Они служат открытию концептуальных сторон работы  инновационного опыта. Учителя участвуют в педагогическом процессе вместе с мастером, усваивают педагогический опыт и претворяют его в жизнь. Весь школьный коллектив готовится к нему и показывает накопленный опыт. Таким образом, элементами управления являются : объект – инновационный опыт учителя-новатора, или инновационный опыт управления качеством образования менеджера образования; субъект – коллектив учителей (до 15 чел.), менеджеров, пожелавших освоить этот опыт; информационный продукт – методические разработки проведения занятия: планы, программы, сценарии. Образовательным продуктом таких занятий является личностное профессиональное приращение у субъекта – практические навыки применения новаторских приемов, способов, средств обучения и воспитания детей.

Аукцион «педагогических идей». Весь коллектив готовится к нему. Учителя получают задания и показывают накопленный опыт. Учителя показывают фрагменты уроков, накопленный  дидактический материал. Урок записывается на видео. Жюри отмечает самые лучшие перспективные идеи. Идеи предлагаются в импровизационной форме. Таким образом, элементами управления являются : объект – апробированный инновационный опыт учителей, апробированный опыт управления качеством образования менеджера образования; субъект – коллектив (от 30  и более) учителей, менеджеров, пожелавших освоить этот опыт; информационный продукт – планы, программы, сценарии выставок, презентаций, «круглых столов». Образовательным продуктом таких занятий является личностное профессиональное приращение у субъекта – информационная осведомленность о новых направлениях, идеях, концепциях, способах, средствах обучения и воспитания детей, результатах образования и способах их применения в практике работы субъекта.

Творческие группы – основные формы распространения педагогического опыта. Они создаются с целью поднять качество образования через изучение и распространение инновационных идей обучения и образования школьников. Таким образом, элементами управления являются : объект – инновационный опыт учителя-новатора, или инновационный опыт управления качеством образования менеджера образования, представленный на электронной или бумажном носителях в виде монографии, методического пособия, статьи, программы, концепции и т. п.; субъект – коллектив учителей (до 15 чел.), менеджеров, пожелавших освоить этот опыт; информационный продукт – методические рекомендации, презентации. Образовательным продуктом таких занятий является личностное профессиональное приращение у субъекта – методическая компетентность в вопросах внедрения и оценивания педагогических инноваций обучения и воспитания детей и способах их применения в практике работы субъекта.

Таким образом, элементами управления независимо от форм всегда являются : объект – инновационный опыт учителя-новатора, или инновационный опыт управления качеством образования менеджера образования; субъект – коллективы учителей всех образовательных учреждений, находящихся в ведомстве управления образованием, менеджеры, пожелавшие освоить этот опыт; информационный продукт – классификационный аннотированный каталог педагогических инноваций разных уровней. Образовательным продуктом является личностное профессиональное приращение у субъекта – информационная осведомленность об инновациях в педагогических системах обучения и воспитания детей и способах их применения в практике работы субъекта. Печатные способы распространения педагогического опыта: аннотированный список, методический бюллетень, брошюры, книги, альбомы, журналы.

В настоящее время приобретает распространение такая форма работы, как социально-общественная презентация образовательных учреждений, победителей конкурсов, инициаторами которой стали гимназии города Санкт-Петербурга. Целью таких презентаций является привлечение внимания общественности, родителей к достижениям и проблемам образования, повышения престижа образовательного учреждения, что достигается открытостью, гласностью, предоставлением широких возможностей непосредственного наблюдения образовательно-воспитательного процесса на уроках с использованием современных информационно-коммуникационных технологий.

Учитывая объем и значимость педагогического опыта, наличие в нем инновационности, оригинальности, авторской сущности, следует в каждом муниципальном и региональном департаменте образования создать систему работы по его распространению.

Правомерно рекомендовать проведение конференций, семинаров, выставок, фестивалей инновационного управленческого и педагогического опыта, которые носят деятельностный характер и включают его участников в активную работу по принятию представляемого опыта, освоению технологий, способов работы с современными средствами обучения, в том числе компьютерами, интерактивными досками, программно-методическим обеспечением информационно-коммуникационных технологий, использованием ресурсов Интернет, создаваемых баз данных по отдельным предметам и др.

На базе образовательных учреждений инновационного педагогического опыта целесообразно создать ресурсные центры муниципального уровня, основной задачей которых будет передача эффективных технологий, способов реализации инновационных программ, наиболее результативных подходов к организации и определению содержания воспитательной деятельности, в том числе  на основе социального партнерства и социальной практики.

Работа ресурсных центров не может носить эпизодический характер, она требует создания научно обоснованных программ повышения квалификации, которые реализуются совместно как практическими работниками образовательного учреждения, так и научными руководителями инновационных проектов. Каждое такое образовательное учреждение одновременно может стать экспериментальной площадкой  муниципального, регионального или федерального уровня с целью развития научно-теоретических и методических подходов к нововведениям. Подобный подход способствует, с одной стороны, распространению научно обоснованного управленческого или педагогического опыта, а с другой, – что не менее важно, – научному и методическому росту его авторов.

Особого внимания требует распространение инновационного педагогического опыта лучших учителей. Наличие авторского опыта, оригинальных методик, созданных учителями ресурсов обучения предполагает открытие на базе их опыта таких форм, как Авторские школы инновационного опыта. В программы Школ рекомендуется включать наряду с мастер-классами (занятиями с взрослой аудиторией), открытыми уроками (занятиями с детьми) такие формы работы, как практикумы по разбору методических приемов, рассмотрению дидактического материала с точки зрения его целевого назначения, методические и практические тренинги и пробы и др. Включение учителей  в такую работу требует предварительной подготовки, которая выражается в обучении технологии обобщения педагогического опыта, а затем серьезного научно-методического сопровождения, что является делом внутрифирменной системы повышения квалификации, муниципальной и школьной методической службы. Ведь система методической работы, являясь административным компонентом (процессуальным, управляющим) призвана собирать позитивные педагогические факты и явления, классифицировать их, затем нормировать и включать в содержание дополнительного профессионально-педагогического (в рамках методической работы) образования.

Для понимания содержания методической работы необходимо определить её предмет. Для этого представляется важным различить понятия «содержание образования» и «содержание обучения». Под содержанием образования понимается совокупность, перечень, номенклатура основных идей, теорий, законов, закономерностей, понятий, научных фактов и т.п. из определенной отрасли знания, подлежащих усвоению обучающимися. Содержание обучения – это учебные материалы (в которых отражено содержание образования), формы, методы, приемы и средства, обеспечивающие освоение содержания образования. Понятно, что вариантов содержания обучения может быть много, но много вариантов содержания образования много быть не может.

Таким образом, предметом методической работы можно определить содержание обучения. Особенно отчетливо содержание методической работы  проявилось в новой образовательной ситуации, когда наряду с существующим традиционным обучением возникает инновационное обучение: наряду с традиционной нормой возникает инновационная норма. При этом инновационная норма может быть как позитивной, так и негативной. Следовательно, инновация может оказать как позитивное, так и негативное влияние на образовательную систему, на эффективность ее функционирования. Исходя из вышесказанного, можно определить содержание методической работы, которое складывается из поддержания традиционной  нормы; из внедрения инновационной позитивной нормы; из предохранения образовательной системы от инновационной негативной нормы.

Принимая предлагаемое понимание методической работы в составе образовательной системы, руководитель методической службой сопровождения образования выполняет следующие функции:

1.   Поддержание традиционной нормы. Эта функция руководителя выражается в том, что он адекватно реализует уже имеющиеся нормы, которые представлены в виде: профессиональной компетентности  педагогического персонала; содержания образования и обучения (учебные планы, учебные программы, учебно-методические комплексы, дидактические процессы и т.п.); материально-технической базы, на которой разворачивается содержание образования и обучения; системы управления, представленной в виде статики и динамики управления.

2.   Внедрение позитивной инновационной нормы. Эта функция руководителя выражается в том, что он: организует повышение квалификации и переподготовку педагогического персонала; организует разработку или корректировку содержания образования и обучения; формулирует задачи по обновлению материально-технического оснащения образовательной системы (учебно-воспитательного процесса); формулирует задачи по организации или модификации статики и динамики управления.

3.   Предохранение от негативной инновационной нормы. Эта функция руководителя выражается в том, что он: организует экспертизу инновационных норм на предмет их соответствия изменяющейся образовательной ситуации; прогнозирует возможные отдаленные негативные последствия позитивной инновационной нормы; препятствует внедрению негативной инновационной нормы путем предъявления системы негативных требований.

Таким образом, на основе анализа состояния методической и научно-методической работы в образовательной системе, можно определить, какие формы методической работы необходимо развернуть. Сегодня приоритет должен быть отдан формам ориентированным:

а) на активизацию самостоятельной профессионально-гностической деятельности педагогического работника, обеспечивающей его профессиональное самовыражение;

б) на создание и (или) внедрение научно-методической продукции (учебные программы, учебные пособия, учебные материалы, разработки, формы, методы, приемы, средства и т.п.) и организацию ее освоения педагогическими и руководящими работниками.

Таким образом, основным направлением в методической работе является отбор и создание дидактических комплексов (учебные материалы, формы, методы, приемы и средства обучения), обеспечивающих эффективное освоение содержания образования в соответствии с федеральным и областным базисными учебными планами.

Методическая и научно-методическая работа должны обеспечивать исполнение содержания нормативно-правовых документов федерального, регионального и муниципального уровней. При этом важно учесть, что в вышеуказанных документах дана возможность реализации вариативного образования за счет инвариантной части базисного учебного плана. Также нормированы различные формы получения образования. ОУ решает, таким образом, задачу реального обеспечения (дидактически и методически) вариативности форм получения образования.

Качество исполнения возможно измерить с помощью образовательного мониторинга. Чтобы осуществить образовательный мониторинг в сфере образования, необходимо создавать службы сопровождения, которые (при помощи соответствующего инструментария)  собирали бы информацию и передавали ее управленцам для принятия управленческих решений, влияющих на качество образования. Управление качеством образования в ОУ базируется на  четком понимании содержания образования, основная часть которого должна быть выражена в Федеральных государственных образовательных стандартах (далее ФГОС), поскольку ФГОСы также являются объектом управления. С.Г. Молчанов в своих работах так раскрывает пути решения проблемы управления качеством образования, в частности качеством освоения ФГОСов : «Имея в виду, что на органы управления в условиях стандартизации в образовании возложена ответственность за соблюдение государственных образовательных стандартов, каждому управленцу, конечно же, хочется иметь если и не абсолютное, то хотя бы рабочее определение ФГОСов. Учитывая содержание ст. 7 Закона РФ «Об образовании», рабочее определение государственного образовательного стандарта  может быть представлено в виде структуры вопрос-ответ, состоящей из трех частей: 1) что подлежит усвоению? – стандарт содержания образования; 2) как будет организовано усвоение? – стандарт содержания обучения; 3) каким должен быть уровень усвоения? – стандарт образованности.

Опираясь на предложенное теоретическое основание, орган управления образованием может определить в качестве своего приоритета  – УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ, а на уровне образовательного учреждения приоритетом  должно стать УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБУЧЕНИЯ».

Рассмотрим научно-методическую работу общеобразовательных учреждений, включенную в состав окружной методической модели управления педагогическими инновациями. Представленная модель является прямым объектом управления, поэтому её можно назвать «модель прямого действия» (рис. 1 ^[54]).

Рис. 1. Модель диффузии педагогических инноваций «прямого» действия

 

Такая «модель прямого действия» диссеминации инновационных результатов реализуется в Верхнеуфалейском городском округе[55]. Причем на муниципальном уровне на условиях софинансирования осуществляется финансовая поддержка школ, осуществляющих диссеминацию своих инновационных результатов и обеспечивающих комплекс мер поддержки (методических, информационных и др.), необходимых для их успешного переноса на «почву» других школ.

Основные функции инновационных школ таковы [56] :

·  накопление, обобщение и трансляция продукта инновационной деятельности (разработки инновационной модели; методики апробации модели; анализ модели; описание модели; презентации модели);

·  тьюторская поддержка школ, осваивающих инновационный опыт;

·  обучение команд школ, осваивающих инновационный опыт, методам и способам проектной деятельности.

Преимущества при реализации данной модели состоят в том, что процесс диссеминации разворачивается без посредников в рамках прямого взаимодействия школ.

Школа  в этом случае является «донором» для школы, осваивающей ее опыт и/или использующей ее ресурсы. В случае если у школы – победителя , несколько потребителей ее проектных результатов, вокруг нее строится ресурсная сеть на основе объединения этих нескольких общеобразовательных учреждений. В этом случае школа  должна обладать достаточным научно-методическим, материальным и кадровым потенциалами «ресурсного учреждения». Ресурсными организациями могут становиться детские образовательные учреждения, средние общеобразовательные школы и гимназии, словом, все учреждения, обладающие комплексом необходимых ресурсов для оказания помощи в освоении и переносе на свою почву новой модели управления качеством образования. Однако рассмотренная система подходит только для тех территорий, где существует удобное транспортное сообщение между школами, так как основным препятствием для создания таких моделей может служить сложность непосредственного взаимодействия, необходимая для эффективного осуществления диссеминационного процесса, особенно для отдаленных школ, желающих стать участниками диссеминационной сети.

Еще одним их минусом является неподготовленность проектных команд инновационных школ к оказанию всех видов необходимой диссеминационной поддержки школам, использующим их проектный опыт. Как правило, большинство инновационных школ в работе с другими школами в большей степени ориентируются на собственные интересы, чем на интересы потребителей. Кроме того, для успешной диссеминации полученных проектных результатов, эти школы должны хорошо представлять весь комплекс отличий, которые имеют от них школы, использующие их результаты: в результатах образовательной деятельности; устройстве образовательной системы; условиях, в которых осуществляются образовательные процессы.

Основной задачей, которую должна решить инновационная школа, является предоставление школе–потребителю  возможности спроектировать свою  будущую образовательную систему на основе созданной в рамках проекта, и сформировать для успешной реализации проекта все необходимые ресурсы. Поэтому инновационной школой должны быть созданы все условия для реализации другой школой ее  индивидуальной траектории в процессе  ее самоопределения, самоорганизации, осмысления своих образовательных перспектив. Создание всех перечисленных условий невозможно без введения в диссеминационное пространство особой позиции тьютора, обеспечивающего связь индивидуальной потребности данной школы потребителя  и поля возможностей ее достижения. Основная задача, решаемая инновационной школой, выполняющей роль тьютора в диссеминационном процессе, – построить пространство освоения, преобразования и внедрения новшества таким образом, чтобы в результате была выстроена образовательная система, соответствующая потребностям и возможностям данной школы.

Слово «тьютор» происходит от английского «tutor» – учитель, преподаватель, репетитор, опекун, наставник. «Впервые в истории позиция тьютора была введена в Оксфордском, а чуть позднее – в Кембриджском университете Великобритании еще в XII в. с целью противопоставить узконаправленному процессу обучения студента по определенному предметному направлению возможность видеть и использовать весь потенциал богатой университетской среды и формировать собственные образовательные программы.

Позиция тьютора была введена как позиция старшего, сопровождающего процесс формирования каждым студентом собственной образовательной программы и оказывающего консультации, в ответ на их конкретные образовательные запросы»^[57]. На сегодня существует несколько направлений тьюторской деятельности: фасилитатор, профориентатор, советник по ориентации, профконсультант, консультант по карьере, координатор образовательных ресурсов, наставник и т. д.

Тьюторское сопровождение в нашем случае выступает как технология, в рамках которой основной формой взаимодействия представителей сетевой школы с тьютором (пилотной школой) является длительная индивидуальная работа в режиме периодичных индивидуальных встреч с управленческой командой сетевой школы, в рамках которых тьютор работает с потребителем его результатов над проблемами уточнения и осознания его интереса, методической и консалтинговой поддержки его деятельности по диагностике текущего состояния системы управления, формирования результата его инновационной деятельности, организует и поддерживает рефлексию способов, видов и эффективности его проектной деятельности, обсуждает выявленную проблематику, курирует этап подготовки и реализации продуктивных шагов (презентации, проекты и т. п.).

Такой метод работы тьютора с сетевой школой условно можно назвать фасилитационным (facilitate – облегчать; содействовать, способствовать, продвигать). Представители сетевой школы при этом сами строят свое деятельностное пространство, необходимые социальные связи, а тьютор содействует им в этом, облегчает решение сложных проблем, являясь помощником, советником, консультантом, участником проекта, носителем культурной нормы и определенных ценностей.

В поле зрения пилотной школы, реализующей функции тьютора, также должны находиться основные компетентности, обеспечивающие успешность построения новой модернизированной системы управления качеством образования^[58]:

­   готовность к решению проблем – способность проектной команды сетевой школы анализировать нестандартные ситуации, ставить цели, планировать результаты и разрабатывать алгоритмы их достижения, оценивать результаты своей деятельности;

­   готовность к повышению компетентности в инновационной и управленческой  деятельности  – способность проектной команды сетевой школы выявлять пробелы в своих знаниях и умениях при решении инновационных  задачи, оценивать необходимость тех или иных способов деятельности и технологий для своей деятельности, осуществлять информационный поиск и извлекать информацию из различных источников, что позволяет гибко изменять свою профессиональную квалификацию, самостоятельно осваивать знания и умения, необходимые для решения поставленной задачи;

­   готовность к использованию информационных ресурсов – способность использовать информацию для планирования и осуществления своей деятельности, что позволяет принимать осознанные решения на основе критически осмысленной информации и др.

Таким образом, тьюторское сопровождение диссеминационных процессов включает ряд функций, эффективная реализация которых обеспечивает построение и успешную реализацию модернизированных моделей управления качеством образования:

­  диагностическая, включающая сбор данных об управленческих процессах, их результатах и условиях осуществления, включая сильные и слабые стороны системы управления, а также готовность школьного коллектива к ее внедрению;

­  проектировочная, направленная на выявление возможностей и ресурсов для преодоления имеющихся в сетевой школе проблем и предусматривающая разработку средств и процедур тьюторского сопровождения сетевой школы в  инновационном процессе, соответствующих индивидуальным особенностям этой школы;

­  реализационная, включающая оказание помощи в реализации проекта по модернизации системы управления за счет поддержки проектной  команды при решении возникающих затруднений и проблем;

­ аналитическая, направленная на анализ и коррекцию инновационного процесса и его результатов.

Функционирование тьюторов на различных этапах процесса распространения инновационного опыта требует проявления конкретного комплекса функций (табл. 1).

Тьюторская деятельность может быть реализована с помощью широкого арсенала средств: проектной технологии; технологии консультирования; тренинговой технологии; информационных технологий. В рамках проектной технологии, имеющей значительные преимущества перед другими методами (системность работы инновационной школы, четкость и очерченность границ деятельности, фактическая запрограммированность результатов, хорошая управляемость процесса достижения цели), тьютор рассматривает деятельность школы, использующей ее результаты, по достижению своих целей как ее проект, который включает в себя аналитическое обоснование, цели, содержание и план действий по его реализации. При разработке проекта школа - потребитель под руководством тьютора знакомится с альтернативными направлениями реализации проекта, включается в оценку и анализ собственных способностей и возможностей.

Таблица 1

Функции тьютора на различных этапах диссеминационного процесса

Этап	Функции
Самоопределение школы, использующей инновационные результаты школы – победителя	Поддержка процессов диагностики состояния образовательной системы. Выявление потребностей и запросов команды педагогов  и школьного коллектива к образовательной  системе. Консультирование по вопросам образовательной, инновационной и проектной деятельности. Организация и проведение консультаций, учебных семинаров, круглых столов. Организация и проведение информационных мероприятий
Подготовка к модернизации образовательной системы	Организация подготовки. Проведение тренингов, консультаций. Создание и регулярное обновление банка информационных ресурсов и доведение информации до пользователя. Оказание сетевой школе помощи в поиске и использовании информационных ресурсов для решения возникающих у них задач
Разработкапроекта новой образовательной системы и программы перехода к ней	Консультирование по проблемам разработки проекта новой образовательной системы. Контроль разработки проекта новой образовательной системы и программы перехода к ней. Обучение команды проекта  реализации проектных процедур
Реализация программы перехода к новой образовательной системе	Поддержка реализации программы, анализа проблем и затруднений. Консультирование по проблемам реализации программы перехода. Обучение команды проекта эффективным методам работы. Создание условий для накопления командой педагогов необходимой информации. Проведение информационных мероприятий. Оказание помощи сетевой школе в поиске и использовании информационных ресурсов для решения возникающих у них задач. Осуществление безвозмездной передачи необходимых ресурсов или их совместного использования. Организация рефлексии деятельности по реализации проекта. Мониторинг результатов проектной деятельности Организационная поддержка корректировки программы перехода Экспертиза и аудит результатов проекта

Однако для успешной диссеминации результатов своей проектной деятельности инновационная школа должна обеспечить их обобщение и разработать  качественное научно-методическое сопровождение их внедрения. Эта задача является наиболее сложной для школьной команды, хотя без ее решения диссеминация не возможна.

В случае существенного отличия  исходного состояния образовательной системы в школе – пользователе от исходного состояния образовательной системы в инновационной школе, а также – в ресурсных возможностях, установках и ожиданиях коллектива школы и команды педагогов, диссеминация проектной деятельности данной инновационной школы может быть существенно затруднена или невозможна. Этот момент является существенным недостатком диссеминации на базе модели «прямого» действия, так как не гарантирует школе, использующей результаты проектной деятельности,  реализации процесса модернизации управления на базе выбранной модели.

Кроме того, следует отметить, что такая модель диссеминации предъявляет высокие требования и к школам – пользователям, которые обязательно должны иметь опыт проектной деятельности.  Причем этот опыт нецелесообразно формировать в рамках взаимодействия с инновационной школой, так как  в таком варианте диссеминации единственным методом для этого может быть метод «проб и ошибок».

Важным фактором, который необходимо учитывать при использовании модели «прямого» действия, является наличие или отсутствие различий в организационных культурах инновационной школы и школы, использующей ее результаты. Тема организационной культуры в мировой управленческой литературе с 80-х годов прошлого столетия стала одной из ключевых. Рост интереса менеджеров к этой проблеме обусловлен^[59]:

•   динамизмом и неопределенностью внешней среды;

•   возрастанием значимости интеллектуального фактора;

•  вовлечением сотрудников всех уровней в процесс решения проблем своей организации, что требует особого психологического климата и культивирования творческой обстановки;

•  увеличением роли тех элементов труда, в которых высокие результаты достигаются не за счет трудолюбия, аккуратности, надежности и уверенности в принимаемых решениях, а за счет контактности, творческого подхода, стратегического мышления;

• изменением характера работы вследствие внедрения компьютерных систем;

• сменой ценностных ориентаций, при которых дальнейшие административные воздействия (жесткие инструменты) неэффективны.

Организационная культура – это совокупность господствующих в данной школе ценностей, убеждений, установок, а также общий моральный климат, помогающие педагогам понять миссию, назначение школы в целом (смысла их деятельности, во имя чего они работают), механизм ее функционирования и тем самым создать нормы деятельности и поведения, правила следования им. Она задает некоторую систему координат, которая объясняет, почему данная школа функционирует именно таким, а не иным образом, и позволяет в значительной мере сгладить проблему согласования индивидуальных целей с общей целью школы, формируя общее культурное пространство, включающее ценности, нормы и поведенческие модели, разделяемые всеми учителями.

Очевидно, что если культура школы согласуется с ее общей целью, она может стать важным фактором организационной эффективности. Поэтому инновационные школы рассматривают культуру как мощный стратегический инструмент, позволяющий ориентировать коллектив школы на общие цели, мобилизовать инициативу учителей  и обеспечить их продуктивное взаимодействие.

Культура формируется на основе системы обычаев, ритуалов, моделей коммуникации, неформальной организации, ожидаемых моделей поведения и предопределяет место организации в более широкой системе, способ осмысления окружающей действительности и внутренних отношений. Она регулирует межличностные отношения в коллективе, отношения между руководством и подчиненными, а также деятельность в технологической среде и находит отражение в стратегии и структуре, принципах управления, которые в свою очередь рассматриваются как инструменты организационной культуры (рис. 2). Таким образом, культура управляет  руководителем в большей мере, чем он управляет ею.

Рис. 2. Влияние организационной культуры на систему управления

Основу организационной культуры составляют ценности (общие убеждения, вера в то, что хорошо, и осознание того, что плохо), имеющие долговременное значение; они не сводятся к количественным показателям, характеризуются в большей мере качественно и задают смысл деятельности членов организации. Их значение острее всего проявляется в критические моменты, когда особую роль играет моральный фактор.

В качестве инструмента внедрения ценностей в сознание и их изменения может служить, в частности, эмоционально насыщенное проведение наиболее значимых мероприятий, например официальных церемоний, чествования сотрудников, пикников, создание песен. Все это способствует выражению ценностей в образной форме, что и определяет психологический эффект воздействия. Творцами и выразителями ценностей выступают так называемые герои — чаще всего основатели организации.

Ценности организационной культуры, носителями которой выступают, прежде всего, лидеры, в конечном счете, переносятся на язык конкретных управленческих решений. Они реализуются в кодексах чести, правилах поведения персонала и т. п.

В последние десятилетия происходят существенные сдвиги в шкале ценностей работников. Такие из них, как долг, дисциплина, повиновение, утрачивают свое значение. Зато возрастают ценности, связанные с самовыражением индивида. Поэтому методы мотивации и стиль управления должны учитывать творческую деятельность, свободу действий и ответственность, расширение контактов с руководством и коллегами, повышение квалификации.

Элементы организационной культуры формируются, с одной стороны, как результат многократного опыта данной организации по успешному решению ее проблем, поэтому и закрепленного в организационной структуре и процессах управления; с другой — как результат активного воздействия субъективного фактора в виде властных установок руководителей.

Организационная культура выражается через:

•   назначение организации (миссия, цели, задачи, приоритеты);

•   быстроту обновления тех или иных сторон деятельности;

•   совместно разделяемые взгляды и ценности, нормы и убеждения;

•   стиль управления;

•   критерии достижения целей и оценки результатов;

• средства внутренней интеграции в коллективе (язык, мифы и ритуалы, приемы отбора и включения новых членов в организацию, способ распределения власти, стиль взаимоотношений, система поощрения и наказания).

Различают «сильную» (высокую) и «слабую» (низкую) организационную культуру^[60].

Признаками высокой организационной культуры являются:

•   приоритет решения социальных задач;

•   готовность к разумному риску и нововведениям;

•   групповые формы принятия решений;

•   ориентация на коллективные стимулы;

• высокий уровень самоуправления, самопланирования, самоорганизации, самоконтроля, самооценки.

Такая культура облегчает координацию и мотивацию деятельности. Руководители в этом случае не прибегают к жестким административным методам и процедурам. Однако, в такой культуре возможны конфликты: свободная критика часто переносится на личности, на руководство и порой переходит грань допустимого.

Низкая организационная культура связана с регламентацией, большим количеством инструкций. В такой культуре отсутствуют ясные представления о ценностях, убеждения относительно того, как можно достичь успеха, долгосрочные цели.

Какая из культур лучше применительно к конкретной организации зависит от того, как согласуются посылки, составляющие ее содержание, с реальностями внешнего окружения.

В последние годы организационная культура меняется от преобладания так называемой  технократической культуры к инновационной.

Традиционный технократический тип культуры характеризуется:

•   жесткой субординацией, иерархией в системе управления;

•   преобладанием регламентированного исполнительского поведения;

•   рационально-экономической мотивацией;

• специализацией органов управления и должностных лиц в выполнении организаторских, хозяйственных, творческих функций.

Инновационный тип культуры характеризуется:

•   значительно более высоким образовательным уровнем персонала;

•  творческой обстановкой, новаторством;

•   постоянным совершенствованием, экспериментаторством;

•   готовностью к риску;

•   динамизмом.

Инновационная культура основана на создании творческой атмосферы в организации, поощряющей работников к созданию нового. Главная ценность при этом — возможность творчески работать.

Задача тьютора – выявить особенности и отличия от собственной системы управления в системе управления сетевой школы:

• наличие или отсутствие четкой, ясной стратегии и в то же время свободы поиска в ее рамках. Такая стратегия позволяет ограничить область поисков и выдвижения идей реальными возможностями и потребностями школы;

• наличие или отсутствие определенной системы (формальной и неформальной) сбора информации, активного поиска и оценки новых идей;

• практикуется или нет формирование коллектива как временного – «под задачу»;

• система мотивации основана на удовлетворенности трудом, его соответствии личным интересам, престиже, материальном стимулировании, зависящем во многих случаях от конечных результатов или нет. Продвижение по службе и оплата труда прямо зависят от творческого потенциала работников или нет.

О формировании условий инновационной деятельности дает представление табл. 2. Хотя инновационные школы сильно отличаются друг от друга по структуре, целям, характеристикам, даже по организации и философии менеджмента,  они имеют и ряд общих характеристик: знают, что такое «инновация»; понимают ее динамику; имеют инновационную стратегию; знают, что инновация требует задач, целей, планов, измерения результатов иных, чем цели, планы и измерения в режиме функционирования; менеджмент играет в инновационной школе особую роль -  главной движущей силы инновации;   инновационная школа структурируется иначе, чем другие; обучение  –  непрерывный процесс для всех ее членов. Инновационная школа работает так, что изменения становятся нормой.

В зависимости от задач, стоящих перед образовательным учреждением, и соответствия этих задач в  сложившейся организационной культуре, проблема управления ею может состоять либо в радикальном преобразовании, очищении от устаревших элементов и освобождении от их носителей, либо, наоборот, укреплении уже существующих культурных принципов.

Например, при системных изменениях, как правило, затрагиваются основы управления. Поэтому в течение определенного времени должна сформироваться новая организационная культура. Альтернативы этому процессу нет. Образовательное учреждение  лишь может сделать выбор между сознательным и управляемым осуществлением этого процесса и его стихийным протеканием (табл. 2).

Таблица 2

Формирование условий инновационной деятельности

Организационный фактор	Принцип управленческой деятельности	Характеристика управленческого поведения
Социально-психологический климат	Высокое доверие. Возможность  поисковых ошибок	Более импульсивное, интуитивное поведение Принятие риска и признание возможностей ошибок Активный творческий поиск и широкая потенциальная отдача от усилий работников Укрепление веры в собственные творческие возможности и неформализованные действия
Система коммуникаций	Свободный поток коммуникаций Ясность политики Открытые стратегия и процесс планирования	Более непосредственные контакты Возможность выдвижения нетривиальных, постоянных и несущественных на первый взгляд идей и предложений Большая эмоциональность и подвижность линии поведения Хорошая «обратная связь» на всех направлениях Взаимодействие и возможность развития своих идей
Формирование целей	Допускается самостоятельное формулирование задач Допускается самооценка работников	Вознаграждение за принятие дополнительного риска Разделение ответственности и совместное выдвижение новых идей Большое разнообразие поисковых усилий и снижение конформизма Дополнительные условия для творческой деятельности
Механизм контроля	Взаимосвязанный с другими составляющими управления Допускается внутренний самоконтроль Увязка с общими параметрами жизнедеятельности работников	Использование альтернативных форм трудового процесса и организационных структур Возможность выражения несогласия и допущения функционального конфликта Расширение сферы новаторской деятельности Приоритет разнообразия и творчества над однообразием  и приспособленчеством

Если образовательному учреждению  предстоят значительные изменения стратегического порядка, которые, если их начать, будут связаны не только с изменениями структуры и системы, но и со значительными переменами во взглядах руководящего персонала и педагогов. Уже интуитивно можно почувствовать: новая стратегия и старая культура, т. е. то, что происходит ежедневно, и то, что скрывается за нормами, ценностными представлениями и неписаными законами, не очень хорошо сочетается. Здесь становится видным риск, связанный с тем, что новая стратегия, хотя она правильна и необходима, не сможет быть реализована в имеющихся условиях.

Однако для эффективной инновационной деятельности образовательного учреждения большое значение имеет не только его культура, но и организационный климат, который определяется тем, как коллектив образовательного учреждения принимает его организационную культуру. Климат оказывает влияние на отношение людей к выполняемой ими работе и своим коллегам.

Организационный климат является относительно устойчивой характеристикой внутренней среды организации, которая ощущается ее членами, оказывает влияние на их поведение и может быть описана с помощью определенного набора характеристик (или атрибутов) организации^[61].

Несмотря на то, что сходные типы образовательных учреждений обладают похожими основными чертами и нормами, каждое из них отличают свои собственные уникальные и характерные особенности. Однако в целом можно предположить, что здоровый организационный климат должен обладать следующими характеристиками:

• интеграция целей школы и личных целей учителей;

• использование наиболее приемлемой организационной структуры, обусловленной требованиями образовательной системы;

• демократическое функционирование образовательного учреждения и возможность максимального участия школьного коллектива в его деятельности;

• равноправие и проведение справедливой политики и практики в отношении учителей;

• взаимное доверие, внимание и поддержка учителей и администрации школы;

• открытое обсуждение конфликтов и стремление избежать конфронтации;

• использование методов управления и стилей лидерства, соответствующих конкретной рабочей ситуации;

•  принятие существования психологического контракта между педагогом и образовательным учреждением;

• признание потребностей и ожиданий учителей, их индивидуальных особенностей и различий;

• справедливая система поощрения, основанная на положительном признании достижений;

• проявление внимания к условиям работы учителей;

• обеспечение возможности личного развития и карьерного роста;

• чувство приверженности и лояльности по отношению к школе, каждый учитель должен ощущать себя значимым и важным ее членом.

Для улучшения организационного климата особое внимание следует уделять перечисленным выше характеристикам, оценивая их и изменяя в необходимом направлении. Сам по себе здоровый организационный климат еще не гарантирует повышения эффективности деятельности образовательного учреждения, однако маловероятно, что оно сможет достичь высокого уровня результативности до тех пор, пока ее климат не будет способствовать развитию чувства взаимной поддержки и сотрудничества среди персонала, стимулируя добровольную и эффективную работу всех сотрудников.

Если инновационная школа  не сможет выявить все имеющиеся особенности и отличия организационной культуры школы, использующей результаты ее инновационной деятельности, то поставит под угрозу успешность диссеминации своих проектных результатов.

Таким образом, использование модели «прямого» действия может иметь достаточно  узкое применение и, в первую очередь, из-за большого объема работы по обобщению и передаче опыта, который требуется от инновационной школы, в частности от тьютора(ов). Поэтому стратегическое планирование развития образования необходимо строить на анализе следующих стратегических элементов деятельности образовательной организации :  1) определение вида стратегии развития,  видения, миссии, стратегических целей развития образования в конкретном образовательном учреждении – разработка Концепции развития образования; 2) структуры системы социального партнерства и формы сетевого взаимодействия с социальными партнерами; 3) определение предмета методической работы и её объекта как необходимых категорий научно-практического исследования; 4) регламентация указанных элементов стратегии; 5) разработка сопроводительных проектов для стратегического планирования методической работы в процессе реализации Концепции развития образования : «Организационная культура и организационный климат»; «Качество условий образования»; «Качество процесса образования»; «Качество результата образования»; «Качество социализации обучающихся в условиях предпрофильного и профильного образования».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная парадигма образования формируется в результате социально-экономических перемен, изменения ценностей в обществе, совершенствования методов обучения и воспитания, в условиях быстро меняющихся технических и программных средств обучения, стремительно изменяющегося «портрета личности» обучающегося. Учет всех этих изменений и условий – сложная многофакторная задача. Особенно сложно обеспечить опережающее развитие образования в Российской Федерации, так как внешние факторы являются несовершенными по отношению к базисной роли образования относительно экономики и социально-культурной сферы социума.

В современных условиях функционирования образовательных организаций образование находится в лучшем случае на позициях параллельного сосуществования ресурсного потенциала с производственными предприятиями и организациями.

Инновационная деятельность в образовании развивается недостаточно динамично, она в основном ориентируется на «мягкие» научные направления – педагогику, психологию, социологию, андрагогику. Инновации, применяемые в образовательных организациях – это педагогические инновации. Однако следует отметить, что и другие инновации не менее актуальны для образовательных организаций, они должны предопределять собственно педагогические инновации. Это обстоятельство обусловлено законами диалектики, задающими векторы развития социальных систем, каковой является система образования. Кроме педагогических инноваций, в практику функционирования  образовательных организаций вводятся и другие, такие как инновации в управлении организацией, в управлении человеческими ресурсами, финансовые инновации, организационно-правовые инновации, социальные инновации междисциплинарного характера (например, новая система оплаты труда педагогов, базирующаяся на принципах справедливости и точной измеримости трудового вклада каждого работника).

Действительно, остаются слабо разработанными вопросы правового регулирования образовательной деятельности, вопросы экономического развития образовательных организаций в условиях неопределенности, вопросы педагогического менеджмента, экономики образования, образовательного менеджмента, вопросы взаимосвязи социальных и экономических принципов организации труда педагогов, преподавателей,

Исходя из вышеуказанных положений, можно сформулировать тенденции последующих научных исследований, которые представляют собой комплексные сложные социально-экономические системы и научные, философские категории в предметной и объектной областях новых знаний. Предоставим это вдумчивому читателю, мотивированному в своей профессиональной деятельности на проведение научных исследований теоретического и прикладного характера.  

В заключение хотелось бы еще раз отметить, что в современной быстро развивающейся экономике российского общества постоянно возникают новые технологии производства, развивается сфера услуг, образование обновляет свои позиции, что ведет к возникновению новых профессий,  расширению сферы услуг и т.д. Социальный заказ на социализацию и профилизацию образования обусловлен запросами работодателей, родителей, педагогического сообщества, а также самих обучающихся. Профильное и профессиональное обучение способствует профессиональному самоопределению, выстраиванию собственной траектории «образования через всю жизнь». В последние годы накоплен немалый опыт новаторской педагогической деятельности, направленный на развитие системы профильного обучения и предпрофильной подготовки, системы профессионального образования. Думается, что содержание представленной монографии внесет свой существенный вклад в понимание сущности профильного и предпрофильного обучения, в безусловное выполнение принципов его реализации и повысит социальную значимость образования для процесса эффективной социализации человека и дальнейшего профессионального саморазвития. Представленные научно-практические, научно-методические материалы послужат укреплению механизмов комплексной безопасности образования, механизмов защиты от профанации идей профильного и предпрофильного образования в России.

НАШИ АВТОРЫ

СИМОНЯН РАЙСА ЯСОВИЕВНА, кандидат педагогических наук

Бывшая студентка, выпускница физико-математического факультета Новосибирского государственного педагогического института по специальности «учитель физики средней школы», Новосибирск;

Бывший преподаватель физики Индустриального техникума им. Аносова, Златоуст Челябинской области;

Бывший учитель физики высшей категории, Челябинск;

Бывший методист предметной лаборатории «Естествознание» Института дополнительного профессионального образования педагогических работников Главного управления образования и науки Челябинской области;

Бывший доцент кафедры «Общая дидактика» Института дополнительного профессионального образования педагогических работников Главного управления образования и науки Челябинской области;

Бывший координатор по Челябинской области Федерального эксперимента по введению предпрофильного и профильного обучения на старшей ступени общего образования;

Бывший член Оргкомитета – организатор Областного конкурса элективных образовательных программ предпрофильного и профильного образования;

Бывший старший научный сотрудник лаборатории «Проблемы современного образования» Института дополнительного профессионального образования педагогических работников Главного управления образования и науки Челябинской области;

Руководитель  Областного образовательного центра АРСИ+, Челябинск;

Директор  издательства СИМАРС, Челябинск;

Доцент кафедры «Экономика, управление и право» Профессионально-педагогического института Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения «Челябинский государственный педагогический университет»;

Магистрант кафедры «Экономика, управление и инвестиции» Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения (Национальный исследовательский университет) «Южно-Уральский государственный университет»

КОБЕЛЕВА ЛЮДМИЛА ЮРЬЕВНА, кандидат педагогических наук

Научное издание

Симонян Райса Ясовиевна

Кобелева Людмила Юрьевна

Стратегии социализации и профилизации в образовании: Россия – 21 век

Практико-ориентированная коллективная монография

Технический редактор

Соснина Ольга Юрьевна

Редактор текста на английском языке

Симонян Асмик Симоновна

ISBN  978-5-903968-29-9

Издательство «СИМАРС»

[phone]

E-mail: [e-mail]

Объем 11,63 печ. л.              Сдано в набор 20.10.2015

Формат 60х90/16                      Подписано к печати 02.11.2015.

Тираж 100 экз.                        Заказ №

Отпечатано с готового оригинала-макета

в типографии «Фотохудожник»

454080, г. Челябинск, ул. Свободы 155

---

[1] По данным  http://countrymeters.info/ru/Russian_Federation

[2] По данным http://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/1371822#.D0.A0.D0.B5.D0.B9.D1.82.D0.B8.D0.BD.D0.B3_.D0.BA.D1.

[3] По данным https://shumska.wordpress.com/2011/03/19/austria/

[4] По данным http://www.globaldialog.ru/countries/ireland/higher_education/

[5] По данным https://shumska.wordpress.com/2011/03/05/vuzi-italii/

[6] По данным http://ruskorinfo.ru/wiki/universitet/

[7] По данным http://www.education-medelle.com/articles/universiteti-yyponii.html

[8] По данным https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9E%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%

[9] По данным  http://ncpa.ru/index.php?Itemid=375&id=251&lang=ru&option=com_content&view=article

[10] The Problem of Youth's Education and Socialization [Internet resource] / URL: 123HelpMe.com <http://www.123HelpMe.com/view.asp?id=28768>

[11] Майер, А. А. Закономерности социализации детства в образовании [Текст] / А. А. Майер // Известия Российского Государственного Педагогического Университета им. А. И. Герцена № 52, 2008. С.54-59. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/zakonomernosti-sotsializatsii-detstva-v-obrazovanii

[12] Бим-Бад, Б. М. Образование в контексте социализации [интернет ресурс] /  Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский. URL: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=102 

[13] Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А.  Сластенин, И. Ф. Исаев, Е.  Н. Шиянов; Под ред. В А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с. URL:/
 http://p-lib.ru/pedagogika/slastenin/slastenin35.html

[14] Богуславский, М. Профильное образование за рубежом [интернет ресурс]/ М. Богуславский  // Педагогический вестник. 2003. № 15. 1 августа. Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики.  URL:http://www.hse.ru/news/1101836.html

[15]  Федотов, А. М. Модели управления инновационными процессами в образовательной среде. Автореферат дисс……..канд.пед.наук [Электронный ресурс] / А. М. Федотов. – режим доступа : http://www.dissercat.com/content/modeli-upravleniya-innovatsionnymi-protsessami-v-obrazovatelnoi-srede#ixzz3EVsja7Yr  – дата доступа 14.08.2014.

[16]  Федеральный закон от 05.05.2014 N 99-ФЗ "О внесении изменений в главу 4 части первой Гражданского кодекса Российской Федерации и о признании утратившими силу отдельных положений законодательных актов Российской Федерации / Правительство Российской Федерации. -  КонсультантПлюс, 1992-2014. Путь доступа - http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_162608/ - дата доступа 10.09.2014.

[17]  Гражданский кодекс РФ / Государственная Дума РФ (от 26.11.2001 №146-ФЗ, действующая редакция от 05.05.2014) [Электронный ресурс] / Консультант. - режим доступа :
http://www.consultant.ru/search/?x=43&y=6&q=%D0%93%D1%80%D0%B0%D0%B6%D0%B4%D0%B0%D0%BD%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9+%D0%BA%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%BA%D1%81+%D0%A0%D0%A4+&where=main – дата доступа 25.08.2014.

[18]  Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] / ФЗ-273 от 29.12.2012 – режим доступа : http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/26/ – дата доступа 27.09.2014.

[19]  Плюсы и минусы: корпоративное управление [Электронный ресурс] / Деловой мир – режим доступа
http://delovoymir.biz/ru/articles/view/?did=10165 – дата доступа 30.09.2014.

[20] Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.// Стандарты и мониторинг в образовании.–2002.–№1.–С. 3-16.

[21] Немова, Н.В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников. Учебно-методическое пособие.–М.:
АПКиПРО, 2003.–68 с.;  Новожилова, Н.В. Курсы по выбору – основа предпрофильной подготовки школьников. // Презентация PowerPoint.–М.: АПК и ПРО, 2003.–31 с.

[22] Вачков В.И. Такие разные учителя, или новая типология педагогов // Школьный психолог.–2000.–№ 3.Величковский Б.М. Своевременная  когнитивная психология.–М.: Изд-во МГУ, 1982. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.–М.: Изд-во МГУ, 1990. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения.– М.: Русская энциклопедия,1998.–360 с.

[23] Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.–М.: Наука, 1984.

[24] Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация).–М.: Новая школа, 1996.

[25] Якунин, В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / 2-е изд.–СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000.–349 с. – С.26.

[26] Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г. Новиковой.–М.: АПКиПРО, 2003.–110 с. – С.3.

[27] Симонян, Р.Я. Методика управления учебно-познавательной деятельностью учащихся по физике в условиях предпрофильного образования [Текст]/ Р.Я. Симонян. Дисс….канд.пед.н. по ВАК 13.00.02. - Челябинск, ЧГПУ. 2004. – С.113.

[28] Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений.–Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 1998. – 225 с. – С.177.

[29] (http://www.e-xecutive.ru/knowledge/practices/1649508/?

[30] по материалам : Симановский, Филипп.  Поколения потребителей /Ф.Симановский . – путь доступа  http://www.e-xecutive.ru/marketing/marketing/1489108/ - дата обращения 08.06.2015

[31] См. Концепцию профильного обучения.

[32] Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф. Предложения к организации эксперимента по профильной ориентации учащихся основной школы.–М.: АПКиПРО, 2003.–24 с.

[33] Эксперимент по предпрофильной подготовке учащихся 9-х классов (2003-2004 учебный год). Рекомендации директорам школ, руководителям региональных и муниципальных управлений образованием.–М.: МО РФ, 2003.–49 с.

[34] Родионов, В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе / Художник А.А. Селиванов – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001.–160 с.

[35] Крутецкий, В.А. Психология.–М.: Просвещение, 1980.

[36] Вачков, В.И. Такие разные учителя, или новая типология педагогов // Школьный психолог.–2000.–№ 3.

[37] Чистякова, С.Н., Родичев Н.Ф. Предложения к организации эксперимента по профильной ориентации учащихся основной школы.–М.: АПКиПРО, 2003.–24 с.

[38] Немова, Н.В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников. Учебно-методическое пособие.–М.: АПКиПРО, 2003.–68 с. Новожилова, Н.В. Курсы по выбору – основа предпрофильной подготовки школьников. // Презентация PowerPoint.–М.: АПК и ПРО, 2003.–31 с. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г. Новиковой.–М.: АПКиПРО, 2003.–110 с. Шишов, С.Е., Агапов, И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг.– 2002.–№ 2.–С. 3-13

[39] Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] / ФЗ-273 от 29.12.2012 – режим доступа : http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/26/ - дата доступа 27.09.2014.

[40] http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_156947/ ; Http://fz-83.ru/1

[41] Источник :  http://fz-83.ru/%D0%B0%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D0%B8%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0/1]/ 

[42] Источник :http://delovoymir.biz/ru/articles/view/?did=10165

[43]Источник:http://www.dissercat.com/content/modeli-upravleniya-innovatsionnymi-protsessami-v-obrazovatelnoi-srede#ixzz3EVsja7Yr

[44] Об автономных учреждениях [Электронный ресурс]  / Принят Государственной Думой 11 октября 2006 года, одобрен Советом Федерации 27 октября 2006 года. - http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_156947/КонсультантПлюс, 1992-2014  - дата доступа 02.09.2014.

[45] О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений [Электронный ресурс] / ФЗ- 83 от  08.05.2010. –режим доступа : http://fz-83.ru/%D0%B0%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D0%B8%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0/1]/ - дата доступа 20.08.2014.

[46] Об автономных учреждениях [Электронный ресурс]  / Принят Государственной Думой 11 октября 2006 года, одобрен Советом Федерации 27 октября 2006 года. - http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_156947 / КонсультантПлюс, 1992-2014 - дата доступа 02.09.2014.

[47] Симонян, Р. Я. Слагаемые авторитета  современного менеджера [Текст] / Р. Я. Симонян // Профессиональный проект: идеи-технологии-результаты : науч. журнал. – Челябинск. 2012.- № 1(6).- 137 с.- ISSN 2221-254X.- С.94-101.

[48]  Проектный подход в современном менеджменте [Электронный ресурс] /  URL - http://pmprofy.ru/content/rus/36/366-article.asp

[49] Текст Р.Я. Симонян 

[50] Текст Р.Я. Симонян

[51] Текст составлен на основе документов : 1) «Предложения по методическому сопровождению вовлечения участников ПНПО в решение актуальных вопросов образовательной политики», АПКиППРО, Москва, 2008; 2) доклад И.М.Реморенко,  зам. Директора Департамента госполитики в образовании, МОиН РФ, Москва, 2007.

[52] Текст составлен на основе документов : 1) «Предложения по методическому сопровождению вовлечения участников ПНПО в решение актуальных вопросов образовательной политики», АПКиППРО, Москва, 2008; 2) доклад И.М.Реморенко,  зам. Директора Департамента госполитики в образовании, МОиН РФ, Москва, 2007.

[53] Текст Р.Я. Симонян

[54] На рис.1 модель разработана Р.Я. Симонян

[55] «Модель прямого действия» в таблице составлена Л.А. Рыкуновой, заведующей методической службой Управления образования Верхнеуфалейского городского округа; источник:  Блинова, Е. И. Результаты реализации ПНП «Образование» в Верхнеуфалейском городском округе. Тенденции общего среднего образования на период до 2011г. [Текст]/ Е.И. Блинова, Р.Я. Симонян. Монография. – Челябинск: СИМАРС, 2009. – 112 с. - ISBN 978-5-903968-01-5. – С.30-33.

[56] Текст составлен на основе документа «Предложения по методическому сопровождению вовлечения участников ПНПО в решение актуальных вопросов образовательной политики», АПКиППРО, Москва, 2008

[57] Ковалева Т. М. Проблемы тьюторства в контексте томской региональной площадки // Тьюторство – идея и идеология. (Сборник научных трудов по материалам I Межрегиональной тьюторской конференции). – Москва–Томск – 1996. С. 12.

[58] Голуб Г.Б., Чудакова О.В. Портфолио в системе педагогической диагностики / Школьные технологии. 2005. № 1. С. 181–182.

[59] Гительман Л.Д. Преобразующий менеджмент: Лидерам реорганизации и консультантам по управлению. Учебное пособие. М.: Дело, 1999. С. 78.

[60] Гительман Л.Д. Преобразующий менеджмент: Лидерам реорганизации и консультантам по управлению. Учебное пособие. М.: Дело, 1999. С. 79.

[61] Маллинз Л. Менеджмент и организационное поведение: Учебно-практ. пособие. Минск: Новое знание, 2003. С. 914 – 915.

Краткое описание документа:

В монографии рассматриваются управленческие приоритеты в процессе формирования стратегии социализации и профилизации образования, представлены обоснования необходимости развития образовательных систем в направлениях социализации и профилизации образования. Проводится анализ должного состояния механизмов профилизации общего образования по сравнению с существующим состоянием предпрофильного и профильного обучения.

В монографии представлен широкий базис теоретических оснований для практического осуществления стратегических направлений инновационного развития общего образования. Также предпринята попытка обобщить имеющиеся в практике предпрофильного и профильного образования инновационные инструменты, с помощью которых возможно динамическое развитие образования в направлении социализации и профилизации.

Практико-ориентированная монография содержит описание не только инновационных инструментов управления развитием образования, но и конкретные рекомендации по управлению развитием главного ресурса образовательных организаций – человеческого ресурса, который, собственно, и является двигателем развития под профессиональным и эффективным управлением современного менеджера образования, способного мотивировать персонал на инновации, в том числе на производство инновационных образовательных продуктов по результатам методической работы.

Практико-ориентированная коллективная монография подготовлена коллективом авторов по результатам теоретических и практических исследований в период 2010-2015 гг.