Научная статья "Музыкальная деятельность как фактор развития творческого мышления школьников"

Музыкальная деятельность на уроках музыки как фактор развития творческого мышления

Пенцак Юлия Юрьевна

Творческое мышление – это особый вид мышления, необходимый для решения новых, нестандартных для субъекта проблем, интеллектуальных задач. Мышление – это высшая форма познания окружающего мира. Ни один вид деятельности не может обходиться без данного психического процесса.

Жизнь ставит перед субъектом познания задачи, на которые нет готового заранее решения. А искать его нужно  самому быстро и эффективно. Поэтому развивать у ребенка творческое мышление крайне необходимо.

В подростковый период на фоне физиологической революции и формировании эгоидентичности (Э. Эриксон) происходит развитие качественно новых структур мышления (Ж. Пиаже). На данном этапе важно предоставить возможность творческого самовыражения формирующейся личности, правильно направить познавательную активность подростка, дать импульс в сторону позитивного развития личности. 

Помимо внутренних факторов, влияющих на формирование интеллектуальных структур в данном возрасте, существуют и внешние. В современное время, как отмечают школьные психологи, в школе наблюдается резкое снижение показателей креативности и спад творческой активности, что обусловлено самой системой образования.

Таким образом, создание оптимальных условий для актуализации творческого потенциала в рамках существующей системы – одна из важнейших проблем современной педагогики.

Тот факт, что общение ребенка с музыкой оказывает огромное влияние на развитие творческого мышления, отмечался многими психологами (Е. Н. Игнатьев, Р. С. Немов, Теплов Б. М. и другие) и педагогами – музыкантами  (Г. М. Цыпин, Р. Н. Гржибовская). Исследование различных методов стимуляции творческой деятельности на уроках музыки, закономерностей развития музыкального творчества у детей находят место в работах Б.Яворского, Б.Асафьева, Н.Ветлугиной, Л. Школяра, В.Усачёвой.

Начиная с середины ХХ века, появляются различные педагогические концепции, направленные на развитие творческого мышления и креативности: педагогика проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов) и развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков), эвристическая педагогика А.В. Хуторской и креативная педагогика (А.И. И И.А. Башмаковы, Ю.Г. Круглов, А. В. Морозов, Д. В. Чернилевский и др.). В этих педагогических направлениях делался тот или иной акцент на стимуляцию творческой деятельности – постановки проблемы перед учащимися, создания условий для самостоятельного решения задач.

Проблема развития детского музыкального творчества активно разрабатывается с начала 20 века. В 20-х – 30-х годах ХХ века этой проблемой занимались Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев, С.Т. Шацкий, А.А. Луначарский, Н.К. Крупская, П.П. Блонский. Идеи творческого развития детей и юношества продолжили Н.А. Ветлугина, В.Н. Шацкая, Н.Л. Гродзенская, Н.И. Сац, М.А. Румер. Сегодня активно применяется на практике система музыкального воспитания Карла Орфа, которая направлена на развитие творческих способностей.

Яворский первым из русских ученых создал обобщающую музыкально-теоретическую систему — теорию музыкального мышления. В ее основе лежит понимание музыки как особого вида речи, способа общения между людьми. В процессе педагогической деятельности Яворский  искал пути формирования творческих способностей и развития творческого мышления детей и подростков. Основной педагогической задачей он считал «не учить, а научить мыслить». Ученый отмечал значение воспитывающей среды как изначального стимула творчества.

В своей методике музыкального воспитания Яворский разработал принцип взаимосвязи жизни и разных видов искусств, который впоследствии  был положен в основу программы Д. Б. Кабалевского. Основываясь на целостности восприятия ребенком окружающего его мира, Яворский использовал различные ассоциации — музыкальные и немузыкальные, и создал целостную концепцию об ассоциативном мышлении учащихся. Яворский считал, что пробуждению творческой потенции ребенка способствует «вслушивание в звуки природы, в звучание человеческого голоса, в непосредственные интонации человечества...» [51].

Принцип интеграции предполагает сближение и объединение учебного материала родственных предметов в единое целое, что способствует развитию образного мышления у учащихся через интеграцию музыки с другими предметами – изобразительным искусством, литературой и историей.

Интегративное обучение как цель и  средство, помогает школьникам приобрести новые знания на стыке традиционных предметов, воспринимать мир целостно, познавать его красоту во всей своей полноте и разнообразии по средствам звука и цвета. Данный подход к обучению направлен не просто на получение знаний, а способствует созданию целостной картины мира школьника, позволяет систематизировать музыкальные знания, способствует развитию эстетического восприятия, воображения, мышления, музыкальной памяти, внимания, закреплению музыкальных умений и навыков как средств творческого самовыражения.

На уроках интегрированного типа учащиеся осознают закономерность развития искусства, его включенность в общественно-исторический ход развития истории.

На уроке музыки интегрированного типа уделяется внимание интонационно-образной стороне различных произведений искусства. Школьники учатся анализировать, сопоставлять и выявлять «родственные» средства выразительности различных видов искусств – образ, настроение, контраст, интонация, ритм, оттенки и так далее.

При анализе художественного произведения используются такие методы как:

·                   метод сопоставления произведений разных видов искусства;

·                   метод сравнения произведений по принципу сходства, различия, контраста, повторности.

В основе системы обучения Яворского лежит «метод расширения»: от созерцания живой действительности через процесс активного восприятия музыки к творческому освоению жизни через искусство; от эмоционального отклика через мыслительный процесс к творчеству.

Яворский выделяет пять этапов в формировании музыкального восприятия и музыкального творчества ребенка:

1.                 накопление музыкальных впечатлений;

2.                 спонтанное выражение творческих задатков в сенсорно-моторных, зрительных и речевых проявлениях;

3.                 импровизирование — пластическое (двигательное), музыкальное и литературно-речевое;

4.                 создание композиций (музыкальных, изобразительных, пластичных, литературных) как результат художественного впечатления;

5.                 музыкальное творчество – сочинение песен, несложных фортепианных пьес.

Таким образом, путь развития творческого мышления можно описать как последовательный процесс сменяющих друг друга стадий: восприятие — сопереживание — сотворчество — творчество.

Н.А. Ветлугина в своих исследованиях, проанализировав возможности детей при выполнении творческих заданий, истоки детского творчества, пути развития творческого мышления, высказала идею взаимозависимости обучения и творчества детей. Она теоретически обосновала и экспериментально доказала, что эти процессы тесно соприкасаются и взаимообогащают друг друга. Она установила, что первое необходимое условие возникновения детского творчества и стимуляции творческого мышления – накопление впечатлений от восприятия произведения искусства, которое является источником творчества. Второе условие – накопление исполнительского опыта. Импровизируя, сочиняя и исполняя, ребенок непосредственно применяет, эмоционально переживая все то, что усвоил в процессе обучения. Обучение развивающего характера непременно направленно на стимуляцию творческого мышления и проявление творческого потенциала детей.

Детское музыкальное творчество не ставит задачу создания учащимися чего-то нового в области музыкального искусства. С психологической точки зрения нет принципиальной разницы между продуктивным мышлением ученого, открывающего объективно новое знания, неизвестное  человечеству до этого, и продуктивным мышлением ребенка, делающего открытие для него самого. В основе лежат общие психические закономерности.  

Э.Б. Абдуллин пишет по этому поводу следующее: «В отличие от творчества, нацеленного на создание нового в музыкальном искусстве, в процессе общего музыкального образования ставится задача пробудить творческое начало в ребенке, возбудить у него интерес не только к результату, но и к процессу музыкальной деятельности, открывающей для него творческую природу музыки, пути и способы ее создания, исполнения и слушания» [1, с. 80].

Е.А. Смолина задачу творческого развития школьников определяет как «...с одной стороны, целенаправленно и систематически развивать необходимые для занятия любым видом творчества, в данном случае музыкальным и художественным, способности учащихся: оригинальное, образное мышление, воображение, эмоциональную отзывчивость и т.д., а с другой стороны – формировать потребность в творчестве и общении с искусством» [23, с. 7].

По этому поводу Б.Л. Асафьев пишет: «Речь идет только о вызывании творческого музыкального инстинкта... Речь не идет о формировании композиторов. Воспитывать же музыкально-творческие навыки следует потому, что каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает. <…> Надо только помнить, что суть дела вовсе не в том, чтобы сочинять оригинальную музыку и выискивать вундеркиндов-композиторов, а в том, чтобы вызывать и воспитывать музыкально-творческий инстинкт…» [3, с.91-95].

Д.Б. Кабалевский: «В ребенке обязательно надо поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений.... Ведь за всеми этими наивностями, нескладностями и кривостями кроются искренние и потому самые истинные творческие устремления ребенка, самые подлинные проявления его хрупких чувств и несформировавшихся ещё мыслей. Он, быть может, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом, но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвятить свою жизнь» [12, с. 74].

Развитие творческого мышления детей является одним из приоритетных в системе общего музыкального образования. Психологи, изучавшие детское творчество (Ж. Пиаже, В.Э. Чудновский, А.Э. Симановский), выделяли три стадии развития творческого мышления в онтогенезе: наглядно-действенное, причинное и эвристическое. Применительно к процессу музыкальной деятельности это означает,  что творческое мышление изначально опирается на действенный, видимый музыкальный опыт, то есть на музыкально-практическую деятельности: музыкальное движение (пластическое интонирование, ритмика, танец), пение, вокальной импровизации и сочинение, инструментальное музицирование – «орфовский оркестр», игры-импровизации на музыкальных инструментах.

Постепенно внешняя наглядная музыкальная деятельность обогащается и связывается с эмоциональным опытом. Сознание ребенка вбирает в себя музыкальные символизированные образы. Затем освоенные «культурные» интонации становятся способами выражения своего внутреннего мира.

Основываясь на данные психологов, в программах по музыке был разработан ряд методов, направленных как на творческую стимуляцию школьника, так и общее музыкальное развитие:

·                   метод создания художественного контекста направлен на развитие музыкальной культуры школьников через «выходы» за пределы музыки в смежные виды искусства, историю, природу, жизненные ситуации. Даёт возможность представить музыку в богатстве её связей, понять сходство и отличие от других искусств;

·                   метод размышления о музыке направлен на личностное, творчески индивидуальное присвоение учащимися духовных ценностей. Выбранная учителем тема предъявляется для ее самостоятельного решения ученикам;

·                   метод интонационного постижения музыки (переинтонирования) направлен на раскрытие основ музыкального искусства, раскрывает специфику жизни музыкальной интонации во времени.  Внимание учащихся направляется на постижение человека в музыке, его чувств, мыслей, эстетических идеалов, духовных ценностей через музыкальную интонацию (Кабалевский Д. Б., Крицкая Е. Д.);

·                   метод моделирования художественно-творческого процесса направлен на развитие способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации, на постижение смысла произведения как своего собственного с позиции творца-композитора, художника (Школяр).

Каждый метод реализуется в определенном виде деятельности учащихся на уроках музыки — восприятие художественного произведения (слушание музыки), исполнительская деятельность (инструментальное и вокально-хоровое исполнение, импровизация), музыкально-пластическая деятельность.

Развитие творческого мышления детей является одним из приоритетных в системе общего музыкального образования. Каждый учитель и исследователь разрабатывает свои пути решения этой проблемы, основываясь на основные виды деятельности учащихся на уроках музыки в различных вариантах и комбинациях. На сегодняшний день на практике применяются:

·                   восприятие музыки – слушание образцов классической и народной музыки и последующий анализ этих произведений;

·                   импровизация и сочинение детьми вокальных и инструментальных пьес, композиций;

·                   продумывание и исполнение разучиваемых произведений в различных трактовках;

·                   разыгрывание-драматизация народных и авторских песен;

·                   постановки музыкальных спектаклей — от детских мюзиклов до оперных спектаклей;

·                   самостоятельное создание детьми музыкальных спектаклей, музыкально-литературных, музыкально-пластических композиций;

·                   постижение вариантности народного музицирования и ее воплощение исполнительской деятельности и музыкально-композиционном творчестве.

Каждый вид музыкальной деятельности имеет свои особенности и оказывает специфическое влияние на развитие творческого потенциала школьника.