Обоснование необходимости разработки дифференцированного ФГОС образования глухих обучающихся

 ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ СПЕЦИАЛЬНОЕ

(КОРРЕКЦИОННОЕ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ, ВОСПИТАННИКОВ  С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ 

ИСТРИНСКАЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ I,II ВИДОВ

МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Обоснование необходимости разработки дифференцированного ФГОС образования глухих обучающихся

Учитель трудового обучения: Малкина Ж.Г

д.Сокольники 2016год

Обоснование необходимости разработки дифференцированного ФГОС образования глухих обучающихся

  Глухие дети  – многочисленная и неоднородная по составу группа школьников

Глухие обучающиеся — это неоднородная группа школьников. Диапазон различий в развитии глухих детей чрезвычайно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжёлым поражением центральной нервной системы. От ребёнка, способного при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной образовательной программе.

К категории глухих детей с нарушениями слуха относятся дети cо стойким необратимым и двусторонним нарушением слуховой функции, при котором нормальное речевое общение с окружающими затруднено или невозможно. Глухие дети представляют собой разнородную группу не только по степени и времени потери слуха, но и по уровню общего и речевого развития, наличию или отсутствию дополнительных нарушений.

Глухие ранооглохшие – дети, родившиеся с нарушенным слухом; потерявшие слух до начала овладения речью или на ранних этапах нормального речевого развития. Степень потери слуха лишает их возможности естественного и самостоятельного овладения речью.

Глухие позднооглохшие – дети, потерявшие слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. Степень нарушения слуха и уровень сохранности речи могут быть различными, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения. Развитие мышления в большей степени сходно с его развитием у слышащих детей, чем у ранооглохших.

Различие структуры нарушения психического развития у детей с нарушенным слухом определяет необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования и самих образовательных маршрутов.

Именно вследствие неоднородности состава группы глухих диапазон различий в требуемом им уровне и содержании образования тоже должен быть максимально широким – от основного общего и среднего общего образования, сопоставимого по уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, до возможности обучения на протяжении всего школьного возраста основным жизненным навыкам.

 Реализация данного положения требует дифференциацию стандарта – разработку вариантов, на практике обеспечивающих: охват всех детей образованием, соответствующим их возможностям и потребностям; преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванных тяжестью нарушения психического развития и неспособностью ребёнка к освоению образования, сопоставимого по уровню и срокам с образованием здоровых сверстников; преодоление существующих на практике ограничений в получении специальной помощи глухими детьми, обучающимися инклюзивно.

Состав группы глухих обучающихся  в настоящее время явно меняется, при этом выделяются два взаимосвязанных процесса. Одной из ведущих современных тенденций является рост доли детей с тяжёлыми комплексными нарушениями, нуждающихся в создании максимально развёрнутой системы специальных условий обучения и воспитания, что невозможно не учитывать при создании стандарта. В его разработке должны быть представлены варианты, предусматривающие значительно более низкие в сравнении со здоровыми сверстниками уровни образования.

Вместе с тем наряду с «утяжелением» состава глухих обучающихся обнаруживается и противоположная тенденция. Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть глухих детей достигает к началу школьного обучения близкого к норме уровня психического развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным. Существенную роль в таком изменении ситуации играет раннее (на первых годах жизни) выявление и ранняя комплексная помощь детям, внедрение в практику научно обоснованных и экспериментально проверенных форм организации совместного обучения здоровых дошкольников с детьми с нарушенным соухом, принципиально новых подходов и технологий их обучения.

Часть наиболее «благополучных» детей глухих детей «уходят» в общеобразовательное пространство. Однако действующий ФГОС начального общего образования не предусматривает удовлетворения их особых образовательных потребностей в полном объёме, что в результате ставит под угрозу реализацию права этих детей на получение адекватного их возможностям и потребностям образования, максимальную реализацию реабилитационного потенциала.

На фоне интеграции/инклюзии части наиболее «благополучных» обучающихся с нарушением слуха  растёт доля глухих детей со сложной структурой нарушения развития. Эти взаимосвязанные тенденции изменения состава обучающихся являются устойчивыми, вследствие чего встают задачи более точной, чем в настоящее время, дифференциации уровней образования глухих детей и обеспечения гарантий получения специальной психолого­педагогической помощи данной группе обучающихся  условиях инклюзивного образования.

Достижения в развитии цифровых технологий, отоларингологии, аудиологии, специальной психологии и коррекционной педагогики, согласованные действия специалистов разного профиля в системе междисциплинарной помощи глухим детям приводят к появлению новых групп обучающихся  - их медицинский и социально-психологический статус меняется на протяжении детства. Это означает, что Стандарт должен предусматривать и обеспечивать возможность гибкой смены образовательных Программ и условий для получения образования.

Так, в категории лиц с тяжелыми нарушениями слуха выделена в последние десятилетия группа детей, перенесших операцию кохлеарной имплантации, их число неуклонно растет на современном этапе. Уникальность ситуации с имплантированными детьми заключается в том, что их социально-психологический статус меняется в процессе постоперационной реабилитации трижды. До момента подключения речевого процессора ребенок может характеризоваться в соответствии с устоявшимися классификациями как глухой, слабослышащий с тяжелой тугоухостью, оглохший (сохранивший речь или теряющий ее). После подключения процессора состояние слуха детей уравнивается – все благополучно прооперированные становятся детьми, которые могут ощущать звуки интенсивностью 30-40 дБ, что соответствует легкой тугоухости (1 степень по международной классификации). Статус детей меняется. Они уже способны воспринимать звуковые сигналы, надежно воспринимать неречевые звучания и реагировать на них. Однако ребенок продолжает вести себя в быту как глухой человек, опираясь на умения и навыки, сформированные ранее в условиях тяжелого нарушения слуха. Для него по-прежнему важны зрительные опоры и привычные средства восприятия речи и коммуникации: чтение с губ, письменная речь, дактилология, жестовая речь, привычка контролировать произношение при помощи кинестетических опор и др. До тех пор, пока не завершится первоначальный этап реабилитации, т.е. пока не произойдет перестройка коммуникации и взаимодействия ребенка с близкими на естественный лад, он сохраняет этот особый (переходный) статус. Благополучное завершение первоначального этапа реабилитации означает, что ребенок с кохлеарными имплантами встал на путь естественного развития коммуникации, и его статус вновь изменился - он начинает вести себя и взаимодействовать с окружающими как слышащий и начинает демонстрировать естественное («слуховое») поведение в повседневной домашней жизни. Выбор образовательного маршрута детей с кохлеарными имплантами зависит от точности определения его актуального социально-психологического статуса.

Федеральный государственный образовательный стандарт для глухих обучающихся должен учитывать современные тенденции в изменении состава этой группы детей и выступать инструментом решения возникших на практике проблем.

Особые образовательные потребности глухих детей  в процессе начального общего образования.

Образовательное пространство формируется культурными традициями обучения детей разных возрастов в условиях семьи и образовательных организаций. Отклонения в развитии ребёнка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства^[1]. Грубо нарушается связь ребёнка с социумом, культурой как источником развития, поскольку взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребёнок приобретает без специально организованных условий обучения.

Целью специального образования является введение в культуру ребёнка, по разным причинам выпадающего из неё. Преодолеть «социальный вывих» и ввести ребёнка в культуру можно, используя «обходные пути» особым образом построенного образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а также методы, приёмы и средства достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с ограниченными возможностями:

– специальное обучение должно начинаться сразу же после выявления первичного нарушения развития;

– требуется введение в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной нормально развивающимся сверстникам;

– необходимо использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;

– индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для нормально развивающегося ребёнка;

– следует обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

– необходимо максимальное расширение образовательного пространства – выход за пределы образовательного учреждения.

Принципиальное значение имеет удовлетворение особых образовательных потребностей глухих детей.  Требуются:

·        специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;

·        специальная помощь в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом опосредовании индивидуального жизненного опыта ребенка, «проработке» его впечатлений, наблюдений, действий, воспоминаний, представлений о будущем.

·        специальная помощь в преодолении ситуативности, фрагментарности, однозначности понимания происходящего с самим ребенком и вокруг него;

·        установка педагога на организацию обучения, исключающего возможность формального освоения и накопления знаний;

·        учёт специфики восприятия и переработки информации при организации обучения глухих детей и оценке их достижений;

·        организация внимания глухого ребенка к жизни близких людей, переживаниям близких взрослых и соучеников, специальная помощь в понимании взаимоотношений, связи событий, поступков и настроений, мотивов и последствий поступков своих и окружающих.

·        специальная помощь в осознании своих возможностей и ограничений, умении вступать в коммуникацию и для разрешения возникающих трудностей, и для корректного отстаивания своих прав. * специальная работа по развитию возможностей восприятия звучащего мира, неречевых и речевых звучаний, формированию умения использовать свои слуховые возможности в повседневной жизни, правильно пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, следить за ее состоянием, оперативно обращаться за помощью в случае появления дискомфорта;

·        специальная помощь в преодолении ситуативности, фрагментарности, однозначности понимания речевых сообщений в устной и письменной коммуникации

·        специальная работа по формированию и коррекции произносительной стороны речи; освоения умения использовать речь по всему спектру коммуникативных ситуаций (задавать вопросы, договариваться, выражать свое мнение, обсуждать мысли и чувства и т.д.), использовать тон голоса, ударение и естественные жесты, чтобы дополнить и уточнить смысл, умения вести групповой разговор.

·        условия обучения, обеспечивающие обстановку эмоционального комфорта, упорядоченности и предсказуемости происходящего, установка педагога на поддержание в глухом ребенке уверенности в том, что в школе и классе его принимают, ему симпатизируют, придут на помощь в случае затруднений, он успешен на занятиях. При обучении совместно со слышащими сверстниками необходимо транслировать эту установку соученикам ребенка, не подчеркивая его особость, а показывая сильные стороны, вызывая к нему симпатию личным отношением, вовлекать слышащих детей в доступное взаимодействие.

·        специальная работа по расширению социального опыта ребенка, его контактов со слышащими сверстниками.

Соответственно, ещё одним важнейшим основанием для разработки стандарта является необходимость предусмотреть в структуре образования удовлетворение как общих со здоровыми сверстниками, так и особых образовательных потребностей, единых для всех групп обучающихся с ограниченными возможностями здоровья  и специфичных для глухих обучающихся.

Только удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребёнка, можно открыть ему путь к общему образованию.

Неоднородность состава глухих обучающихся и максимальный диапазон различий в требуемом уровне и содержании образования обусловливает необходимость разработки дифференцированного стандарта, включающего такой набор вариантов, который даст возможность обеспечить на практике максимальный охват глухих обучающихся; гарантировать им удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей; преодолеть зависимость получения образования от места проживания, вида образовательной организации, тяжести нарушения психического развития, способности к освоению уровня образования, предусмотренного для здоровых сверстников («цензового» образования).

 Учитель трудового обучения: Малкина Ж.Г.

д. Сокольники   Январь 2016год

---

^[1] Ограничения в жизнедеятельности и социальная недостаточность ребёнка с ОВЗ непосредственно связаны не с первичным биологическим неблагополучием, а с его «социальным вывихом» (метафора Л.С. Выготского).