Основные принципы работы с учащимися старших классов ДМШ и ДШИ на уроках фортепиано

Основные принципы работы с учащимися старших классов

ДМШ и ДШИ на уроках фортепиано

Милич  Б.Е.  Воспитание ученика-пианиста. Методическое пособие.  М.: Кифара, 2002.

В 5-7 классах уже со всей определенностью обнаруживаются те качественные особенности восприятия, понимания музыки и исполнительского овладения ею, которые дают возможность установить различные типы музыкально-исполнительских индивидуальностей среди общей массы обучающихся. Значительная часть детей, оканчивающих школы, приобретает знания, навыки и умения, необходимые для широкого музыкально-эстетического и общемузыкального развития. Остальные же выпускники, обладающие ярко выраженными творческими и слуховыми способностями, чаще всего продолжают музыкальное образование в средних музыкальных учебных заведениях.

Судьбы многих учащихся старших классов в большой степени зависят               от музыкально-художественной и исполнительской атмосферы, сопутствующей         их учебе в школе. В этом смысле особенно велика ответственность педагога               по специальности, который своевременно должен распознать возможности доверенного ему ученика и, мобилизовав свои усилия, направить его на оптимальные пути профессионального развития. Сам переход к проработке с учащимся более сложной фортепианной литературы предполагает более высокий уровень преподавания. Совершенствуя ранее выдвинутые принципы, формы и методы воспитания и обучения юных пианистов, педагогический процесс обогащается более глубокой и разносторонней работой над раскрытием идейно-образного содержания произведений и овладением исполнительскими трудностями.

Воспитание и обучение ученика-пианиста в старших классах протекает              во многом иначе, нежели в младших. Сами требования возраста выдвигают необходимость применения измененных, ярче индивидуализированных средств воздействия педагога. Старшекласснику присущи такие особенности восприятия, понимания и художественно-образного переживания музыки, которые связаны             с непрерывно изменяющимися психологическими свойствами познавания всей окружающей действительности.

Соединение эмоционального и рассудочно-понятийного начал становится органичным требованием, вытекающим не только из возрастных особенностей усвоения музыки, но и из изменившихся масштабов изучаемой литературы,                 ее жанрово-стилистического и пианистического многообразия. Ученик все больше включается в атмосферу музыки, и стремление ее познавать и изучать непрерывно возрастает. Он начинает глубже вникать в музыкальную жизнь своих товарищей         по классу, старается вслушиваться в советы и показ педагога на занятиях  со старшими учениками. Такая все возрастающая пытливость находит свой отклик и в его самостоятельной домашней работе.

Особенно полезны вслушивание и размышления ученика, направленные на работу педагога над произведениями, которые впоследствии ученику придется    самостоятельно разучивать. Появляется необходимость переосмысливания, своеобразно внутренней психологической переработки всего наблюдаемого                  в художественной и пианистической сферах. Для учеников любых способностей,           а тем более для одаренных, наступает период проб, исканий и последующих решений, направленных на критическую оценку полученной информации. Применительно          к своим, уже в известной мере сложившимся, исполнительским установкам.

Соприкосновение с музыкой вне обстановки музыкальной школы должно всячески стимулироваться педагогом по специальности. Здесь могут быть рекомендованы разные формы приобщения к музыке: посещение концертов, спектаклей, открытых выступлений лучших учащихся музыкальных школ города, района и т.п.

В условиях работы со старшеклассниками при ясно выступающих различиях      в их музыкальном и пианистическом развитии в числе важнейших вопросов преподавания выдвигается требование тщательного изучения педагогом индивидуальных данных и их проявлений в исполнительском обучении каждого учащегося. «Разгадка» индивидуальности является длительным, последовательно ведущимся процессом наблюдений, практических проверок разных сторон работы ученика над исполнительским постижением произведения.

В распознавании всего комплекса индивидуальности ученика следует иметь        в виду не только его пианистические наклонности, но и его черты, проявляющиеся      в общеобразовательной школе. Педагог не может не считаться с влечением ученика     к различным областям знаний, с которыми могут смыкаться его музыкальные интересы. Нельзя упускать из виду и характер постижения учеником отдельных видов немузыкального искусства – живописи, скульптуры, архитектуры и др. Известно,     что уже в этом возрасте такое более широкое проникновение в разные области культуры обогащает и музыкальный кругозор ученика, его исполнительскую инициативу. Наблюдения педагога должны также направляться на уяснение некоторых психологических особенностей личности ученика, таких как характер внимания           и волевых качеств, степень трудолюбия и организованности в работе, быстрота            и точность реакции на поставленные задачи, уровень самостоятельности и т.п.

Таким образом, музыкальное развитие ученика не может быть отделено             от многообразнейших сторон его интеллектуальных проявлений. В своих наблюдениях педагог все полнее обнаруживает специфику музыкально-исполнительского развития разных типов учащихся – отсюда и возникновение      часто контрастных ситуаций в методах их обучения.

В обстановке школы наибольшее внимание уделяется совершенно особой  работе с учащимися, овладевающими фортепианной игрой не для того, чтобы               в будущем стать музыкантами-профессионалами. По отношению к таким учащимся обучение игре на инструменте рассматривается с позиций их широкого музыкально-эстетического развития. Оно направлено на воспитание музыкального вкуса у ученика, общей его ориентации в стилевых и жанровых особенностях музыки, творческом почерке наиболее популярных композиторов прошлого и современности.                      В индивидуальный репертуарный план учащихся включаются такие произведения, которые широко доступны по своему содержанию и приемам фортепианного изложения. При подборе произведений надо также учитывать возможности                 их будущего использования в музыкальной самодеятельности. Навыки аккомпанемента к самой несложной песенной и инструментальной мелодии должны также воспитываться в условиях классных занятий по специальности. С этой же целью полезны систематическая игра на уроках в четыре руки с учеником.

Обеспокоенность вызывают профессиональные судьбы той группы учащихся, которые по окончании школы могут продолжать специальное исполнительское обучение. В этом отношении настораживают начальные проявления первокурсников музыкальных училищ, в особенности из числа бывших выпускников-отличников музыкальных школ. У многих из них уже с первых уроков нередко обнаруживаются серьезные исполнительские недостатки: формальное прочтение авторского нотного текста без глубокого вживания в образный смысл музыки, слабый слуховой контроль собственного исполнения, темпо-ритмическая неорганизованность, случайная педализация, ограниченное понимание артикуляционных штрихов и лишь внешне благополучное владение беглостью при блеклости и безынициативности интонирования.

У ряда же учащихся, отличающихся хорошими эмоционально-волевыми             и исполнительскими способностями, часто замечается своеобразная перенасыщенность трактовки произведений. Особенно это проявляется                          в преувеличенно быстрых темпах, пестроте динамики и агогических нюансов, увлеченности внешне виртуозной стороной игры. Все это лишний раз подтверждает необходимость своевременного взаимосвязанного развития музыкально-художественных и фортепианно-технических способностей ученика в условиях его обучения в старших классах школы.

В рамках музыкальной школы необходимо особенно следить за разносторонним развитием музыкального мышления учащихся. Музыкальное мышление исполнителя  в широком понимании слова – высокая степень восприимчивости образно-выразительной стороны музыки, соединенная с максимальным претворением внутренне слышимого в реальное звучание на инструменте. Чем насыщеннее музыкой среда, в которой находится ученик, чем исполнительски ярче педагог раскрывает     ему художественные богатства разучиваемых произведений, тем интенсивнее развивается его музыкальное мышление в целом. Вместе с тем и отдельные стороны музыкально-мыслительного комплекса требуют своего постоянного развития.          Вне зависимости от степени одаренности ученика перед педагогом постоянно выступает необходимость воспитания таких компонентов музыкального мышления, как мелодико-интонационное, ладо-гармоническое, полифоническое слышание,        как чувство музыкальной формы, ритмической организации музыкальной ткани.

Порой внешне совсем незначительные указания педагога в виде попутной поправки к целостному исполнению ученика существенно изменяют                 характер интерпретируемого произведения. Богат арсенал средств, побуждающих зарождение творческих компонентов музыкального мышления у разных учащихся. Огромным источником познания многообразнейших форм влияния на развитие творческого воображения и внутренних музыкальных представлений ученика      может служить изучение исполнительского и педагогического опыта больших мастеров-пианистов прошлого и современности. Наряду с непосредственным исполнительским показом заметное место в методах работы с учащимися занимает применение художественно-ассоциативных форм воздействия, наталкивающих на раскрытие содержания изучаемых произведений.

С именами основоположников отечественной пианистической школы – Гольденвейзера, Игумнова, Нейгауза, Л. Николаева, Фейнберга – связано                 ясно определившееся их исполнительско-педагогическое кредо. Музыкально-художественное развитие пианиста проходит в условиях глубокого восприятия образного строя изучаемых произведений, исполнительские же средства подчиняются постепенно вызревающим музыкальным представлениям.

Необходимо остановиться и на применении теоретического анализа,       зачастую являющегося серьезным источником активизации исполнительской инициативы ученика. Однако влияние теоретического анализа на исполнительские намерения ученика никогда не принимает форму непосредственного воздействия на художественную сторону интерпретации. Крупнейшие пианисты-исполнители и педагоги в своих теоретических работах (Нейгауз, Фейнберг, Гольденвейзер, Савшинский), в редакторских комментариях (Бюлов, Бузони, Хернади) прибегали        к многообразнейшим формам теоретического анализа, позволяющего разносторонне раскрыть содержание интерпретируемого произведения.

Остановившись на роли анализа в развитии музыкального мышления ученика, необходимо подчеркнуть значение слуховых восприятий как основы в накоплении музыкально-образных представлений. Начиная с 5-го класса, и особенно к окончанию школы, все больше возникает необходимость разностороннего развития новых  качеств слуха. Это вызвано значительным усложнением музыкального языка                и пианистической фактуры произведений, различными уровнями развития музыкальных и исполнительских способностей учащихся.

Увеличение масштабов разучиваемых произведений, большее разнообразие метроритмических, гармонических связей в разных слоях музыкальной ткани, вызывают необходимость развития «длинного» горизонтального слышания.

Постепенно в процессе обучения в старших классах у ученика вырабатывается внутреннее слышание характера музыки даже при зрительном прочтении           нотного текста.

Интенсивное развитие музыкального мышления ученика осуществляется         под воздействием многих прямых и побочных факторов. Здесь действуют                      и исполнительский показ, и словесные художественно-ассоциативные стимулы,              и музыкально-теоретический анализ и т.п. В отличие от восприятия музыки слушателем, у исполнителя воспринимаемое слухом немедленно перерастает                в исполнительское действие. Чем быстрее налаживается контакт между внутренне услышанным и его воспроизведением на инструменте, тем естественнее и активнее осваивается произведение.

Педагог, часто чрезмерно опекающий своего ученика в младших классах,    порой не замечает того, что на новом этапе необходимо во многом изменить характер руководства его обучением, больше доверяя ученику и в то же время усиливая требовательность в области профессионализма. Избирая форму работы                      над произведением, педагог все больше убеждается в том, что разновидности дарований учащихся требуют применения индивидуализированных, порой резко противоположных методов педагогического воздействия. В одних случаях педагог    не торопясь, постепенно вводит своего воспитанника в мир музыки                                 и ее исполнительского постижения. В других же – возникают такие ситуации,              при которых действия самого ученика наталкивают педагога на внезапный «поворот» от привычных форм работы к другим, более эффективным и порой даже необычным   в его опыте.

Что же важно выявить в содружестве преподающего и обучающегося,                  в их общей работе над произведением?

Вопросов возникает множество. Наиболее существенные из них:

- В какой последовательности прорабатывается произведение, начиная с первого прикосновения к нему ученика и до вынесения на эстраду?

- Можно ли в этом процессе выявить (пусть даже условно) отдельные стадии усвоения произведения?

- На что направлены усилия педагога и учащегося в таком целостном и расчлененном изучении произведения?

Несмотря на наличие в названных областях порой и не совпадающих взглядов, необходимо выделить то общее, принципиальное, что поможет в его работе                   с учеником. Ценные данные из опыта повседневной работы крупнейших советских пианистов над музыкальным произведением на разных этапах его изучения приводятся в работе А. Вицинского.

В применении к практике преподавания в школе, наиболее приемлемым является такой процесс, при котором произведение анализируется по трем стадиям  его последовательного изучения. Здесь имеется в виду знакомство с произведением, тщательная проработка авторского текста, направленная на овладение деталями           и целым, исполнение произведения на эстраде.

С чего должна начинаться работа ученика над новым для него произведением? Началом является общее ознакомление с музыкой произведения. У зрелого исполнителя или вдумчивого педагога оно является тем творческим зарядом,              на основе которого формируется отношение к музыке, ее выразительным средствам. Само ознакомление предполагает целостное проигрывание произведения,                 при котором зарождается эскизное представление о его образном содержании, контурах формы, вырисовываются выразительные элементы музыкального языка.       В проигрывании еще не фиксируется внимание на художественных деталях,                 и исполнительский замысел возникает лишь в самых общих чертах.

Ученики разных способностей и разного уровня развития неодинаково проявляют свое отношение к впервые просматриваемому произведению. Способный   и быстро ориентирующийся в прочтении текста ученик старается вникнуть                   в сущность музыки, проигрывая произведение во что бы то ни стало целиком,  упрощая фактуру его трудных эпизодов. Он стремится охватить образное содержание исполняемого и даже отдельные, наиболее яркие его проявления в мелодии,   гармонии, ритме, форме. Менее одаренный ученик далеко не сразу воспринимает художественную суть музыки.

Педагог, наблюдая и анализируя такое черновое проигрывание произведения, намечает ряд дополнительных мер воздействия, помогающих ученику полнее воспринять смысловую сторону музыки. При повторных целостных проигрываниях наталкивает ученика на вслушивание как во всю линию горизонтального развития музыкальной ткани, так и в отдельные, наиболее яркие ее элементы. Это дает толчок   к распознанию нового и интересного в области формы, центральных кульминаций,  ладо-гармонической и интонационной сфер.

Для всех учащихся, а тем более для менее восприимчивых, полезно в процессе самостоятельного ознакомления с произведением прослушать в исполнении педагога дополнительную литературу, произведения того же автора, близкие по образному строю и музыкальной форме к изучаемой пьесе, но по сложности нередко выходящие за рамки педагогического репертуара.

Наряду с прослушиванием полезно проводить с учеником беседу, в которой      он в словесной форме выразил бы свое понимание просмотренной литературы.          Пусть реакция ученика будет далеко не исчерпывающей, пусть в ней обнаружится   его отношение лишь к отдельным сторонам музыки. Даже и такой результат значительно больше пополнит художественное воображение ученика, нежели    заранее подсказанная педагогом трактовка произведения.

Указывая на принципиальную важность стадии ознакомления с произведением, необходимо напомнить, что формы его могут быть расширены за счет участия педагога в этом процессе. Например, некоторые наиболее сложные произведения просматриваются лишь частично учеником при дополнительном их проигрывании педагогом. В отдельных случаях полезно знакомиться с произведением, просматривая его в «ансамбле» с педагогом. Такая форма особенно применима к полифонической музыке, в которой исполнение голосов распределяется между учеником и педагогом.

Успех процесса ознакомления с произведением в значительной мере зависит     от развитой способности чтения с листа. Вне зависимости от уровня одаренности ученика умение читать с листа ускоряет восприятие прочитываемого текста                  и активизирует музыкальное развитие ученика в целом.

Не всем учащимся можно предъявить одинаковые требования относительно умения читать с листа. Вместе с тем опасно все еще существующее в практике   мнение о невозможности выработать такое умение. Известно, что умение         свободно читать с листа обусловлено своего рода комплексной способностью,              в которой почти мгновенно сливаются зрительные и музыкально-слуховые  восприятия с двигательными реакциями. От степени мобильности первичного восприятия текста и образующихся исполнительских ощущений зависит успех формирующихся навыков чтения с листа. Идеалом для относительно подготовленных                 и способных учащихся является уже начальная фаза созревания навыка –                видя, слышать. У таких учащихся одновременно с видением-слышанием выступает     и другая взаимосвязь – видя, ощущать пианистический прием (аппликатурную группировку). Однако у значительной части учащихся, обладающих средними музыкально-слуховыми возможностями, само видение не вызывает столь непосредственных рефлекторных связей.

Задачей педагога является избрание комплекса средств, влияющих на развитие способности чтения с листа. Здесь речь может идти о целесообразном подборе репертуара и о вспомогательных приемах, активизирующих вызревание этой способности. Уровень трудности подбираемых произведений может быть намного  ниже тех, которые входят в индивидуальный репертуарный план ученика.                При этом ряд произведений должен прочитываться, не вызывая излишнего торможения в образовании зрительно-слухо-двигательной связи. В основном используется литература программы вторых, третьих, четвертых и пятых классов.

На раннем этапе формирования навыков чтения с листа возможно внесение некоторых облегчений в прочитываемый текст. Например, исполнительские указания, касающиеся динамики, агогики, артикуляции, могут выполняться лишь частично         и весьма обще.

Придавая большое значение формированию аппликатурной ориентации               в развитии навыков чтения с листа, следует в каждом прочитываемом произведении направлять внимание ученика на распознание и исполнительское ощущение логики аппликатурных приемов.

Немалое воздействие на формирование навыков чтения с листа оказывает систематическая игра четырехручных ансамблей с педагогом на уроках.                 Здесь зарождаются необходимые волевые импульсы, часто помогающие ученику мгновенно решать стоящие перед ним задачи. Особенно ценно использование       таких ансамблей, музыка которых знакома или близка ученику.

Чем сложнее произведение и чем одностороннее проявляются черты исполнительской индивидуальности ученика, тем обстоятельнее и конкретнее внимание педагога направлено на те стороны текста, которые могут вызвать наибольшие трудности. Ведь усвоение учеником авторского текста – процесс длительного формирования художественно-звуковых представлений и технических навыков. Происходит постепенное перерастание грамотного прочтения произведения в его творческую интерпретацию, превращение трудностей фактуры в одно из средств музыкальной выразительности. Этот долгий период работы над произведением проходит путем художественного и аналитического познавания и усвоения музыки.

Уже при ознакомлении с произведением у ученика складывается общее представление о его характере. Далее при участии педагога предстоит тщательно разобраться в музыкальном материале произведения. По ходу разбора для ученика начинают вырисовываться контуры музыкальной формы (ее большие части, периоды, предложения, фразы). Прибегая к музыкально-смысловому и теоретическому анализу, педагог помогает ученику уяснить как развивается музыкальный материал произведения. При таком тщательном разборе для ученика проясняются начальные стороны изучения произведения.

В старших классах у ученика в известной мере сложилась своя линия дифференцированного подхода к разучиванию разных по стилю и трудности произведений. Зачастую ученик, обладающий яркими способностями, не нуждается в излишне педантичном подсказывании ему намерений педагогом. Вместе с тем большинству учащихся необходима организованная помощь педагога в этой области.

Серьезное влияние на освоение разучиваемого произведения оказывает сознательная и критическая ориентация ученика в аппликатуре, обозначенной              в нотном тексте. Необходимо добиться того, чтобы ученик тщательно продумывал      и испытывал на инструменте рекомендуемую в тексте (чаще редакторскую) аппликатуру. Лишь на основе ряда проб, при выгрывании в произведение ученик должен сам находить то, что полностью приемлемо в обозначенной аппликатуре,         и то, что надлежит изменить в соответствии с индивидуальными исполнительскими ощущениями.

Параллельно с разучиванием отдельных фрагментов ученик начинает постепенно переходить к итоговой цели – исполнению больших отрезков или всего произведения целиком.

После достаточно подробного освещения различных форм работы над разучиванием произведения в общении педагога с учеником наступает наиболее ответственный этап, в равной мере подытоживающий результат деятельности   каждого из них, - подготовка к выступлению на эстраде и само выступление. Содержание подготовки направляется, с одной стороны, на прочное закрепление   того, что приобретено при разучивании произведения, и с другой – на воспитание        у ученика новых исполнительских качеств. Сама подготовка происходит как                 в процессе классных занятий, так и на предконцертных репетициях в зале.

Поначалу в оформленном исполнении всего произведения педагог не фиксирует своего внимания на отдельных деталях игры ученика. Необходимо услышать главное – единство темпа, ясность ритмической пульсации, выразительность интонирования, свободное управление сложностями техники.

Педагог, невзирая на некоторые погрешности, не прерывает игру ученика            и вскрывает причины их появления. Во многих случаях исполнительская робость    или несобранность ученика мешают ему выразить то, что в классной обстановке уже давалось без труда. Вот почему в числе главных задач предэстрадной репетиции – стимулирование увлеченности ученика художественной стороной исполняемого произведения. Педагогу же необходимо полностью отвлечься от тех трудностей           и недостатков, какие наблюдались в черновой работе ученика над произведением.       С интересом слушая его игру, педагог старается уловить в ней проявления артистизма.

Нельзя не коснуться вопроса о волнении ученика в предконцертный период        и на самом выступлении. Здесь следует различать два аспекта – волнение за себя         и волнение за исполняемую музыку. Возросшая ответственность ученика старших классов неминуемо связана с желанием показать себя в концерте с наилучшей стороны. Именно такая настройка у многих учащихся отрицательно сказывается        на эстрадном самообладании. Ученик больше думает о себе, «а что скажут слушающие меня педагоги и ученики» и т.п. В этом случае его самонастройка менее всего направлена на внутреннее, творчески углубленное переживание самой музыки,           то есть на то, «как бы интереснее и ярче исполнить любимое произведение».

Нельзя не отметить и иную сторону волнения – то паническое состояние ученика на эстраде, при котором как бы парализуется его музыкальная память. Иной раз,          и часто неожиданно для педагога, это проявляется уже с первых тактов произведения. Ученик порой даже забывает, с какой ноты начать. Случается выпадение памяти          и на разных отрезках исполняемого произведения. Возникновение такого волнения зависит от многих причин. В наибольшей мере его истоки коренятся  в негативной психологической подготовке ученика в дни, предшествующие эстрадному выступлению. Пагубными являются попытки ученика анализировать детали готового  к показу произведения. Подобное «демонтирование» (термин Г.М. Когана) исполнительски сформировавшегося произведения, несомненно, порождает чувство страха, неверия в себя и как бы непроизвольно, рефлекторно – нарушение самообладания и памяти в эстрадной обстановке. В этих случаях, в особенности для излишне мнительного ученика, необходимо противопоставить решительное волевое воздействие педагога, полностью отвлекающего своего воспитанника от анализа деталей произведения. Хорошо даже переключать его настройку на новую  интересную музыку. Полезно также устойчивость эстрадной настройки воспитывать   в условиях, близких к концертной обстановке, например, исполнять программу    перед невзыскательной к тонкостям исполнения слушательской аудиторией (предположим, в кругу семьи или товаришей-немузыкантов). Такое обыгрывание программы вселяет чувство эстрадного спокойствия, уверенности в себе и даже помогает ученику ярче раскрыть свои творческие намерения.

Наряду с упомянутой формой психологической «закачки» следует серьезно отнестись и к режиму домашней работы ученика в предэстрадный период.         Педагог в своих рекомендациях, в особенности выпускнику школы, предостерегает  его от применения неоднократных ежедневных проигрываний всей программы.       При такой форме работы ученик чаще всего не достигает ожидаемых им успехов         в исполнении, а наоборот, теряет свежесть эмоциональной настройки к предстоящему ответственному выступлению. В последние предконцертные дни полезно, как бы возвратившись к прошлому, вновь «поработать» над отдельными деталями текста,     но при новой психологической самонастройке. В спокойной, хорошо контролируемой разумом и слухом обстановке ученик в замедленных темпах и с естественной выразительностью неоднократно проигрывает по нотам избранные отрывки произведения, более сложные в звуковом и техническом отношениях.                      Этим закрепляется прочность пианистических ощущений и уверенность                        в результатах своей работы. И лишь спустя некоторое время после такой аналитической работы ученик исполняет всю программу, входя в атмосферу эстрадного самочувствия.

Вместе с тем, предвидя возможное забывание на эстраде, полезно, в особенности для учащихся, не обладающих хорошо развитым слухом, задолго до выступления тренировать их музыкальную память. Здесь следует отметить важность двух сторон такой тренировки – укрепления гармонического слуха и четкой ориентировки               в синтаксической стороне формы. Для более естественного и устойчивого слышания гармоний полезно, особенно при забывании отдельных мест в сопровождающем гармоническом фоне, допускать, пусть даже в упрощенном, схематизированном виде, слуховое воспроизведение гармоний.

При забывании текста, никак не связанном с музыкальной памятью ученика, необходимо еще в доэстрадный период воспитывать у него мгновенную ориентацию на продолжение исполнения с ближайшего ясного по структуре построения.               Не следует при этом допускать поиски такого построения, возвращаясь к тексту, предшествующему «аварийному» месту. В большинстве случаев это приводит              к повторной потере памяти, тем самым еще усугубляя состояние растерянности ученика. И наоборот, принятие учеником быстрого решения о необходимости, пропустив ряд построений, продолжать игру с твердо известного ему эпизода  поможет восстановить чувство уверенности в себе, нисколько не нарушив характер дальнейшего исполнения.

После состоявшегося выступления педагог и ученик вступают в новую фазу общения. В беседе с учеником педагог выявляет его отношение к исполненной программе. Сплошь да рядом ученики старших классов резко критически оценивают свою игру. Нередко они преувеличивают недочеты в отдельных элементах исполнения (в ритме, педализации, технике), упуская из виду вопрос художественной цельности интерпретации. Поведение педагога в послеэстрадной беседе очень ответственно. Именно в этой обстановке в большой степени развиваются важные стороны творческо-исполнительских и интеллектуальных проявлений ученика. Хорошей воспитательной мерой является соучастие в беседе других учеников по классу данного педагога, слушавших игру своего товарища. Задавая наводящие вопросы, педагог старается уловить, насколько понято и услышано главное в исполнении. Сидя за инструментом, педагог намеренно подчеркивает творческие удачи в игре ученика, попутно касаясь     и недостатков, разъясняет, как проходила его работа над программой, на что следует обратить внимание в дальнейшем.

Контакт учащегося с педагогом, доверительное отношение к ученику возникают на основе подлинной творческой увлеченности обоих процессом работы                    над произведением. Чем раньше учащийся осмыслит и представит себе образное содержание произведения, пути и приемы работы над овладением звуковыми               и техническими трудностями, тем плодотворнее будет развиваться его художественная и исполнительская самостоятельность.