Особенности формирования словообразовательных умений и навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Особенности формирования словообразовательных умений и навыков

у дошкольников с общим недоразвитием речи

Г.А. Баранова

к.п.н., доцент

ГОУ ДПО ТО  «Институт повышения квалификации

и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области», г. Тула

И.Л. Рогозина,

учитель-логопед                    

        МБОУ «ДСКВ № 10», г. Донский, Тульская область

         Аннотация. В статье раскрываются особенности развития речи детей с общим недоразвитием речи 3 уровня и даны методические рекомендации по формированию словообразовательных умений и навыков у детей данного вида речевого нарушения.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи; нарушения речевой функциональной системы; процессы словообразования; овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования;  дисгармония развития морфологической и синтаксической систем языка; объем пассивного и активного словаря; задержка в формировании семантических полей; морфологические аграмматизмы; неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных; неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных; неправильное согласование глаголов с существительными и местоимениями; неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени; специфические аграмматизмы  (окказиональные формы).

В настоящее время в педагогической практике приходится констатировать увеличение числа детей дошкольного возраста с тяжёлыми  речевыми нарушениями. Любые  недостатки речи ограничивают общение ребёнка со сверстниками и взрослыми, отрицательно влияют на формирование познавательной и эмоционально-волевой сферы. Дети с общим недоразвитием речи  (далее ОНР) отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями не только психических процессов, но и стойким проявлением нарушений речевой функциональной системы, в частности процессов словообразования.

Практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).

Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.

Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова понимаются и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантических полей.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов, заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

В работах Н.С. Жуковой, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой  выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР[2].

– неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

– неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

– неправильное согласование глаголов с существительными и местоимениями (дети рисует, они упал);

– неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

– неправильное употребление предложно – падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы  (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

В целом ошибки, допускаемые детьми с ОНР в словообразовании и словоизменении могут быть представлены следующим образом:

– Образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов: крыша «из соломы» – «соломта», занавеска «из ситца» – «сическая», ножницы «из металла» – «металовичи».

– Лексические замены как близких по семантике слов («пуховая подушка» – «пушистая»), так и далеких («металлические ножницы» – «меховые»).

– Использование приставки: например, «грушевое варенье» – «игрушеновое варенье».

– Словоизменение: правильное  образование словоформы, но при этом  допускается нарушение согласования и воспроизведение ее в косвенном падеже. Например: «черничный джем» – «черничная джем», «вишневое варенье» – «вишневая варенье».

– Неправильный выбор основы мотивирующего слова, когда при верном выборе корневой морфемы дети с ОНР образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели, например, «шишка ели» – «шишковая».

– Единичные случаи неправильного выбора мотивирующего слова с ненормативным словообразованием, например, «горка из снега» – «снегопадная».

Анализ исследования образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов «ин», «ов») показал, что дети с ОНР хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осознается дошкольниками раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании.

Следует отметить, что для детей с ОНР характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявляется в замене кратких окончаний полными, например: «бабушкиная фартук», «дедушкиная кресло». Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («мамина, папин») и к классу («собачий, черепаший»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). В случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («мамин, папин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети с ОНР смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии.

Наибольшие трудности у детей с ОНР возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных. Поскольку детям предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие модели они использовали крайне редко и необоснованно («варенье из груш» – «игрушеновое»). Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, часто связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностью. Детям необходимо не только придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («березовый, осиновый», но – «тополиный»). У детей с ОНР выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника существенно влияет предыдущий способ словообразования. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами [4].

В целом следует отметить, что у дошкольников с ОНР нарушения словообразования обусловлены следующими причинами:

– трудностями выделения существенных признаков слов;

– недоразвитием мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения и обобщения;

– недостаточной активностью поиска слова;

– несформированностью смысловых полей внутри лексической системы языка;

– неустойчивостью связей внутри лексической системы языка;

– ограниченностью объёма словаря, что затрудняет выбор нужного слова.

Приняв за основу выше обозначенные показатели нами была разработана программа формирования навыков словообразования на материале родственных слов. «Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса» [1.С.3]. Предложенная система упражнений и дидактических игр используется на подгрупповых и индивидуальных занятиях по формированию лексико – грамматического строя речи. Основой данной работы послужили методические разработки: Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В., Пылаева Н.М., Ахутина Т.В.

          Программа развития  словообразовательных умений и навыков у детей с ОНР включала три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

          Основной целью подготовительного этапа являлось воспитание у детей речевого слуха (интонационного, фонетического, фонематического).  Для этого на занятиях использовались игры, активизирующие слуховые ощущения и слуховое внимание ребёнка. Это упражнения и дидактические игры, направленные на:

– формирование умений употреблять уменьшительно-ласкательные и пренебрежительно-увеличительные суффиксы;

– формирование умений различать взрослых и их детенышей по звукоподражанию, соотносить название взрослого животного и его детеныша, образовывать формы имен существительных.

Весь наглядный материал должен подбираться по принципу от простого к сложному. Не следует одновременно усложнять его задачами на формирование словообразования и восприятия.

На втором, основном этапе – идет знакомство с основными правилами словообразования на основе ориентировочно – исследовательской деятельности детей. На этом этапе важно научить детей ориентироваться в структуре слов на основе таких критериев, как длина слогового контура и звукового сходства (похожесть по звучанию) пар родственных слов. Для этого использовался приём парного сопоставления производящего и производного слова, которые сопровождаются сравнением  (по обозначению) данных слов: сад – садовник, двор – дворник и т.п.

      Подбирая исходные и производные слова в пары, соблюдались следующие условия:

– наличие между словами семантической разницы (двор – дворник и т.п.);

– использование продуктивных словообразовательных моделей: суффиксальной для существительных и прилагательных, префиксальной – для глаголов;

– подбор слов, имеющих четкие границы членимости (пожар – пожарник);

– при контекстном определении однокоренные слова должны располагаться в минимальной удаленности по тексту (в рамках одного предложения).

          На данном этапе дети учились находить однокоренные слова в контексте и выделять в них корневые основы. Работа велась индивидуально и в малых подгруппах (2 – 3 человека).

          Цель третьего, заключительного этапа работы – закрепление навыков осознанного образования производных слов. На этом этапе решались задачи: закрепление навыков подбора производных слов по знакомым словообразовательным моделям; закрепление навыков применения словообразовательных правил.

        Лексический материал подбирался в соответствии с темой занятий. Представленные игры и упражнения предусматривают постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала и являются частью фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических компонентов речи. Приведем фрагменты занятий с детьми с ОНР 3 уровня по развитию словообразовательных умений и навыков.

         Занятие № 1.

Подготовительный этап

Цель:  выявить умение детей самостоятельно образовывать существительные множественного числа от существительного единственного числа.

1. Игра «Один - много».

Ход игры:

Учитель-логопед показывает картинку с изображением одного предмета и предлагает ребенку найти картинку с изображением этого же предмета, но в большом количестве. Картинки: шар – шары, дом – дома, ведро – ведра и т.д.

Учитель-логопед показывает картинку и называет: шар.

– А у тебя, – спрашивает логопед, – что на картинке?

Ответ ребенка: У меня на картинке шары.

Таким образом, предлагается назвать все картинки (5-6 картинок).

2. Игра «Лови и называй».

Учитель-логопед: «Я буду бросать мяч, и называть слова, которые обозначают один предмет; а вы дети, бросая мяч, будете мне называть слово, которое обозначает много предметов».

Эта игра напоминает нам правила игры «Один много».

Учитель-логопед бросает мяч ребенку, называя слово «дом»; ребенок возвращает мяч, называя слово «дома». Учить ребенка сочетать движение со словом. Учитель-логопед называет от пяти до восьми слов.

3. Образование формы множественного числа слов с использованием картинок, на которых изображен один предмет (машина, парта, сосна, гора, дуб, береза). При этом подбираются такие картинки, которые дают возможность образовывать форму множественного числа слов с окончанием «ы».

4. «Измени слово». Учитель-логопед называет слово в единственном числе и бросает мяч одному из детей, который должен назвать форму множественного числа.

5. Упражнения для уточнения формы родительного падежа:

1) «Угадай, чьи это вещи». Детям предлагаются картинки, на которых изображены: бабушка в платке, мама в халате, девочка в шубе, мужчина в шляпе и др., а также картинки с изображением отдельных предметов (платок, халат, шляпа, шуба, и др.). Сначала дети рассматривают картинки. Учитель-логопед называет один из предметов. А дети затем говорят, кому принадлежит этот предмет. Это платок бабушки. Это халат мамы. Это шуба девочки.  И т.д.).

2) «Угадай, чьи это хвосты». На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой – изображения хвостов. Учитель-логопед показывает изображение хвоста и спрашивает, кому принадлежит этот хвост.

6. Упражнения для уточнения формы дательного падежа:

1) Игра «Кому нужны эти вещи». Детям предлагаются картинки, на которых изображены учитель без указки, маляр без кисти, парикмахер без ножниц, охотник без ружья, рыболов без удочки, продавец без весов и т.д., а также изображения предметов. Дети рассматривают картинки и называют, кому что нужно: указка нужна учителю, удочка нужна рыболову и т.д.).

2) Ответы на вопросы по картинке (кто кому что дает?). Например: Бабушка дает внучке ленту. Папа дарит маме цветы. Мама дает дочке куклу.

3) «Гости». На картинке изображен стол, на котором тарелки с различными угощениями (яблоко, рыбка, морковка, кость, грибы). Учитель-логопед объясняет: «Медвежонок ждет гостей. На тарелках он приготовил угощенье для своих гостей: яблоко, рыбу, морковку, косточку. Как вы думаете, кому приготовлено угощение? Кому морковка? (морковка – зайчику) и т.д.».

7. Упражнения для уточнения формы винительного падежа:

1) «Кто самый наблюдательный». Дети должны называть, что они видят: «Я вижу стол, стул, окно» и т.д.

2) Ответы на вопросы, требующие постановки существительного в винительном падеже:

а) Что ты возьмешь на урок физкультуры? На урок рисования? На урок ручного труда?

б) Что ты любишь?

в) Что ты нарисуешь красным карандашом? Зеленым карандашом? Желтым карандашом? и т.д.

8. Упражнения для уточнения формы творительного падежа:

1) Ответы на вопрос «Кто чем работает?» по картинкам (парикмахер – ножницами, маляр – кистью и т.д.).

2) Добавить слово к глаголу: рисовать карандашом, мести метлой, писать ручкой, копать лопатой, пилить пилой, причесываться расческой, шить иглой, резать ножом.

3) Назвать пары предметов по картинкам: книжка с картинками, кошка с котятами, чашка с блюдцем, корзинка с грибами, ваза с цветами.

9. Упражнения для уточнения формы предложного падежа:

«Помоги животным найти свой домик». Предлагают две группы картинок: на одних изображены животные, на других – их жилища. Учитель-логопед предлагает детям помочь животным найти свой домик, вспомнить, кто где живет. Отвечая на вопрос, дети кладут изображения животного рядом с изображением его жилища.

10. Упражнения для формирования умения употреблять уменьшительно-ласкательные и пренебрежительно-увеличительные суффиксы.

1. «Большой маленький».

Цель: выявить умения детей образовывать с помощью суффиксов существительных уменьшительно-ласкательного значения.

Оборудование: Картинки с изображением больших и маленьких предметов.

Ход: Красные кружки – большой и маленький. Учитель-логопед предлагает назвать, что на карточке: маленький круг, большой круг.

Учитель-логопед предлагает ребенку назвать кружки без слов «большой» и «маленький».

– Это? – показывает на маленький кружок.

Ответ ребенка: кружок.

– А это? – показывает логопед на большой круг.

Ответ ребенка: круг.

Учитель-логопед: Помоги мне, пожалуйста, надо разобрать картинки.

Маленькие предметы на картинках положить под кружочком, большие предметы – под кругом.

Учитель-логопед ставит перед ребенком поднос с картинками с изображением больших и маленьких предметов и следит за ходом выполнения ребенком задания.

Под маленьким кружком рисунки: елочка, шарик, мячик.

Под большим кругом рисунки: елка, шар, мяч.

Учитель-логопед предлагает назвать сначала большие предметы, а затем маленькие.

Ответ ребенка: елка, шар, мяч; елочка, шарик, мячик.

2. Упражнение в употреблении уменьшительно-ласкательных и пренебрежительно-увеличительных суффиксов.

Соревнование двух команд: Мальчика-с-пальчика и Ивана-богатыря:

Мальчик-с-пальчик – Иван-богатырь;

Иванушка – Иван;

Рубашечка – рубашища;

сапожки – сапожищи;

кармашек – карманище;

ремешок – ремнище;

топорик – топорище;

сабелька – саблища;

ножка – ножища;

ручка – ручища;

глазик – глазище;

усики – усищи;

голосок – голосище;

носик – носище;

силушка – силища.

«Эхо» (образование сложных слов):

листья падают – листопад сам ходит – самоход;

снег падает – снегопад мед носит – медонос;

вода падает – водопад звонит попусту – пустозвон;

звезды падают – звездопад сено косит – сенокос;

разводит сады – садовод везде ходит – вездеход;

разводит лева – лесовод база для нефти – нефтебаза;

перевозит лес – лесовоз ходит на атомной энергии – атомоход;

сам летит – самолет пыль сосет – пылесос;

воду возит – водовоз.

Дидактическая игра «Назови сколько».

Картинки перевернуты, ребенок их не видит.

Цель: Выявить умение детей согласовывать числительные (2 и 5) с существительными в роде, числе, падеже.

Хода игры: Перед ребенком картинки, которые перевернуты. Учитель-логопед предлагает назвать, что изображено на карточке.

– Это (ребенок наугад называет любой предмет).

Учитель-логопед переворачивает картинку и предлагает назвать, что на карточке (мяч). Так переворачиваются последовательно все картинки.

Учитель-логопед:

– Назови предметы, которые нарисованы на карточках.

Ребенок называет: мяч, елочка, ведро, машина.

Учитель-логопед:

– Перед тобой 4 карточки, но у меня еще и пятая, посмотри, – учитель-логопед предлагает ребенку карточку с изображением двух кружков. – Что на карточке?

Ответ ребенка:

– Кружки.

Учитель-логопед:

– Сколько кружков?

Ответ ребенка:

– Два.

Учитель-Логопед кладет карточку с изображением двух кружков перед картинками.

Учитель-Логопед:

– Назови предметы, добавляя число 2.

Образец: два мяча, две елочки … продолжай.

Учитель-Логопед меняет первую карточку на карточку с изображением пяти кружков, предварительно предложив ребенку закрыть глаза.

Учитель-логопед:

– Открой глаза и посмотри, что изменилось.

Ребенок:

– Новая карточка.

Учитель-Логопед:

–Сосчитай, сколько кружков на карточке.

Учитель-Логопед предлагает назвать те же картинки, но добавлять число 5.

Образец: 5 мячей, 5 елочек.

Основной этап.

         Цель – знакомство с основными правилами словообразования на основе ориентировочно – исследовательской деятельности детей; формирование навыков образования производных слов.

         На этом этапе важно научить детей ориентироваться в структуре слов на основе следующих критериев: длина слогового контура; звукового сходства (похожесть по звучанию) пар родственных слов. Для этого можно использовать  приём парного сопоставления производящего и производного слова, сопровождаемых сравнением  (по обозначению) данных слов: сад – садовник, двор – дворник и т.п.

      Объединяя исходные и производные слова в пары, соблюдались следующие условия:

– наличие между словами семантической разницы, например: двор – дворник;

– использование продуктивных словообразовательных моделей: суффиксальной для существительных и прилагательных, префиксальной – для глаголов;

– подбор слов, имеющих четкие границы членимости, например: пожар – пожарник;

– при контекстном определении однокоренные слова должны располагаться в минимальной удаленности по тексту (в рамках одного предложения).

Отметим, что первый этап работы был реализован на индивидуальных занятиях и занятиях в малых подгруппах (2 – 3 человека).

На первом этапе мы предлагали детям следующие задания:

Дидактическая игра «Какое слово длиннее?»

         С использованием картинок, например: двор – дворник, снег – снеговик, гриб – грибник и другие слова. С помощью вопросов уточнялось значение каждого слова, устанавливалась семантическая общность слов. Давалось задание определить, какое слово длиннее.

Дидактическая игра «Графическое написание слов».

          Ребёнку предлагаются две картинки, например, лес – лесник. Определяется значение этих слов, а затем ребёнок называет длинное слово, его обозначают длинной полоской, соответственно короткое слово – короткой полоской.

Учитель-логопед объясняет детям, что слова звучат похоже, потому что в них есть одинаковый по звучанию «кусочек» слова. Сопряжено проговариваются пары слов, интонационно выделяя корень. Уточняется, какой «кусочек» слова звучит, похоже – в начале или в конце слова? Затем вместе с ребёнком заштриховываем полоски: короткую целиком, а длинную – только начало. Важно проговорить: «Закрашиваем «кусочек» слова, который звучит, похоже».        

Дидактическая игра «Лото».

         Ребёнку предлагается одна большая карточка, разделенная на две части. В левой половине карточки даётся какое – либо изображение, например, «сапожник». Уточняется значение этого слова. Затем ребёнку предлагают назвать две предметные картинки, например: «ботинок и сапог».

Задание. Выбери из двух картинок ту, которая похожа по звучанию с картинкой на карточке.

Далее следует с детьми работа по изучению лексических тем, связанных с формированием и развитием словообразовательных умений и навыков:

1. Лексическая тема «Семья». Цель: учить детей разбираться в родственных отношениях, употреблять слова, обозначающие родство и родственников.

2. Лексическая тема: «Домашние животные». Цель: познакомить детей с родственными словами, способствуя уточнению значений слов; учить образовывать однокоренные слова, с помощью суффиксов «ик», «ищ».

3. Лексическая тема: «Дикие животные». Цель: продолжать знакомить с родственными словами; упражнять в образовании названий диких животных.

4. Лексическая тема «Посуда». Цель: продолжать работу в формировании навыков словообразования; образование форм слов с помощью суффикса «ниц» – в значении вместилища (посуда).

5. Лексическая тема: «Зима». Цель: совершенствовать навыки словообразования; самостоятельного подбора однокоренных слов. На данном этапе дети учились находить однокоренные слова в контексте и выделять в них корневые основы.

Основные приёмы работы, использованные при изучении данных лексических тем могут быть представлены следующим образом:

– выделение родственных слов из контекста; знакомство с понятием «родственные слова»;

– подбор родственных слов по вопросам;

– составление цепочки родственных слов, с опорой на наглядность (предметные картинки);

– нахождение «лишнего слова» (неоднокоренного) из ряда родственных слов;

– определение общей части родственных слов.

Заключительный этап

Цель: закрепление навыков осознанного образования производных слов.

Задачи:

– закрепление навыков подбора производных слов по знакомым  словообразовательным моделям;

– закрепление навыков применения словообразовательных правил.

 Содержание данного этапа реализуется  в индивидуальной работе или в работе с малыми подгруппами (2 – 3 человека).

Лексический материал подбирается в соответствии с темой занятий.

Наряду с уже известными детям заданиями второго этапа, включались новые упражнения:

– Объясни, почему так называется? В работе со сложными словами, образованными путём соединения корневых морфем.

– Придумай одно слово вместо двух (словообразование на основе сложения слов).

– Припомни родственные слова к заданному слову.

– Самостоятельный подбор родственных слов к заданному слову.

– Работа с ребусами.   

Список литературы и источников

         1. Баранова Г.А. Подготовка педагога к реализации в учебном процессе инклюзивного образования // Известия Тульского государственного университета. Педагогика. 2015. № 4. С.3.

         2. Волкова Л.С, Шаховская С.Н. Логопедия. Учебник для студентов дефектол. фак. педвузов. М.: ВЛАДОС, 2009. 680 с.

         3. Реформатский А.А. Введение в языкознание. М.: Просвещение, 2013.  141с.

         4. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 2011. 278 с.

Краткое описание документа:

В настоящее время в педагогической практике приходится констатировать увеличение числа детей дошкольного возраста с тяжёлыми речевыми нарушениями. Любые недостатки речи ограничивают общение ребёнка со сверстниками и взрослыми, отрицательно влияют на формирование познавательной и эмоционально-волевой сферы. Дети с общим недоразвитием речи (далее ОНР) отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями не только психических процессов, но и стойким проявлением нарушений речевой функциональной системы, в частности процессов словообразования.