ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СОЦИАЛЬНО ОПАСНОМ ПОЛОЖЕНИИ

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ  СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СОЦИАЛЬНО ОПАСНОМ ПОЛОЖЕНИИ

PECULIARITIES OF EMOTIONAL COMPETENCE OF SENIOR PUPILS IN SOCIALLY DANGEROUS SITUATION

Шишкина Ирина Александровна

студент

Соликамский государственный педагогический институт

[e-mail]  Соликамск, Россия

Shishkina Irina Alexandrovna

student

Solikamsk state pedagogical Institute

[e-mail] , Solikamsk, Russia

Аннотация.  В статье представлены данные изучения особенностей эмоциональной компетентности учащихся старших классов группы риска СОП,  результаты коррекционно-развивающей работы средствами социально-психологического тренинга и тимбилдинга.

Abstract. The article presents the data of the study of the features of emotional competence of high school students of the SOP risk group, the results of correctional and developmental work by means of socio-psychological training and team building.

.

Ключевые слова: эмоциональная компетентность; старшие школьники группы риска социально опасного положения, психологический тренинг, тимбилдинг.

Key words: emotional competence; senior students at risk of socially dangerous situation, psychological training, team building.

К числу важнейших  негативных особенностей социально-эмоционального развития  современных старших школьников следует отнести  распространение феномена неучастия старшеклассников в своей собственной жизни. В первую очередь, данный феномен характеризует детей, находящихся в социально опасном положении (далее СОП) и отнесенных к группе риска СОП. В Пермском крае  в 2017 году доля несовершеннолетних, состоящих на учете группы риска социально опасного положения, составляла 3,6% детской популяции, состоящих на учете в группе социально опасного положения – 1,1%.  При этом за год количество детей группы риска социально опасного положения  возросло на 20,5% [1, с.7]. По данным Л.H. Гиенко, Н.М. Иовчук, О.В. Казанцевой, Т.И. Шульга и др.  школьников группы риска СОП и СОП отличает низкий уровень эмоциональной компетентности.

Несмотря на отсутствие единой дефиниции понятия «эмоциональная компетентность», большинство исследователей в структуре  феномена выделяют личную (понимание собственных эмоций, саморегуляция эмоциональных проявлений, мотивация на эмоциональное самопознание и саморазвитие) и социальную компетентность (эмпатия и социальные навыки влияния и управления эмоциями других людей) [6, с. 128]. Эмоциональная компетентность как результат процессов понимания эмоционального мира и регулятивных процессов личности является показателем субъективного благополучия. В силу эмоционального дискомфорта, дисбаланса позитивных и негативных эмоциональных переживаний, нарушения эмоционального тонуса, проблем развития мышления учеников старших классов СОП и группы риска СОП  от нормативно развивающихся сверстников отличает обедненная эмоциональная сфера, искаженность представлений о ценности эмоций, трудности идентификации эмоций, бедность словаря эмоций, асинхронность  эмоционального интеллекта и др. [3, с. 103], [4, с.89]. Все выше сказанное актуализирует необходимость создания  в общеобразовательных  учреждениях условий, позволяющих ученикам в СОП и риска СОП получить необходимые ресурсы для формирования эмоциональной осведомленности и накопления  позитивного эмоционального опыта.

Исследование, проведенное на базе МАОУ СОШ № 17 г.  Березники с участием 20 школьников, в том числе, 10 учащихся 9 классов группы риска СОП (код постановки на учет 3 и 11), позволило выявить ряд особенностей эмоциональной социализации  старших школьников группы риска СОП:

- бедность эмоциональных проявлений;

- низкий уровень эмоциональной осведомленности (когнитивная ограниченность);

- неуправляемая эмоциональная возбудимость, тенденции к проявлению агрессивных эмоций с направленностью на уничтожение, подавление, подчинение, унижение; неразвитость навыков саногенной саморегуляции;

- интуитивный канал выявления и осмысления эмоций и мотивов; идентификация эмоциональных состояний другого преимущественно на основании пантомимико-соматических признаков; трудности интерпретации лицевой экспрессии; преимущественное поминание  «агрессивных» эмоций; 

- низкая эмоционально-когнитивная децентрация; 

- искажения эмоциональных потребностей; наиболее значимыми являются эмоции, связанные  с удовлетворением потребности в телесном комфорте и ощущении чувства веселья; высоко значение эмоций, вызванных опасностью, переживанием острых ощущений;

- самоограничение опыта формирования навыков выстраивания  эффективных отношений с окружающими на основе эмоций; неспособность к эффективной самоорганизации эмоционального опыта;

- неумение вырабатывать стратегию и тактику собственных действий для обеспечения оптимального взаимодействия с партнером на основе эмоциональной подстройки и управления его эмоциональным состоянием;

- неготовность и неспособность  к систематической целенаправленной интрапсихической работе по самоизменению эмоциональных привычек; отсутствие навыков развивать и использовать собственные психические ресурсы для формирования оптимального индивидуального стиля эмоционального реагирования.

Коррекционно-развивающая работа проводилась в форме тренинга, поскольку

- тренинг обеспечивает обучающую, развивающую и профилактическую направленность педагогических воздействий;

- эмоциональные проблемы ярко обнаруживают себя именно в процессе взаимодействия со сверстниками, что служит хорошим диагностическим средством как для педагога, так и для самодиагностики;

- отработка,  апробирование  формируемых навыков эмоциональной компетентности возможна только в социальном окружении;

- важную роль в становлении самоознания играют межличностные ситуации – события, происходящие в контактной группе [2, с.80], [5, с.507].

Программа тренинга включала 16 тематических занятий и 5 командных игр-тренингов тимбилдига. В силу того, что эмоциональная социализация в старшем подростковом и юношеском возрасте происходит большей частью в референтных группах сверстников,  в рамках тренинга были реализованы две модели взаимодействия: со школьниками, имеющими сходные проблемы социально-личностного и эмоционального развития, и с социально активными и успешными школьниками (члены Совета старшеклассников), что обеспечивало разнообразие ситуаций становления опыта социализации эмоций. Использование  метода игровой коррекции, приемов арт-терапии, релаксационного метода, технологии тимбилдинга позволило активизировать перцептивные и рефлексивные способности школьников СОП. 

Данные повторной диагностики свидетельствуют о позитивных изменениях эмоциональной сферы школьников группы риска СОП. Так, отмечены

- рост способности понимания эмоций другого человека, используя лицевую экспрессию в отношении эмоций «удивление», «печаль», «счастье» (тест «Лица П. Экмана»). Разница  в динамике с контрольной группой составила соответственно + 0,3 балла, + 0,1 балла, + 0,2 балла;

- динамика умения понимать смысл невербального поведения (методика Н.А. Зиминой) в группе школьников риска СОП составила +5,6 балла (с.21,3 до 26,9 балла); в контрольной: + 4,2 балла (с 19,7 до 23,9 балла);

- снижение потребности в пунгических (- 2 ранга) эмоций; повышение значимости коммуникативных (+ 2 ранга) и  праксических (+ 4 ранга) эмоций (методика определения эмоциональной направленности Б.И.Додонова);

- интегративный балл эмоционального интеллекта в контрольной группе повысился с 32,8 балла до 38,1 балла,  в экспериментальной с 26,7 балла до 36,6 балла (методика диагностики эмоционального интеллекта Н. Холла);

- отмечено снижение влияния неуправляемой эмоциональной возбудимости на поведение (см. рис.1).

Констатирующий эксперимент                     Контрольный эксперимент

Рис. 1. Типичные проблемы коммуникации, обусловленные уровнем  самоконтроля эмоций (методика «Неуправляемая эмоциональная возбудимость» В.В. Бойко).

Также увеличилась значимость каналов эмпатии (методика «Диагностика уровня эмпатических способностей» В.В.Бойко): рациональный (направленность на партнера),  эмоциональный (способность к эмоциональной подстройке),  установки, способствующие эмпатии (готовность к словесно-эмоциональному обмену);  изменилось отношение к различным объектам эмпатии (см. рис.2).

Примечание: 1- к родителям, 2- к животным 3 - к старикам, 4 – к детям, 5 - к художественным произведениям,  6- к незнакомым людям

Рис. 2. Динамика среднего балла уровня поликоммуникативной эмпатии (методика «Диагностика уровня эмпатии» И.М. Юсупова).

Таким образом, социально-психологический групповой тренинг является одной из оптимальных форм работы с данной категорией школьников.  Создание условий, обеспечивающих осознание, переоценку, возможность объективировать и отрефлексировать свои особенности, в том числе, через использование участниками «Я-высказывания» и диалогического общения; использование тренировочных действий на основе двигательных, телесных упражнений, развивающих экспрессивный репертуар; моделирования эмоциогенных ситуаций с различными сценариями поведения; ситуаций позитивных эмоциональных переживаний  и принятия во взаимодействии с более успешными и благополучными сверстниками, приводит к позитивным изменениям, как личного, так и социального компонента эмоциональной компетентности старших школьников группы риска СОП.

Литература

1. Заключение по результатам экспертно-аналитического мероприятия «О ходе исполнения  Закона Пермского края от 07.707.2014  № 352 – ПК «О системе профилактики детского и семейного неблагополучия в Пермском крае».  Пермь: КСП ПК, 2017. 50с. URL: http://ksppk.ru/download/inf/2017/zakl/z36.pdf   (дата обращения: 01.02.2018).

2. Деревянко, С.П. Развитие эмоционального интеллекта в тренинговых группах [Текст] / С.П. Деревянко // Психологический журнал, 2008. – № 2. – С. 79–84.

3.Ловпаче Ф.Г.,  Мамышева З.З. Особенности эмоциональной сферы подростков с девиантным поведением // Вестник Адыгейского государственного университета. –2015. – № 4 (169). – С. 100-106.

4. Тунгусковa Д.Ю., Джaкупов М.С., Толегенова А.А.  Эмоционaльнaя компетентность кaк фaктор блaгополучия детей и подростков //Вестник КазНУ. Серия психологии и социологии. – 2016. – №2 (57). – С.86-91.

5. Шевелева,  A.M. Оптимизация развития эмоционально-волевой сферы подростков группы риска // Акмеология. – 2015. – №3.  –  С. 505-508.

6. Эсмурзиева М.М. Коррекция кризисных состояний в эмоционально-личностной сфере подростков группы риска // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2017. –  № 5. – С.125-131.