ОСОБЕННОСТИ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ

Краевое государственное бюджетное общеобразовательное учреждение, реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы «Школа-интернат №1»

 Особенности создания проблемной ситуации при изучении эпического произведения на уроке литературы

                                                    Выполнила:

                                      учитель русского языка и литературы

                     Жукова Нина Григорьевна

Хабаровск, 2017г

оглавление

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..3

1 ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

      1.1 Сущность и особенности проблемного обучения. . . . . . . . . . . . . .  . . . . . .5

      1.2 Проблемная ситуация: понятие и ее типы, способы создания. . . . . . . . . .8

       1.3 Особенности  проблемной ситуации на уроках литературы. . . . . . . . . .13

2 ПРОБЛЕМНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ. . . . . . . . . . .20

      2.1 Особенности анализа эпоса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . 20

      2.2  Проблемное обучение и его связь с литературным развитием

              школьника. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

        2.3 Создание проблемной ситуации в эпоху нравственного

              эгоцентризма. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

3 УРОК ПО ИЗУЧЕНИЮ ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

СПОСОБОМ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

    3.1 Конспект проблемного урока «Кто прав Лидия Михайловна или Василий

           Андреич?» (по рассказу В. Распутина «Уроки французского»). . . . . . . . . .31

    3.2 Самоанализ урока литературы «Кто прав Лидия Михайловна или Василий

           Андреич?» (по рассказу В. Распутина «Уроки французского»). . . . . . . . . .36                                                                                           

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..40

Библиографический Список. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

Приложение 1. Фотографии урока «Кто прав Василий Андреич или Лидия Михайловна?» (по рассказу В. Распутина «Уроки французского»). . . . . . . . . 46

Приложение 2. Письменный опрос мнений учащихся.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .47

ВВЕДЕНИЕ

На сегодняшний день методы и принципы проблемного обучения широко ис­пользуются в школьной практике. И это не случайно, ведь обращение к систе­ме уроков, построенных на основе создания и решения проблемных ситуаций, позволяет активизировать деятельность учащихся, вызвать интерес к предмету, заставить творчески подойти к серьезным вопросам литературоведения, помо­гает развить логику и поисковые навыки, которые понадобятся при решении других задач.

Цель работы - рассмотреть особенности создания про­блемных ситуаций при изучении эпического произведения на уроке литературы.

Объект нашего исследования - процесс обучения школьников.

Для поставленной цели нам необходимо решить следующие задачи:

•        изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую
литературу по теме исследования;

•        раскрыть сущность создания и использования системы проблемных ситуаций в учебной деятельности;

•        рассмотреть особенности анализа эпического произведения в контексте
проблемного обучения;

•        организовать исследовательскую деятельность;

•        разработать урок, основанный на принципах создания и решения про­блемных ситуаций при изучении рассказа В. Распутина «Уроки французского».

  Методологической и общенаучной основой исследования являются теоретические положения проблемного обучения в трудах Абушкина Х.Х.,, Махмутова М.И., Матюшкина A.M., Куписевича Ч., Оконя В и др.; а также теоретические положения, касающиеся реализации проблемного обучения применительно к урокам литературы в работах  Маранцмана, В.Г., Чирковской Т.В., Выдумчик Л.П., Анушкевич И.Г., Богдановой О. Ю., Леоновой С. А., Чертовой В. Ф.и др.

  Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем научно обоснованы: современные методологические и общетеоретические основы проблемного обучения; значение проблемно-поисковой деятельности учащихся среднего звена обучения в повышении их познавательной активности и самостоятельности в учебном процессе; возрастные особенности читательского восприятия, повышающие эффективность проблемного обучения в школе.

  Практическая значимость работы заключается в том, что в нем: разработана и теоретически обоснована дидактическая модель продуктивного использования форм и методов создания проблемной ситуации при изучении эпоса на уроке литературы, базирующаяся на учете возрастных особенностей восприятия художественного произведения школьников в практике средней общеобразовательной школы.

  Базой исследования явилась: МОУ СОШ № 77 г. Хабаровска.

  В ходе исследования были использованы описательный, аналитический и со­поставительный методы.

  Работа состоит из введения, двух теоретических частей, практической части, заклю­чения, библиографического списка и приложения.

1 ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1 СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

   В современной педагогике существует множество определений понятия «про­блемное обучение». Давайте рассмотрим некоторые из них.

А.М. Матюшкин дает следующее определение проблемного обучения: «Про­блемное обучение заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании «принятии» и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной са­мостоятельности первых и под общим направляющим руководством последне­го» [25, 18].

В исследовании Х.Х. Абушкина проблемное обучение - это «процесс обуче­ния, детерминированный системой проблемных ситуаций, в основе которого лежит особый вид взаимодействия учителя и учащихся, характеризующийся систематической самостоятельностью учебно-познавательной деятельностью учащихся по усвоению новых знаний и способов действия путем решения учебных проблем» [1, 4].

Сравнив данные определения, можно выделить общее: в центр внимания ста­вится понятие проблемной ситуации.

Даже М.И, Махмутов утверждал, что «основная идея проблемного обучения состоит в том, что знания в значительной степени не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познаватель­ной деятельности в условиях проблемной ситуации» [26, 23].

Итак, проблемная ситуация - это «особый вид взаимодействия субъекта и объекта, при котором возникает явно или смутно осознанное затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний и способов действий» [1, 4]. Проблемная ситуация возникает в сознании ученика, следовательно, она субъективна, является психологической компонентой проблемного обучения.

Подробнее о понятии проблемной ситуации будет сказано в следующей главе нашего исследования.

   Основные функции и отличительные признаки проблемного обучения были сформулированы М.И.Махмутовым.

  Общими функциями проблемного обучения являются: усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности; развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей; формирование диалектико-материалистического мышления школьников; формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

Специальные функции проблемного обучения: воспитание навыков творческого усвоения и применения знаний; формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методов научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности); формирование методов учения, специальных нравственных и познавательных потребностей.

В методике проблемного обучения используются такие приемы, как: постановка проблемы, создание проблемной ситуации, разрешение проблемной ситуации (поиск), анализ, которые позволяют: формировать собственное мнение, высказывать его, уметь аргументировать; учиться слышать и слушать другого человека, уважать мнение собеседника; обогащать свой социальный опыт путем включения и переживания тех или иных ситуаций, продуктивно усваивать учебный материал, активно и творчески работать, проявлять свою индивидуальность.

Для нас важны следующие особенности рассматриваемого нами метода: во-первых, это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Во-вторых, это наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися одновременно является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительно формирует систему прочных и глубоких убеждений. Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступает как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности.

Таким образом, данные особенности проблемного обучения имеют социальную направленность (обеспечивают прочность знаний, глубину убеждений, умение творчески применять знания в жизни).

В итоге, структуру проблемного обучения можно представить таком в виде: ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ - система проблемных ситуаций (проблемная за­дача, поиск решения проблемы, нахождение решения, проверка решения);

                                                   - система дидактических методов и правил (исследовательский, проблемного изложения, эвристический);

                                                     - полифункциональная структура (формирова­ние системы знаний, умений и навыков, средство активизации и мотивации
учебного процесса, развитие мышления, творческой личности);

                                                      - совместная деятельность учащихся (самостоятельность) и учителя (контроль).

1.2 ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ: ПОНЯТИЕ И ЕЕ ТИПЫ, СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ

  Проблемная ситуация – основной элемент проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление. Проблемная ситуация в педагогике рассматривается как состояние умственного затруднения, которое всегда удивляет, озадачивает человека, стимулирует умственный поиск. Словесное выражение содержания проблемной ситуации составляет учебную проблему. Выход из проблемной ситуации всегда связан с ее осознанием, формированием и решением.

  Чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимо знать способы их создания и типы. Наибольшим признанием пользуется классификация М.И.Махмутова [26], который следующим образом определяет их типы: при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

                                   при организации практической работы обучаемых;

                                   при побуждении обучаемых к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об общих явлениях;

                                   при формулировании гипотез;

                                   при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

                                  при побуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов;

                                  при исследовательских заданиях.

   Проблемная ситуация – это момент урока, когда ученик сознает наличие учебной проблемы и недостаточность имеющихся у него знаний для ее решения, то есть такое положение, при котором ученик обнаруживает противоречие между известными ему знаниями и невозможностью определить новые факты и явления.

  Как показали исследования,  можно  выделить  наиболее  характерные  для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общее для всех предметов.

     1. Его следует считать наиболее общим  и  распространенным:  проблемная

ситуация возникает при условии,  если  учащийся  не  знает  способа  решения

поставленной  задачи,  не  могут  ответить  на   проблемный   вопрос,   дать

объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть  в  случае осознания учащимися недостаточности прежних  знаний  для  объяснения  нового факта.

      2.  Проблемные  ситуации  возникают  при   столкновении   учащихся   с

необходимостью использовать ранее  усвоенные  знания  в  новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не  только  для  того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись  с фактом  их  недостаточности.  Осознание  этого  факта  учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

     4. Проблемная ситуация легко  возникает  в  том  случае,  если  имеется

противоречие  между  теоретически   возможным   путем   решения   задачи   и

практической неосуществимостью избранного способа.

     5. Проблемная ситуация  возникает  тогда,  когда  имеется  противоречие

между практически достигнутым  результатом  выполнения  учебного  задания  и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

    Возможности управления процессом учения состоит в  том,  что  проблемная ситуация   в   своей   психологической   структуре   имеет   не   предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную  сторону  (интересы  ученика, его желания, потребности, возможности и т.д.).

     Какие дидактические цели  преследует  создание  проблемных  ситуаций  в

учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:

1)  привлечь  внимание  ученика  к  вопросу,  задаче,  учебному   материалу,

   возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;

2)  поставить  его  перед  таким  познавательным  затруднением,  продолжение

   которого активизировало бы мыслительную деятельность;

3) помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании  основную проблему и наметить план поиска путей выхода из  возникшего  затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;

4) помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных  заданий  и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

  На  основании  обобщения  передового  опыта  можно  указать  несколько

основных способов создания проблемных ситуаций.

1.  Побуждение  учащихся  к  теоретическому  объяснению   явлений,   фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает  поисковую  деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций,  возникающих  при  выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в  ходе наблюдений за природой и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при   попытке   самостоятельно   достигнуть   поставленной   перед   ними практической  цели.  Обычно  ученики  в  итоге  анализа   ситуации   сами формулируют проблему.

3. Постановка учебных проблемных заданий на  объяснение  явления  или  поиск путей  его  практического  применения.  Примером  может   служить   любая исследовательская  работа   учащихся   на   учебно-опытном   участке,   в мастерской, лаборатории или  учебном  кабинете,  а  также  на  уроках  по гуманитарным предметам.

4.  Побуждения  учащегося  к  анализу  фактов  и  явлений  действительности,

   порождающему противоречия между  житейскими  представлениями  и  научными понятиями об этих фактах.

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка  выводов  и  их  опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов,  явлений,  правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых  фактов.

   Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые  факты,  явления,  содержащиеся  в новом  для  них  материале,  сравнить   их   с   известными   и   сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение  выявляет  особые  свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

8. Ознакомление учащихся с  фактами,  несущими  как  будто  бы  необъяснимый характер и приведшими в истории  науки  к  постановке  научной  проблемы.

   Обычно эти факты и явления как бы  противоречат  сложившимся  у  учеников представлениям и понятиям, что объясняется  неполнотой,  недостаточностью их прежних знаний.

9. Организация межпредметных связей. Часто  материал  учебного  предмета  не обеспечивает  создания  проблемной  ситуации  (при   отработке   навыков, повторения пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты  и данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалам.

10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

   Основные условия создания проблемной ситуации:

1. Достаточная сложность вопроса, создающая ситуацию затруднения.

2. Возможность развертываемости проблемного вопроса в более частные, более доступные для ответа вопросы.

3. Неразрывность поиска ответа на вопрос с усиленной работой над текстом (источников не только поставленных вопросов, но и найденных ответов).

4. Потребность самостоятельного поиска, активизация мышления учащихся.

5. Безусловно положительное эмоциональное отношение учеников к рассматриваемой проблеме, заинтересованность в поиске правильного ответа.

6. Задание должно соответствовать интеллектуальным  возможностям  учащегося.

Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

7. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

   Использование проблемных ситуаций является, одним из условий создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой деятельности – возможность проявить в учении самостоятельность и инициативность.

  Кроме того, проблемные ситуации является основным средством воспитания устойчивого интереса к учебе – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности

1.3 ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

Исследователями проблемного обучения, такими, например, как В.Г. Маранцманом, Выдумчик Л.П., Анушкевич И.Г. выделяется основные особенности создания проблемной ситуации на уроках литературы, а именно, то, что проблемная ситуация не может быть абсолютно разрешена и то, что ее создание не ограничивается только законами логического мышления.

1. При разрешении проблемной ситуации на уроках литературы она не всегда может быть доведена до категорического разрешения (перефразируя Германа Гессе, можно сказать: «Литература не арифметическая задача и не геометрическая фигура, а чудо» [6, 17]). Проблемная ситуация на подобных уроках чаще разрешается по принципу дополнительности, наибольшей верности, наибольшей близости мировоззрения читателя и автора произведения.

«Так, специалисты в области дидактики утверждают, - пишет Анушкевич И.Г., - что любая учебная проблемная ситуация уже имеет решение, которое учитель знает и к которому он подводит своих учеников. Наверное, но только не на уроке литературы. На этих уроках очень часто бывают неожиданные решения, которые учитель не всегда может предвидеть. Так, сопоставляя критические статьи Добролюбова и Писарева о пьесе Островского «Гроза», ученик не может согласиться ни с одной точкой зрения на образ Катерины и выдвигает свою версию решения проблемы героини:

– При такой набожности главной героини она не могла броситься с обрыва в Волгу. Это же для глубоко верующего человека смертельный грех, который на том свете не будет прощен. Островский должен был отправить ее в монастырь» [3, 8].

  «Познание литературного произведения, - недаром пишет В.Г. Марацман,- процесс наиболее индивидуальный в сравнении с постижением других школьных предметов. Освоение литературы читателем во многих отношениях столь же индивидуально, как и литературное творчество» [24, 9]. И далее автор утверждает: «Прочтение книги не тождественно ее усвоению» [24, 9].

  2. Проблемные ситуации на уроках литературы строятся не только по законам логики. Они призваны разбудить еще художественную интуицию, образное видение, воображение ребят. Эмоциональное чутье и интеллектуальная деятельность должны иметь одинаковое значение при разрешении проблемных ситуаций.

  Задача учителя: не самоустранение, не сохранение нейтралитета. Он обязан выявить разнообразные точки зрения, помочь четко их сформулировать, следить за чередованием противоположных аргументов, побуждающим тщательно обосновывать позицию, глубоко разрешать проблемную ситуацию.

   Важной особенностью в подлинно художественных произведениях литературы является то, что в них самих содержатся те или иные проблемы, поставленные автором. Задача учителя заключается в том, что бы создать условия при которых наиболее важные из этих проблем станут проблемами и для учащихся.

   Организуя изучение произведения с помощью создания проблемных ситуаций, учитель стремиться моделизировать умственную деятельность учащихся, направить их на самостоятельный поиск ответов по основным вопросам, помогающим понять идейное и художественное значение основных образов и поэмы в целом.

«Проблемная ситуация для учеников неизбежно перерастает в проблемную ситуацию для педагога, который на уроке находится между двумя полюсами напряжения: художественное произведение и читательское восприятие учеников, - утверждает автор «Проблемного изучения литературного произведения в школе» В.Г. Маранцман, - в условиях этого противоборства учитель оказывается перед сложной задачей соединения читателя и писателя. Это тоже своего рода проблемная ситуация, которую педагог должен разрешить» [24, 56].

Размышления автора касаются чувства гармонии и умеренности, которому должен следовать учитель, чтобы раньше времени не высказать все имеющиеся аргументы в пользу избранной им точки зрения, либо чтобы не запаздывать с опровержением неверных читательских восприятий.

Проблемная ситуация требует от учителя продуманности и строгой свободы импровизации. Нужно вовремя поставить вопрос, не ранее того, как ученики подошли к нему, и не позднее, чем ученики способны им еще заинтересоваться.

  Универсальность проблемной ситуации состоит в целесообразности использования ее на любых этапах изучения произведения.

   Так, например, на вступительном занятии при изучении романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита» проблемная ситуация вызывает и усиливает интерес к произведению, побуждает к внимательному прочтению книги и перечитыванию отдельных эпизодов.

  На этапе выяснения особенностей восприятия проблемная ситуация помогает поставить цель будущего анализа, определить его пути, выяснить узловые вопросы изучаемого произведения.

   Интересно, мнение Анушкевич Ирины Геннадьевны, которое заключается в том, что не только из проблемной ситуации вытекает проблемный вопрос, а из самого проблемного вопроса может возникнуть проблемная ситуация: «Иногда, выдвигая проблемный вопрос перед учащимися, учитель организует вокруг него дискуссию, и тогда вновь возникает проблемная ситуация. Изучая лермонтовскую поэму «Мцыри», предлагаю в начале урока по теме «Мцыри как романтический герой» ответить на проблемный вопрос: «Кто виновен в смерти Мцыри?». Было выдвинуто столько версий, что проблемный вопрос в ходе дискуссий стал проблемной ситуацией. Так иногда происходит. Сопоставляя произведения Шолохова «Судьба человека» и «Возвращение» Платонова, предлагаю проблемный вопрос: «Кто из авторов более правдиво подошел к событиям Великой Отечественной войны?» Но такой вопрос лучше задавать на интегрированном уроке литературы и истории. Только тогда можно доказать, что никто из авторов не лгал, рассказывая о войне и о своих героях на фронте и в мирной жизни. Просто это две стороны одной медали. Но чтобы к этому прийти, необходимо также решить проблемную ситуацию, которая возникает в ходе дискуссии и диалога» [3, 10].

  Более того, Ирина Геннадьевна предлагает целую систему заданий, применяемых на проблемных уроках литературы, основные из которых: 1) проблемные задания, выполняемые в ходе урока и 2) проблемные домашние задания. Описывает педагог их следующим образом: «Чаще всего я даю проблемные задания исследовательского характера. При изучении темы «Любовная лирика М.Ю.Лермонтова» предлагаю задание: определить, какому поэту принадлежат строки стихотворений и как доказать, что вы правы?

Для его выполнения ученики читают материал учебника, дополнительный раздаточный материал. Задание сложное, но интересное. Интересно не столько то, что ребята смогли определить автора, сколько то, какие аргументы они приводят в качестве доказательств.

Еще более сложное проблемное задание я даю при повторении материала в 11 классе: перед вами 4 строфы разных поэтов, попробуйте определить, какая строфа взята из стихотворения Есенина? Что явилось подсказкой для вас? Можно ли по другим строфам узнать автора: А.С.Пушкина, И.А.Бунина, Н.С.Гумилева?

Иногда я даю проблемные домашние задания: Мы уже поняли, почему автор, к радости читателя, дает своему герою, благородному разбойнику Владимиру Дубровскому, избежать наказания. Давайте представим, что ему не удалось исчезнуть и его ждет справедливый суд. Кто будет свидетельствовать из героев против него, кто встанет на его защиту? В чем его будут обвинять, и что будет являться смягчающими обстоятельствами?» [3, 11].

 В «Проблемном изучении литературного произведения в школе» В.Г. Маранцман выделяет особый вид анализа - проблемный.

  «Проблемный анализ как специфический путь разбора предполагает, что вопрос, возникший в сознании учащихся при чтении литературного произведения, организует сам процесс изучения. Поиски решения общего, перспективного вопроса приводят к возникновению новых, дополнительных. Проблемный анализ - это своего рода цепная реакция вопросов, разбор, построенный на соединении связанных друг с другом проблемных ситуаций. Проблемная ситуация не замыкается рамками одного урока. Она должна предшествовать всему анализу в целом. Проблемные ситуации каждого урока оказываются развитием общей, исходной проблемной ситуации» [24, 119].

  Таким образом, проблемные ситуации - основное средство организации проблемного обучения литературы; им свойственны такие качества, как системность и иерархичность. Организация учебного процесса теперь несет более сложный характер, так как приходится говорить не об организации отдельного урока, а о системе уроков, объединенных общей темой, общим проблемным вопросом.

  «Проблемный анализ откровеннее выявляет своеобразие художественного сознания писателя, его творческого метода в связях с эпохой, традиции и новаторство в общем историко-литературном процессе, взаимосвязь художественных элементов в произведении.

 Проблемный анализ воспитывает в учащихся умение защищать выбранную точку зрения, логически аргументировать читательские впечатления и выводы разбора. Литературный анализ как бы выстраивается усилиями самих учеников. В проблемном анализе есть непрерывность поиска, свобода обращения с текстом. Материал произведения здесь объясняется не связью событий (целостный анализ), не последовательным рассмотрением образов (анализ системы образов), а внутренним единством аналитической мысли. Произведение, художественный текст расчленяется и объединяется логикой концепции», - высказывается о плюсах проблемного анализа исследователь [24, 120-121]. В.Г. Маранцман описывает и ограниченное употребление данного типа изучения литературы: «проблемный анализ в законченном его виде рассчитан на класс с пробужденной активностью мысли, с навыками свободного, концепционного освоения художественного произведения.       

  Кроме того, проблемный анализ таит в себе опасность отрыва от произведения, ухода от непосредственного эстетического переживания текста в область отвлеченных идей. Все эти обстоятельства требуют от учителя особых усилий для сохранения в проблемном анализе пластической стороны искусства, активизации эмоциональной стороны разбора» [24, 121].

   Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющихся у них запасов знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применение старых в новой ситуации. «Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновение интереса к ней. Трудности учебного материала и учебной задачи приводят к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильно преодолима, в противном случае интерес падает» [26, 37].

          Таким образом, проблемные ситуации, сохраняя и углубляя интерес к нравственным вопросам, помогают определить их тесную взаимосвязь с социальными и философскими проблемами, отразившими своеобразие мировоззрения автора и особенности его творческого метода. Кроме того, проблемная ситуация зачастую выражена вопросом, который не столько подсказывает альтернативные пути в поиске истины, сколько демонстрирует сложность рассматриваемого художественного образа и опасность безапелляционных заявлений и оценок.

  Проблемное изучение произведений художественной литературы приобщает учащихся к творческому поиску, развивающему свойственную юношеству пытливость, остроту ума, парадоксальность мышления, интуицию, активность, стремление быть самостоятельным - все свойства интеллекта и качества характера, необходимые для жизнеспособности личности в условиях современной жизни.

2 ПРОБЛЕМНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

2.1 ОСОБЕННОСТИ АНАЛИЗА ЭПОСА

  Апробируя принципы проблемного обучения на уроках литературы, нужно учитывать не только возраст учеников, их способности, но и особенности само­го предмета изучения литературы как учебной дисциплины, то есть особенно­сти художественного произведения.

Центральное место при анализе литературного произведения должно быть уделено учету его родовидовой специфики.

Все произведения художественной литературы можно распределить на 3 большие группы, 3 рода литературы: эпос, лирику и драму.

Так как наше исследование посвящено изучению проблемных ситуаций на уроке литературы при изучении эпоса в старших классах, то следует для начала выделить характерные черты этого рода литературы.

В эпическом роде литературы организующим началом произведения является повествование о персонажах (действующих лиц), их судьбах, поступках, умо­настроениях, о событиях в их жизни, составляющих сюжет. Это - рассказ о происшедшем ранее. Дистанция между временем изображаемого действия и временем повествования о нем составляет едва ли не самую существенную чер­ту эпической формы. Произведения эпической формы не знают ограничений в объеме текста. Оно может вобрать в себя такое количество персонажей, обстоя­тельств, событий и т. д., которое не доступно ни другим родам литературы, ни какому-нибудь иному виду искусства. Со словом «эпос» прочно связано пред­ставление о художественном воспроизведении жизни в ее целостности, о рас­крытии сущностей целой эпохи, о масштабности и монументальности творче­ского акта.

Итак, эпическое произведение - произведение, стремящееся вобрать в себя всю целостность бытия, многогранность этого мира.

  Но как научить школьников понимать произведение, авторскую позицию; считывать код за кодом единой цепи бытия?

Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается на своеобразие рода и жанра. Вот как решает в данном случае проблему анали­за произведений М.А. Рыбникова: «Методические приемы диктуются природой произведения...Балладу можно разобрать с помощью плана, но вряд ли следует планировать лирическое стихотворение. Маленький рассказ читается и разби­рается в полном его объеме. Из романа мы выбираем отдельные, ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пе­ресказываем близко к тексту, четвертую, пятую и шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой главы даются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилог рас­сказывает классу сам учитель» [34, 58].

Проблемный анализ - одна из форм текстуального анализа текста, который предполагает целостный разбор произведения в течение трех этапов изучения: вступительного, этапа углубленной работы над текстом и этапа обобщения. Анализ эпического произведения должен основываться на трех центрах: собы­тиях, авторе и героях произведения.

Как известно, проблемные ситуации возникают посредством неких противо­речий, которые содержатся в самом произведении. Задача педагога как раз и будет заключаться в том, чтобы суметь их построить при анализе событий, при анализе авторского «я», при анализе героев произведения.

При этом нужно помнить, что «проблемная организация пути анализа может строиться по способу соподчинения и последовательного подчинения частных вопросов общему» [24, 165]. Цепочка вопросов, возникающих друг за другом -последовательное подчинение. Цепочка вопросов, где частные проблемные со­подчиняются одному общему - соподчинение.

Поскольку основным недостатком восприятия эпических произведений оказы­вается отсутствие целостности, то одной из задач анализа является воссоздание этой целостности.

Система анализа эпических произведений в старших классах строится на ис­пользовании многообразных методов и приемов анализа. Особое внимание сле­дует уделить выбору глав, эпизодов, описаний и обобщениям после наблюде­ний над отдельными частями текста.

Реализация принципа избирательности должна опираться на своеобразие ху­дожественного сознания старшеклассника, для которого характерно тяготение к нравственным, философским проблемам мироздания; характерно осознание связей с миром, мира как целого.

Образ автора

Важное значение в анализе текста имеет обдумывание авторской позиции, его концепции человеческой личности. В работе старшеклассников над эпическим произведением расширяется представление о взаимосвязи мировоззрения и творчества писателя, об индивидуальном стиле писателя.

При анализе авторской позиции, актуальны следующие виды заданий:

•        систематизация особенностей творческого метода и стиля художника,
взаимодействия с историко-литературным процессом;

•        задания на сопоставление произведения с другим произведением того же
или произведениями других авторов, способствующие проникновению в
творческую лабораторию писателя.

Сюжет

Сюжет представляет собой в общем виде событийный план произведения.

События, в основном, совершаются героями произведения. Оценка героев так­же будет зависеть от характера их поступков. Насыщенность действия свиде­тельствует о динамическом сюжете, а плавное, нескорое его развитие - о стати­ческом сюжете.

Основные задания, раскрывающие событийную основу произведения:

·          задания, направленные на анализ комплекса фрагментов;

·          самостоятельное вычленение фрагментов под углом зрения поставлен­ной задачи.

Примером таких заданий может служить следующее: воспроизвести одну из понравившихся сцен и объяснить ее идейно-композиционную роль.

Образ литературного героя

В литературных героях, в их взаимоотношениях писатель воплощает свои мысли о людях той или иной эпохи, свои раздумья над судьбой современников или людей другой эпохи, выражает свои идеалы, затрагивает ряд жгучих во­просов, волновавших общество.

Герой эпического произведения характеризуется тем, что в основе его лежит многосторонний человеческий характер, показанный так, что читатель с ним знакомиться подробно и обстоятельно.

Внимание к идейно-художественному своеобразию литературных героев, к тому, как они даны автором, и лежит в основе методики изучения эпического образа.

При работе с анализом художественного образа нужно учитывать:

•        «привязанность» учащихся к эпизоду и анализ изучаемых образов бази­ровать на тех или иных событиях, эпизодах, подобранных с этой целью.

•        Имея дело с большим художественным произведением, состоящим из от­
дельных частей, в условиях школьного изучения надо отбирать наиболее
значительные эпизоды, которые должны рассматриваться в качестве
опорных для анализа всего произведения.

Нужно помнить, что образ героя следует изучать не изолированно, а на фоне общей картины жизни, изображенной писателем; изучать образ героя в связи со спецификой авторского видения.

  Примером часто используемого задания при анализе образа героя в произве­дении можно считать детальное освещение образа главного или второстепенно­го героя.

Как же построить проблемную ситуацию при изучении эпического произведе­ния. Один из ответов на этот вопрос дает В.Г. Маранцман: «Самым характер­ным и распространенным способом создания проблемной ситуации оказывает­ся обнаружение противоречий в восприятии читателем авторской позиций. Та­кая проблемная ситуация создается и разрешается с помощью чисто литератур­ных средств и внутренних ресурсов литературного произведения» [24, 57].

Итак, проблемный анализ на наш взгляд является одной из форм текстуального анализа, целью которого является всесторонний разбор эпического произведе­ния как единого целого, с основными центрами: событие, образ героя, образ ав­тора. С помощью системы проблемных вопросов можно проанализировать лю­бой из центров (и их сочетания) в контексте целого. Проблемная организация пути анализа эпического может строиться по двум способам: соподчинения и последовательного подчинения частных вопросов общему. Несоответствие ме­жду читательским восприятием и авторской позиции может стать удачным принципом создания проблемной ситуации на уроках при изучении эпических произведений.

2.2 ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ И ЕГО СВЯЗЬ С ЛИТЕРАТУРНЫМ РАЗВИ­ТИЕМ ШКОЛЬНИКА

Художественное произведение безгранично - это микрокосмос, модель мира в миниатюре. Каждое прочтение книги открывает нечто новое. Отсюда множест­венность интерпретаций литературного произведения, различные подходы в истолковании.

Как донести до школьника содержание произведения, помочь осознать автор­скую позицию, то, с целью чего оно было создано?

Успех работы учителя литературы, по мнению В.Г. Маранцмана, при про­блемном обучении, прежде всего, зависит от опоры на возрастные особенности читательского восприятия.

Исследователь выделяет основные периоды или эпохи литературного развития школьника, учитывая не столько возраст, сколько класс: IV - VI, VII - VIII и IX -X.

Анализ читательского восприятия выявил следующие результаты:

•     IV - VI - наивный реализм

Построение проблемной ситуации: опора на событийную основу произ­ведения.

События и герои художественного произведения ощущаются при этом как дей­ствительно существующие, прямо перенесенные из жизни на страницы книги. Дети не видят автора, не учитывают художественного вымысла, часто отвора­чиваются от условности, без которого искусство не существует. Поэтому наив­ный реализм в процессе литературного развития школьника должен быть пре­одолен. Вместе с тем в наивно-реалистическом отношении к искусству есть свойства драгоценные; они-то и должны быть сохранены и на следующих сту­пенях литературного развития: искренность сопереживания, умение забыть се­бя, почувствовать реальность действительности, созданной искусством, и т.д.

•     VII - VIII - нравственный эгоцентризм

Построение проблемной ситуации: опора на нравственные коллизии про­изведения.

Так как для апробирования нами был выбран урок, проводимый в 8 классе, то более подробно нравственный эгоцентризм и восприятие художественного произведения будет рассматриваться в следующей главе нашего исследования.

    •   IX - X - эпоха связей

Построение проблемной ситуации: опора в целом на мир произведения: образ автора; связь с общим историко-литературным процессом; взаимо­связь художественных элементов в произведении и т.д.

  «Эпоха связей» характеризуется в области эмоций усилением сопричастности (не только стихийной, как при наивном реализме, но и сознательной) с собы­тиями и героями произведения, с идеологическими проблемами, поставленны­ми писателем. Усиливается интерес не только к нравственному, но шире - к философскому, социальному аспекту проблем. Произведение рассматривается уже как художественное целое, суждения читателя аргументируются текстом, устанавливаются взаимозависимость различных компонентов произведения. В читательских впечатлениях учеников воспроизведение образов, созданных пи­сателем, почти уравнивается с творением собственных. Центром внимания ока­зывается уже не эпизод, не образ-персонаж, а композиция произведения в це­лом.

  Психологические особенности юношеского возраста ставят не мало проблем перед учителем литературы. Прежде всего, равномерно ли вообще существование какой либо особой юношеской литературы? Как справедливо полагает писатель Выдумчик Л.П., «специфика юношеской литературы состоит не в особой форме, а в том, что она поднимает проблемы, которые в первую очередь волнуют человека, стоящего на самом пороге самостоятельной жизни. Это уже вопрос не формы, а только содержания» [6, 20].

  Авторы произведений для юношества не могут игнорировать эти возрастные свойства, равно как и специфические особенности каждого поколения. Хотя старшеклассники резко отвергают менторский тон, они всегда даже не осознавая этого ждут от писателей, определенных нравственных уроков. Эта потребность прямо вытекает из рассмотренных закономерностей нравственного развития, которые в свою очередь коренятся в свойствах юношеского интеллекта (поиск общих регулярных принципов, стремление рассматривать каждый частный случай сквозь призму каких то общих законов и правил). Но так же как юношеский интеллект не удовлетворяется готовыми формулами, а стремится открыть или создать их заново, нравственные заповеди искусства не выносят упрощенства и лобовых приемов. Догматические назидания, каково бы ни было их содержание, не способствуют переходу юноши на более высокие уровни нравственного развития и поэтому в качестве естественного противоядия порождает иронию и скепсис. Единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик подростка, юноши – поставить его перед близкой ему проблемой, и заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод.

  По мнению Каратяева Б.И., тот же принцип ориентации на развитие творческих сил ученика должен лежать и в основе преподавания литературы. «Урок литературы только тогда воспитывает и вызывает интерес, когда он идет не от привычных штампов и формальных учебных вопросов, а от “безответных” нравственных проблем, обсуждение которых ставит старшеклассникам в активные личностные отношения с писателем и его героями» [12,.35].

  Личностный подход в воспитании старшеклассников не просто учет индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это прежде всего последовательная всегда и во всем отношение к ученику как к личности, как ответственному и само сознательному субъекту деятельности. Юность – период завершения формирования личности. Но нельзя забывать, что старшеклассники уже являются личностями, часто весьма яркими и своеобразными.

Автором «Проблемного изучения литературного произведения в школе» от­мечается, что литературное развитие носит индивидуальный характер и потому «практические результаты предполагаемого нами исследования периодов раз­вития имеют значения ориентиров, а не предписаний» [24, 30].

2.3 СОЗДАНИЕ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ В ЭПОХУ НРАВСТВЕННОГО ЭГОЦЕНТРИЗМА

Как мы успели убедиться, «восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей, свойственных восприятию человеком окружающего мира во всей его сложности и, в частности, восприятию произведений любого вида искусства. Это, прежде всего, его целостность, активность и творческий характер. В акте восприятия диалектически объединены целое и части, анализ и синтез, чувственное и рациональное, эмоции и теоретические заключения, субъективное и объективное, репродуктивное и продуктивное. Когда же речь идет о восприятии произведений искусства, то важно учитывать, что оно дает воспринимающему целостную картину мира, суждение писателя, художника об окружающей действительности. Кроме того, познавая заключенную в нем картину человеческой жизни, читатель или зритель познает самого себя. Расширяя сферу духовной жизни читателя, литература учит самостоятельности мысли, ибо в итоге каждый строит свой собственный образ как отражение образа авторского» [5. 35].

Поскольку в практической части нами представлен урок, апробированный в 8 классе, нас интересовали возрастные особенности именно этой группы школьников, в зависимости от которых и создается проблемная ситуация.

Нами было отмечено, что учащимся 8-9 классов свойственен нравственный эгоцентризм.

В.Г. Маранцман характеризует его следующим образом: «период нравственного самоуглубления, через который ученики обычно проходят в VII—VIII классах, отмечен интенсивностью сопереживания ситуаций и проблем художественного произведения вплоть до лирического присоединения к героям, подмены авторских чувств собственными. Несовпадение читательских чувств с авторскими частично осознается учениками и приводит к противопоставлению читательского и авторского мироотношения. Наряду с заостренным выражением собственных чувств в ответах учеников усиливается и косвенное отражение эмоций.

Противоречивостью отмечено и понимание смысла произведения. Рост самосознания читателя приводит к фиксированию непонятных мест в произведении, к сопоставлению своего прежнего и нынешнего отношения к искусству. В выражении читательских впечатлений усиливается связность, последовательность изложения мысли. Однако растущая детализация внимания читателя и затрудняет формулирование общей идеи произведения. Акцентирование мотива, близкого к внутреннему миру ученика, суживает авторскую позицию до проблематики личности читателя. Усиление субъективных тенденций в понимании смысла произведения учениками VII—VIII классов убедительно раскрыто в докторской диссертации 3. Я. Рез «Методика изучения лирики в школе». Мы в свою очередь подчеркнем своеобразный морализм читательского восприятия в этот период, когда нравственные проблемы более всего волнуют учащихся в художественном произведении. Одним из проявлений субъективного подхода к произведению искусства учеников VII—VIII классов оказывается трудность соединения социальной и психологической характеристики героя, стремление рассматривать литературные персонажи без учета конкретно-исторических условий, подводя их под общее нравственное правило. Но развитая способность конкретизации литературных образов в читательской воображении так же, как и в период наивного реализма, угасает при столкновении с произведением, исторически удаленным от ученика. Рост активности воображения приводит к попыткам творческого создания самостоятельных художественных образов и вместе с тем создает опасность произвольности читательских ассоциаций [24, 48].

   Богданова О. Ю. в «Методике преподавания литературы» о взаимосвязи восприятия и анализа художественных произведений на уроках литературы применительно к учащимся 8-9 классов пишет: «Внимание к художественной форме произведения часто замыкается в пределах системы образов-персонажей. Оправдание читателем отдельных авторских образов (тропов) соседствует с аллегорическим их истолкованием. В целом период нравственного самоуглубления характеризуется способностью эмоционального, но еще не сознательного присоединения читателя к авторской позиции, выраженной в произведении искусства.

 Подростка интересует человек как носитель определенных свойств личности. От «включения» в жизнь произведения он постепенно переходит к его объективному восприятию, у школьников-подростков растет круг осознаваемых моральных свойств личности человека, появляется интерес к формированию его характера, мотивов его поведения. Однако подросток не всегда умеет оценить личность литературного героя в целом, учесть и взвесить различные обстоятельства и мотивы его поведения» [5, 48].

Следовательно, можно сделать вывод о том, что создание проблемной ситуации в 8-9 классах должно основываться на нравственных коллизиях произведения, в которые попадают герои; именно на них сосредоточено пристальное внимание подростков, хоть и без учета социальных и исторических условий формирования их характеров.

3 УРОК ПО ИЗУЧЕНИЮ ЭПИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ СПОСОБОМ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ

3.1 КОНСПЕКТ ПРОБЛЕМНОНГО УРОКА «КТО ПРАВ ЛИДИЯ МИХАЙЛОВНА ИЛИ ВАСИЛИЙ АНДРЕИЧ?» (ПО РАССКАЗУ В. РАСПУТИНА «УРОКИ ФРАНЦУЗСКОГО»)

  Урок рассчитан на 2 академических часа, на сдвоенный урок по литературе.

Так как возрастные особенности восприятии художественного произведения восьмиклассников таковы, что в центре находятся образы-персонажи, их нравственные поиски, то целью данного проблемного урока будет выработка учащимися собственной позиции к описанной в рассказе В. Распутина морально-нравственной проблеме азартных игр, посредством анализа мотивов действий Василия Андреича и Лидии Михайловны.

Оборудование: текст рассказа В. Распутина «Уроки французского» [32], иллюстрации к рассказу, мел, доска, монеты для инсценирования.

1)                     Введение в тему, создание проблемной ситуации.

А) Инсценирование игры в «Пристенок».

Б) Система вопросов:

Учитель: Свидетелями какого эпизода вы только что были?

Ученик: Эпизода игры Лидии Михайловны и Вали в «Пристенок».

Учитель: Что последовало за этой сценой? Какие последствия принесло подобное занятие для Лидии Михайловны?

Ученик: Педагогический совет, увольнение, карьера в этой школе для учительницы была закончена.

Учитель: Так кто же действительно прав в данной ситуации Лидия Михайловна или Василий Андреич?  Это и попытаемся мы узнать в ходе сегодняшнего урока. Запишите тему в тетрадь.

       2) Объяснение нового, работа над проблемной ситуацией, поочередное рассматривание позиции Василия Андреича и Лидии Михайловны.

А) Система вопросов:

Учитель: В. Распутин назвал свой рассказ «Уроки французского». Чему же научила Лидия Михайловна главного героя?

Ученик: Она научила добру, научила помогать людям в трудную минуту, быть соучастным, неравнодушным; ее поступок или урок стал настоящим уроком жизни, нравственным ориентиром.

 Учитель: Поэтому он так запал в память главному герою…

Учитель: Что вы можете сказать о жанре этого произведения? Как он написан? Ученик: От первого лица, что подчеркивает степень значимости описанного здесь события, это воспоминания детства, той поры, когда происходит становление, воспитание личности человека, когда мы учимся различать свет и тень, добро и зло. Более того, первое лицо – показатель того, что все испытано на себе, поэтому видение подростком случившегося эмоционально, окружено ореолом романтики, некоего сентиментализма. Нет четких объективных оценок. Выполненный в жанре автобиографии, рассказ повествует о невымышленных, реальных событиях.

Учитель:  Героиня знаменитого рассказа Валентина Распутина "Уроки французского"  живёт в Нижнем Новгороде, зовут ее Лидия Михайловна Молокова.

Случайно школьница Лидия Данилова оказалась во время войны в Сибири вместе с родителями. Случайно поступила на отделение французского в Иркутский педагогический институт. Собиралась-то она в университет на исторический, но её смутили... стены будущей альма-матер: высокие мрачные своды бывшего здания духовной семинарии как будто давили на молодую девушку. Абитуриентка забрала документы и ушла в педагогический. Там оставались места только во французской группе...

Случайно оказалась она и в районной школе, в глухом поселке Усть-Уда. Это было самое худшее место, куда можно было попасть по распределению. И почему-то оно досталось студентке с отличным дипломом. "За дерзость", - объясняет сама героиня.

В подшефном восьмом классе молоденькая учительница поначалу не произвела серьезного впечатления. Ребята попались озорные

Валя Распутин учился в параллельном классе. Там собрались ученики посерьезней. Классная руководительница, учительница математики Вера Андреевна Кириленко, судя по всему, спуску им не давала. «На самом деле Распутин, в первую очередь, писал свою учительницу с Веры Андреевны, - считает Лидия Михайловна. - "Красивая, немножко косили глаза", - это всё про неё. Сдержанная, опрятная, с хорошим вкусом. Говорили, что она из бывших фронтовичек». Но почему-то Вера Андреевна исчезла из всех биографий писателя.

Отработав положенные три года, Вера Андреевна уехала из Усть-Уды на Кубань. А Лидии Михайловне пришлось взвалить на свои плечи классное руководство в объединённом девятом классе. Потом Лидия Михайловна вышла замуж, жила в Иркутске, растила двух дочерей. Вскоре у нее умер муж, и она перебралась в Саранск, поближе к маме. В Саранском государственном университете Лидия Молокова отработала сорок лет. Были еще командировки за границу: сначала она работала преподавателем русского в Камбодже, потом преподавала язык в военной школе в Алжире. А потом была еще командировка во Францию, во время которой Лидия Михайловна и узнала, что стала книжной героиней.

  Учитель: Оправдана ли была реакция Василия Андреича на игру Лидии Михайловны с учеником в «Замеряшки»?

Ученик: Конечно, да. Она совершила с педагогический. точки зрения непростительную ошибку или проступок. Азартные игры – игры, в результате которых можно проиграть все, остаться что называется «без последних штанов», положить на кон игры, все что имеешь, даже собственную жизнь.

Учитель: Какими педагогическими принципами руководствовался директор школы в ходе своей работы?

Ученик: Классическими для образования тех времен, где в отношениях: учитель-ученик, первый играл ведущую роль. Строгость, дисциплина, порядок и законопослушие – вот основные дидактические принципы Василия Андреича.

Учитель: Найдите доказательства этому утверждению в тексте?

Ученик: Отчитывал за курение, часто доводя до слез… Видно, что морально-нравственному воспитанию Василий Андреич уделял огромное значение, даже отменял собственные уроки ради проведения очередной воспитательной беседы.

Учитель: Итак, как, по мнению Василия Андреича, должна была поступить Лидия Михайловна?

Ученик: Как только узнала о том, что мальчик играет на деньги, сообщить об этом директору…

Учитель: А как поступает учительница мы знаем. Но почему она начинает помогать мальчику и почему таким антипедагогическим способом?

Ученик: Потому что разглядела в нем искру таланта, увидела его тягу к знанию, его положительные качества: совесть, учил уроки, не трусил в драке, упорство, забота о семье, самолюбие. Увидела его одиночество, тоску, смущение и дикость. Лидия Михайловна уже предпринимала попытки помочь ученику: предлагала поужинать у нее в гостях, послала посылку. Но ребенок не привык брать что-то просто так, ему нужно все заработать своим трудом. И Учительница пошла на хитрость. Недаром в тексте рассказа есть строки: «Когда что-то не выходит, все сделаешь для того, чтобы вышло, так просто не отступишься».

Учитель: И когда Валя укоряет ее: «Вы же учительница!», что отвечает Лидия Михайловна…

Б) Выразительное чтение отрывка от «учительница – так другой  человек, что ли?» до «ни в коем случае нельзя, чтобы он узнал, что  мы играем в «Замеряшки».

Учитель: Почему антипедагогическое обучение, не «по расписанию» превратилось в гуманное?

Ученик: Были исключительные обстоятельства: голод, послевоенное время, одиночество и сам мальчик был необычный, способный, старательный, смышленый, честный…

В) Составление схемы.

ИГРА

НАРУШЕНИЕ ЗАКОНА

ГОЛОД, ПОСЛЕВОЕННОЕ ВРЕМЯ

 

3. Итог урока. Ответы учеников на центральный проблемный вопрос. Письменный опрос мнений учащихся о сегодняшнем уроке.

Учитель: Итак, кто же был прав Лидия Михайловна или Василий Андреич?

Ученик: Однозначного ответа дать невозможно. Василий Андреич прав, осуждая молодого педагога за азартные игры с учащимся. Этого делать нельзя, т.к. велика вероятность того, что у подростка может развиться зависимость, игры в «Пристенок», как и любые игры на деньги, несут в себе большую опасность. Права и Лидия Михайловна, которая в исключительных обстоятельствах, нарушила правила и законы, пошла на хитрость, хотела любой ценой помочь способному ученику. И научила не только французскому, но, самое главное, добру, сочувствию и состраданию. Именно поэтому маленький мальчик до сих пор помнит все случившееся и испытывает чувство вины перед педагогом, ведь для него Лидия Михайловна стала эталоном нравственности.

3.2 САМОАНАЛИЗ УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ «КТО ПРАВ ЛИДИЯ МИХАЙЛОВНА ИЛИ ВАСИЛИЙ АНДРЕИЧ?» (ПО РАССКАЗУ В. РАСПУТИНА «УРОКИ ФРАНЦУЗСКОГО»)

Проблемный урок по рассказу В. Распутина «Уроки французского» был проведен в 8 классе «Б» МОУ СОШ № 77 и состоял из трех основных частей: постановка проблемной ситуации, ее обсуждение, раскрытие и итоговый ответ учащихся на проблемный вопрос.

Специфика рассказа В. Распутина – его проблемность. Ситуация игры на деньги между Лидией Михайловной и ее учеником не может расцениваться однозначно. Поэтому выбор урока, посвященного именно этому произведению, кажется нам наиболее удачным. Более того, в центре  - взаимоотношения ученика и учителя, что является близким и насущным школьнику, актуальная проблема азартных игр, их пагубного влияния на человека.

Активизации учащихся способствует необычное для учащихся вхождение в тему с помощью создания проблемной ситуации. Но мы не ограничились этим и решили ввести в самое начало урока инсценирование игры в «Пристенок». Данный вид деятельности кроме заявленной ранее активизации, способствовал созданию непринужденной рабочей атмосферы, использовался в качестве мотивирующего средства. Постановка эпизода из рассказа В. Распутина помогает живо представить описанное в произведении и, конечно, вызывает много смеха.

Инсценирование и ответ ученика на вопрос о том, что последовало за этой сценой, стали «мостиком» к главному проблемному и, притом, нравственному вопросу: кто прав Лидия Михайловна или Василий Андрейч?

Работа над проблемной ситуацией осуществлялась в ходе беседы, с помощью серии вопросов, поочередно раскрывающих позиции директора школы и учительницы французского. Все они были основаны на морально-нравственных коллизиях самого произведения, как и полагается для учащихся 8 класса.

И первые два, касающиеся смысла названия рассказа и его жанра, были нацелены на раскрытие морально-нравственного впечатления, полученного самим автором.

Ученики 8 «Б» класса смогли увидеть эмоциональность текста, написанного от первого лица, особую важность и исключительность поступка Лидии Михайловны для мальчика, который стал для него уроком помощи и соучастия человеку в трудную для него минуту.

Рассматривая педагогический стиль Василия Андреича и Лидии Михайловны, выделяем слабые и сильные стороны каждого, понимаем, что директор поступает правильно,  наказывая учителя за его игру с учеником на деньги.

И понимаем правоту учительницы французского, которая уже предпринимала попытки помочь мальчику, доказательство чему можно найти в тексте.

Ребятами выстраивается цепочка причинно-следственных отношений, в результате которых уволили учителя, а ученик получил незабываемый урок. Говорим об исключительных обстоятельствах, жизни «не по правилам», а по желанию, подкрепляя данное выразительным чтением учителем отрывка из рассказа. На наш взгляд, этот отрывок является центральным, т.к. наиболее полно раскрывает характер, душу героини произведения В. Распутина. Оказывается, перед нами не серьезный и строгий учитель, а большой ребенок, который готов хоть каждый день прыгать и резвиться и который может научить совсем немногому…

Обсуждаемое в классе было обобщено в таблице. Центрообразующим в сюжете является игра в «Пристенок», поэтому именно ее можно рассматривать одинаково верно как: антипедагогический поступок и гуманную поддержку; ребята самостоятельно называют доводы в пользу того и другого утверждения.

Конечно, оставляет желать лучшего уровень подготовки учащихся: в классе 7 учеников из присутствующих 17-ти прочитали рассказ, а активно работали в ходе беседы только 4. Поэтому приходилось задавать наводящие вопросы, подталкивать учеников к ответу.

  На итоговом этапе урока хотелось бы понять, к какому выводу пришли ученики из поставленной перед ними задачи. Поэтому неожиданностью для восьмиклассников стал письменный опрос, состоявший из двух частей: 1) ответа на главный проблемный вопрос-тему; 2) оценки работы учителя, состоявшегося проблемного урока.

Анализ полученных ответов показал, что поставленная учителем цель была в полной мере реализована. Одни склонялись на строну одного из оппозицинированных героев (см. в приложении работы Запороженко Татьяны, Вязьмина Вячяслава, Вовченко Владимира, Литвинцевой Галины,  Пивовара Вадима), другие – не смогли (как и предполагалось) однозначно осудить или оправдать одного из главных действующих лиц В. Распутина, обнажая всю сложность, исключительность ситуации, где правы и неправы одновременно были оба (см. в приложении работы Вознюк Анны, Поленицы Михаила, Михолап Екатерины, До Вероники, Разимовой Айсель, Мяо Марина, Брылева Ирина, Лим Алена, Шубина Вадима).

Что касается мнений учащихся о самом уроке, то они следующие: 1) работы, где ребята смогли увидеть особую структуру урока, его необычность, которые позволили по-другому раскрыть основную идею произведения, помогли понять и проанализировать его на более высоком уровне (см. в приложении работы Вознюк Анны, Поленицы Михаила, Лим Алены, Запороженко Татьяна; 2) работы, где было обращено внимание на не так часто используемые на уроке учителем виды деятельности, например, такие как инсценирование; были отмечены организаторские способности педагога, его умение владеть речью (см. в приложении работы Брылевой Ирины, Мяо Марины, Пивовара Вадима, Литвинцевой Галины, Мищенко Евгения); 3) работы, выполненные на низком уровне, где ученик использовал предельно обобщенную оценку (см. в приложении работы До Вероники, Михалоп Екатерины, Вязьмина Вячеслава).

Таким образом, мы убедились на практике, что метод проблемного обучения позволяет активизировать мыслительную деятельность учащихся, сконцентрировать их внимание. Новый учитель, новый вид урока, новое, необычное его вступление принесли свои богатые плоды: хорошую дисциплину в классе, непринужденную атмосферу в течение всего урока, где интересно и комфортно было работать как ученику, так и учителю.

В целом, урок удался.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассматривая проблемное обучение как систему проблемных ситуаций в кон­тексте анализа эпического произведения, мы изучили и проанализировали пси­холого-педагогическую и методическую литературу по интересующим нас во­просам. В нашей работе мы опирались на труды В.Г. Маранцмана, Т.В. Чир-ковской, Л.В. Путляевой, Х.Х. Абушкина и других авторов.

Исходя из анализа литературы, мы раскрыли сущность проблемного обучения на уроках литературы, посвященных изучению эпических произведений. Уста­новили, что для успешной реализации технологии проблемного обучения необ­ходимо построение оптимальной системы проблемных ситуаций, средств их создания; отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (про­блем); наконец, в проблемном обучении исключительное значение имеет лич­ностный подход и мастерство учителя, способных вызвать активную познава­тельную деятельность.

В результате исследования мы пришли к следующим выводам:

•        создание проблемных ситуаций основывается на специфике художест­венного произведения, которое будет зависеть от места проблемной си­туации в структуре урока; от особенностей исторических и автобиогра­фических материалов; от характера самого проблемного вопроса; и ко­нечно, от родовидовой принадлежности самого произведения;

•        проблемное изучение эпического произведения должно основываться на
трех основных центрах: событиях, героях и авторе. Эпос должен препо­даваться с учетом литературного развития школьников, особенностями
их читательского восприятия;

•        письменный опрос мнений учащихся подтвердил эффективность применения форм и методов проблемного обучения на практике.

В практической части исследовательской работы представлен проблемный урок нравственной тематики: «Кто прав Василий Андреич или Лидия Михайловна», который был апробирован в 8 классе «Б» МОУ СОШ № 77.

Урок был построен с учетом особенностей читательского восприятия восьми­классников, для которого характерно заостренное внимание к нравственным вопросам и к образам-персонажам произведения. Поэтому проблемная ситуация, построенная на морально-нравственном материале, как нельзя лучше соответствует возможностям учени­ка и тем целям и задачам, которые перед ними ставит учитель-словесник.

Рассказ В. Распутина представляет собой перспективный учебный материал для его апробации с помощью методов и приемов проблемного обучения. Проблемы азартных игр, помощи и сострадания, затронутые на страницах рассказа, до сегодняшнего дня невоз­можно трактовать однозначно, а ведь именно наличие неоднозначности, противоречий в явлении является необходимым условием для создания про­блемных ситуаций.

Урок организуется общим вопросом: «Кто прав Василий Андреич или Лидия Михайловна», отражающим две диаметрально противоположные точки зрения в отношении игры «Пристенок», с которыми и должны познакомиться учащиеся в про­цессе беседы.

Обсуждение проблемы концентрируется на том, чтобы ученик опроверг или подтвердил ту или иную точку зрения, касающуюся героев, заявленных в теме, используя в качестве доказательства свои наблюдения над текстом, те или иные эпизоды.

Таким образом, первичное восприятие образа героя соотносится с восприятием других учеников, что приводит если не к измене­нию, то к расширению и углублению знаний, обнажают всю многогранность и неисчерпаемость сложившейся ситуации.

  Более того, в ходе урока нами был проведен письменный опрос учащихся, состоявший из двух частей: 1) ответа на главный проблемный вопрос-тему; 2) оценки работы учителя, состоявшегося проблемного урока.

Ответы на главный проблемный вопрос показали, что восьмиклассники в своих мнениях разделились на два лагеря: те, кому позиция одного из противопоставленных нами героев оказалась наиболее близка и те, кто не смог однозначно осудить или оправдать одного из главных действующих лиц В. Распутина, обнажая всю сложность, исключительность ситуации, где правы и неправы одновременно были оба. Таким образом, задуманная учителем цель была реализована.

В ответах-оценках самого урока ученики смогли увидеть особую структуру урока, его необычность, которые позволили по-другому раскрыть основную идею произведения, помогли понять и проанализировать его на более высоком уровне.

  Итак, проблемный урок, цель которого сводится к разрешению проблемной ситуации, развивает критичность мышления, повышает интерес к учебному процессу, способствует формирова­нию собственного мнения по отношению к тем или иным вопросам.

В заключении можно сказать, что проблемное обучение по праву является од­ной из самых успешных форм организации учебного процесса.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.  Абушкин, Х.Х.Организация проблемного обучения в школе и вузе / Абушкин Х.Х. - Саранск: МГПИ, 1999.

2.  Активные формы преподавания литературы: лекции и семинары на уро­ках в ст. классах /  Р.И. Альбеткова, С.Г. Герке, Л. П. Гладкая и др. - М.: «Просвещение», 1991.

3.     Анушкевич, И.Г. Как реализовать принцип проблемности на уроках литературы / И.Г. Анушкевич. – М., 2006.

4.     Асеев, В.Г. Проблема мотивации и личности / В.Г. Асеев / / Теоретические проблемы психологии личности. - М., 1974.

5.     Богданова, О.Ю. Методика преподавания литературы: учебник для пед. вузов / О.Ю. Богданова, В.Г. Маранцман. В З ч. Ч.2. - М.: «Просвещение», 1994.

6.     Выдумчик, Л.П. Формирование проектно-ориентированного интеллекта старшеклассников средствами уроков литературы / Л.П. Выдумчук. –  М., 2007.                                                                                                                                                                                                                                                                                                         

7.     Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство эффективности учения школьников / Ю.К. Бабанский. - Ростов-на-Дону, 1999.

8.             Браже, Т.Г. Целостное изучение эпического произведения / Т.Г. Браже. - М.: «Просве­щение», 1964.

9.            Кудряшев, Н.И. Вопросы методики преподавания литературы в школе / Н.И. Кудряшев. - М.: Изд-во Академии Педагогических наук РСФСР, 1961.

10.     Дрозина, В.В. Теория и практика формирования и развития творческой самостоятельной познавательной деятельности учащихся общеобразова­тельной школы: автореф. дис. канд. пед. наук: (специальность 13.00.01) / Дрозина В.В.; Челяб. гос. ун-т. - Челябинск, 2000.

11. Ильницкая, И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И.А. Ильницкая. – М., 1985.

12. Каратяев, Б.И. Учение – процесс творческий / Б.И. Каратяев. - M., 1980.

13.    Карпов, А. Индивидуальная проблемно-познавательная программа / А. Карпов // На­родное образование. - 2005. - №9.

14. Качурин, М.Г. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа / М.Г. Качурин. - Л., 1972.

15.    Кларкин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе
исследования, игры и дискуссии / М.В. Кларкин. - Рига: НПЦ «Экспери­мент», 1995.

16. Корст, Н.О. Вопросы анализа литературных произведений / Н.О. Корст. - М., 1969.

17. Кроль, В.М. Психология и педагогика/ В.М. Кроль. - М., 2001.

18. Кудрявцев, Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы /
Т.В. Кудрявцев. - М., Знание, 1991.

19. Кульневич, С.В. Современный урок. В 3 ч. Ч.3. Проблемные уроки / С.В. Кульневич, Лакоценина Т.П. - Ростов-на-Дону: Учитель, 2006.

20.     Курвитс, В.Э. Проблемное обучение / Э.В. Курвитс. - Таллин: «Валгус»,
1975.

21.    Левидов, A.M. Автор - образ – читатель / А.М. Левидов. -  Л., 1977.

22.     Лернер, И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагоги­ческих чтениях / И.Я. Лернер // Советская педагогика - 1968. - №7.

23.     Лептина, И. Применение эффективных технологий обуче­ния / И. Лептина, Н. Семенова // Учитель - 2003. - №1.

24.     Маранцман, В.Г. Проблемное изучение литературного произведения в школе / В.Г. Маранцман, Т.В. Чирковская. - М., 1977.

25.     Матюшкин, А. М. Актуальные вопросы проблемного обучения / А.М. Матюшкин. — М.: «Просвещение», 1968.

26.     Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И.                                                 Махмутов. - М., 1977.

27.  Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения / Н.Д. Молдавская. - М., 1976.

28.  Мочалова, Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. – Казань, 1979.

29.    Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. — М.: «Просвещение», 1968.

30.    Путляева, Л.В. Проблемное обучение / Л.В. Путляева. - М., 1990.

31.     Никифорова, О.И. Психология восприятия   художественной     литературы / О.И.  Никифорова. - М., 1972.

32.     Распутин, В. Уроки французского / В. Распутин. – ЭКСМО, 2007.

33.  Рез, З.Я. Изучение литературного произведения в школе как процесс  / З.Я. Рез // Лекции по методике преподавания литературы. - Л., 1976.

34.  Репкина, Н.В. Что такое развивающее обучение: научно-популярный
очерк  / Н.В. Репкина. - Томск, 1993.

35.   Столяренко, Л.Д. Педагогика / Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону, 2003.

36. Щукина, Г.И. Актуальные вопросы формирование интереса в обучении / Г.И.Щукина. - М., 1984.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ФОТОГРАФИИ УРОКА «КТО ПРАВ ЛИДИЯ МИХАЙЛОВНА ИЛИ ВАСИЛИЙ АНДРЕИЧ?» (ПО РАССКАЗУ В. РАСПУТИНА «УРОКИ ФРАНЦУСКОГО»)

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. ПИСЬМЕННЫЙ ОПРОС МНЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

В опросе приняли участие 17 учеников 8 класса «Б», а именно:

1.     Брылева Екатерина;

2.     Вовченко Владимир;

3.     Вознюк Анна;

4.     Вязьмин Вячеслав;

5.     До Вероника;

6.     Заворотнюк Алексей;

7.     Запороженко Татьяна;

8.     Лим Алена;

9.     Литвинцева Галина;

10. Михолап Екатерина;

11. Мищенко Евгения;

12. Мяо Марина;

13. Пивовар Вадим;

14. Поляница Михаил;

15. Разимова Айсель;

16. Северишок  Мирослав;

17. Шубин Вадим.