Педагогические основы преодоления противоречий при подготовке учителя музыки (на материале преподавания фортепиано): монография

ГОСУДАРСТВЕННОЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО  ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОРОНЕЖСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

С.В. Овчарова

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ

ПРЕОДОЛЕНИЯ  ПРОТИВОРЕЧИЙ

ПРИ  ПОДГОТОВКЕ  УЧИТЕЛЯ  МУЗЫКИ

(на материале преподавания фортепиано)

МОНОГРАФИЯ

ВОРОНЕЖ

Воронежский государственный педагогический университет

2010

УДК    378.937:780:11/13

ББК    74.58:85.31:87

             О-35

 

 

Рецензенты:

доктор педагогических наук,

профессор Л.А. Обухова (ВОИПКРО);

доктор педагогических наук,

профессор А.С. Петелин (ВГПУ)

О-35	Овчарова С.В.     Педагогические основы преодоления противоречий при подготовке учителя музыки (на материале преподавания фортепиано) : монография / С.В. Овчарова. – Воронеж : Воронежский государственный педагогический университет, 2010. – 120 с.

ISBN 978-5-88519-657-4

В работе исследуются педагогические основы преодоления противоречий при подготовке учителя музыки в классе фортепиано. Излагаются теоретические предпосылки исследования противоречий и непротиворечий в системе личностного развития. Проанализировано преодоление противоречий как психолого-педагогическое средство личностного развития будущих учителей музыки. Рассмотрена категория непротиворечия в процессе обучения, выявлены противоречия и непротиворечия, специфические для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе. Разработаны методы преодоления противоречий с использованием действия непротиворечий. Спроектирована психолого-педагогическая модель преодоления противоречий, обеспечивающая личностное и профессиональное развитие будущих учителей музыки.

Издание рекомендуется преподавателям, аспирантам и студентам музыкально-педагогических высших учебных заведений, а также всем, интересующимся философскими категориями противоречия и непротиворечия в системном аспекте рассмотрения.

УДК 378.937:780:11/13

ББК 74.58:85.31:87

© Овчарова С.В., 2010

© Воронежский государственный

педагогический университет, редакционно-

ISBN 978-5-88519-657-4                       издательское оформление, 2010

ВВЕДЕНИЕ

Изменчивость современного мира, обусловленная все более возрастающим потоком информации, оказывает воздействие на все сферы общественной жизни. В результате этого возникают новые идеи и явления, порождающие всевозможные противоречия.

Процесс профессиональной подготовки будущих специалистов выдвигает требования, вмещающие в себя необходимость овладения такими знаниями и умениями, которые позволяют будущим специалистам научиться преодолевать возникающие на их пути профессиональные затруднения, обнаруживать и разрешать противоречия, адаптируясь, таким образом, к беспрерывно изменяющейся профессиональной реальности.

Противоречия, присущие развитию человеческого общества, свойственны также учебному процессу, являющемуся частью жизни этого общества.

Результат действия противоречий проявляется в виде источника движения, развития и изменения. При этом весьма существенным является тот факт, что результат действия того или иного противоречия предстает не только в позитивном качестве, но и в негативном. Последнее происходит, как правило, в тех случаях, когда процесс разрешения возникшего противоречия носит произвольный, нецеленаправленный характер.

Вопросу исследования противоречий процесса обучения посвящены работы М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, Г.С. Костюка, Б.Л. Кременштейн.

Профессиональная подготовка будущих учителей музыки в педагогическом вузе несет на себе отпечаток изменений, происходящих в жизни общества. Однако, процесс подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе имеет свою специфику и свои противоречия. Эти противоречия, возникающие в процессе подготовки будущих учителей музыки, испытывая на себе влияние изменений в педагогической теории и практике, требуют, в свою очередь, изменения отношения к организации учебной деятельности студентов. Вместе с тем, данные противоречия требуют создания особых, специфических для конкретного вида профессиональной деятельности педагогических условий их разрешения.

Данное исследование опирается на результаты работ в области педагогики музыкального образования таких авторов, как Э.Б. Абдуллин, Н.В. Александров, А.Д. Алексеев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Баренбойм, А.Б. Гольденвейзер, В.А. Кан-Калик, Б.Л. Кременштейн, Г.Г. Нейгауз, Е.Г. Осовский, С.Е. Фейнберг, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая, В.А. Яковлев. Наибольшее влияние на формирование концепции данного исследования оказали идеи, отраженные в следующих работах по педагогике музыкального образования: [2–4, 24, 192].

Вопросам организации образования и воспитания в процессе подготовки будущих специалистов посвящены работы таких авторов, как С.И.Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.А. Вейт, А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, В.П. Давыдов, В.И. Журавлев, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, В.И. Каган, З.И. Калмыкова, Е.А. Климов, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, И.Н. Назимов, Н.Н. Нечаев, П.И. Пидкасистый, В.Д. Симоненко, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Е.В. Шорохов, Г.И. Щукина.

На проведение данного исследования также оказали воздействие труды, посвященные проблеме выхода из конфликтных и кризисных ситуаций: К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Ф.Е. Василюк, В.С. Мерлин, Л.А. Петровская. Повлияли на данную работу теория Э.Р. Смольякова [155, 156], вариант общей теории систем Ю.А. Урманцева [164, 170]. Существенными в контексте обозначенной тематики оказались также работы, связанные с общими психолого-педагогическими и философскими вопросами протекания образовательного процесса: [18, 37, 39, 55, 75, 102, 153, 154, 160, 174, 182, 183]. Следует отметить значимость для данного исследования работ по музыкальной педагогике и методике обучения игре на фортепиано: [26, 27, 56, 72, 81, 87, 88, 92, 98, 147, 179]; а также трудов, посвященных вопросам системности: [45, 61, 142, 149, 150, 162, 164, 170].

Специфика профессиональной подготовки будущих учителей музыки в процессе преподавания фортепиано требует создания соответствующих педагогических условий и разработки методов, направленных на преодоление затруднений и разрешение противоречий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе, способствующих личностному и профессиональному развитию студентов-пианистов.

Специального исследования проблемы преодоления противоречий, как средства личностного и профессионального развития будущих учителей музыки на материале преподавания фортепиано в педагогическом вузе не проводилось, что вызывает затруднения в процессе подготовки специалистов данной квалификации.

Таким образом, проблема нашего исследования состоит в педагогической необходимости повышения качества подготовки учителей музыки в педагогическом вузе и недостаточно разработанными методами преодоления противоречий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий, обеспечивающих личностное и профессиональное развитие специалиста. Данный разрыв определяет потребность в определении методов и проектировании психолого-педагоги­ческой модели преодоления противоречий, обеспечивающих личностное и профессиональное развитие будущих специалистов.

Цель исследования состоит в научном обосновании и экспериментальной проверке методов и психолого-педагогической модели преодоления противоречий, обеспечивающей личностное и профессиональное развитие будущих учителей музыки на материале преподавания фортепиано.

В соответствии с целью в исследовании решались следующие задачи:

1. Уточнить теоретические представления о сущности процесса преодоления противоречий как условия личностного и профессионального развития.

2. Исследовать противоречия и непротиворечия, специфические для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе.

3. Выявить наиболее эффективные методы преодоления противоречий, обеспечивающие личностное и профессиональное развитие будущих учителей музыки.

4. Спроектировать и внедрить психолого-педагогическую модель преодоления противоречий на занятиях фортепиано.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: отечественный и зарубежный опыт создания условий, благоприятствующих преодолению затруднений и выходу из конфликтных и кризисных ситуаций; философские труды, посвященные проблеме развития через противоречия; общая теория систем, системные исследования категорий противоречия и непротиворечия; психологические труды, посвященные определению роли противоречий в процессе развития и формирования личности; работы по педагогической психологии, рассматривающие воздействие противоречий в учебном процессе; педагогические исследования противоречий процесса обучения; исследования в области педагогики музыкального образования и методики преподавания фортепиано.

В процессе констатирующего эксперимента проводилось наблюдение практического проявления противоречий и непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе.

Формирующий эксперимент включает в себя самонаблюдение студентами-пианистами процесса самостоятельного преодоления противоречий с подключением действия непротиворечий, разработку методов преодоления противоречий и методов использования результатов действия непротиворечий. Центральное звено формирующего эксперимента это проектирование и внедрение психолого-педагогической модели преодоления противоречий, обеспечивающей личностное и профессиональное развитие будущих учителей музыки.

В данной работе анализируется специфика профессиональной подготовки будущих учителей музыки в процессе преподавания фортепиано; изучаются и обобщаются результаты исследования процесса практического проявления противоречий и непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе, рассматривается их использование как условий педагогического воздействия. Разрабатываются методы преодоления противоречий и методы использования результатов действия непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе.

Спроектирована и экспериментально проверена психолого-педагогическая модель преодоления противоречий в процессе преподавания фортепиано, обеспечивающая личностное и профессиональное развитие будущих учителей музыки.

ГЛАВА  I.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ПРЕДПОСЫЛКИ

ИССЛЕДОВАНИЯ  ПРОТИВОРЕЧИЙ  

И  НЕПРОТИВОРЕЧИЙ  В  СИСТЕМЕ  ЛИЧНОСТНОГО 

РАЗВИТИЯ  БУДУЩИХ  СПЕЦИАЛИСТОВ

1.1. Противоречия и непротиворечия как движущие

силы диалектической природы процесса обучения

Процесс обучения – сложное явление, представляющее собой своего рода модель жизни человечества, где есть зарождение, развитие и завершение, которые повторяются бесконечно и каждый раз по-новому. В процессе обучения действуют законы диалектики, которые известны нам из философии, а соответственно, так же возникают противоречия, требующие разрешения и являющиеся при этом движущей силой.

Как справедливо отмечено Б.Л. Кременштейн [76], «процесс обучения протекает в русле множества воздействий. Непосредственный эффект обучения есть некая равнодействующая, откорректированная множеством влияний и столкновений» [там же, с. 51].

Одной из проблем, занимающих исследователей педагогического процесса, является проблема противоречий обучения. Если рассматривать в единстве действия педагога, ответную реакцию учащегося и влияние окружающей действительности, то в этом непрерывном потоке можно обнаружить множество противостоящих или противоборствующих сил, создающих в совокупности те условия, в которых происходит развитие учащегося. Столкновения этих сил образуют многочисленные разнородные противоречия.

Вопрос об источниках движения и развития всегда был одной из коренных проблем науки [45, 67, 68, 141, 151, 152]. По мнению В.И. Загвязинского [62], «источники и движущие силы педагогического процесса нужно искать в присущих этому процессу специфических противоречиях» [там же, с.3].

Б.Л. Кременштейн полагает, что «для того, чтобы противоречия не тормозили весь ход обучения, их необходимо изучать и сознательно использовать в педагогической работе»[76, с. 51–52]. Противоречия обучения, проявляющиеся на разных уровнях целостности, естественно, различны и по значению. Некоторые из них имеют характер всеобщности, но есть и специфические, присущие лишь сфере овладения данным предметом, вытекающие из особенностей и логики преподавания той или иной дисциплины [76].

В трудах, посвященных проблемам общей педагогики [1, 34, 57, 66, 100, 101] вопросу противоречий обучения уделено достаточное внимание. Наличие разных позиций авторов в частных вопросах не мешает им проявить единодушие в главном. Ссылаясь на М.А.Данилова [58], который дает определение основного противоречия обучения как противоречия между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития учащихся, В.И. Загвязинский утверждает, что это противоречие является главной движущей силой учебного процесса: «Оно обладает признаком общности, ибо имеет место и при овладении любыми знаниями, и при выработке навыков и умений, и при овладении способами деятельности, и в процессе воспитания учащихся» [62, с. 58].

В обучении музыке, естественно, проявляются и общие противоречия и те, которые характерны для каждой данной специальности, даже для каждого инструмента в своей специфической конкретной форме [76]. Думается, база для развития профессиональных и личностных качеств каждого учащегося создается благодаря умению преподавателя использовать диалектику процесса накопления знаний. Именно противоречия процесса познания есть движущая сила формирования личности будущего специалиста.

Противоречия обучения будут проявляться в самых разных формах, на всех уровнях, и в технической тренировочной работе, и в процессе воплощения исполнительского замысла, соответственно индивидуальности, общему музыкальному и техническому развитию каждого учащегося, а также поставленной перед ним конкретной музыкальной задаче Противоречия обучения сами по себе не существуют. Они проявляются только в процессе преподавания – усвоения того или иного предмета. Поэтому противоречия обучения музыке можно исследовать только в приложении к конкретной учебной ситуации и соответственно логике данного предмета – то есть музыки и игры на музыкальном инструменте [76].

Очевидно, возникает необходимость в подробном исследовании и выявлении специфических для исполнительских специальностей, а в частности для фортепиано, противоречий, а также в разработке психолого-педагогической модели преодоления этих противоречий [105, 110, 112, 115, 123, 124].

Противоречия процесса обучения изучались в ряде трудов, посвященных проблемам общей педагогики.

То обстоятельство, что «процесс обучения представляет собой большую сложность, что в нем перекрещивается большое количество „сил“ и проявляется множество различных влияний, не может поколебать нашей уверенности в том, что общие законы диалектики присущи и этому явлению и преломляются в нем в необычно тонких и сложных формах» [58, с. 42]. М.А. Данилов полагает, что задача дидактики заключается в том, чтобы раскрыть специфические закономерности учебного процесса, его внутренние силы и условия, в которых они проявляются [58].

Впервые высказал мысль о противоречии между задачами, выдвигаемыми учителем, и силами учащихся как движущей силы развития учащихся, Г.С. Костюк [74]. Здесь уместно процитировать также В.А. Сухомлинского [159]: «Чем больше сумел учитель придать мыслительной деятельности учащихся характер решения задачи, тем активнее вступают в эту деятельность силы их разума, тем яснее препятствия и трудности, и, следовательно, умственный труд представляет собой как бы преодоление трудностей», – утверждает В.А. Сухомлинский [159, с. 43].

Однако нельзя рассматривать трудности учащихся вне связи с остальными сторонами обучения. Важна не всякая трудность, а та система трудностей, которая сочетается с условиями, благоприятствующими преодолению их учащимися, и ведет к овладению научными знаниями и развитию познавательных сил учащихся. Учебный процесс является сосредоточением множества противоречий, что связано со сложностью его природы [58].

Специальное изучение противоречий процесса обучения проводится в исследовании В.И. Загвязинского [62].

В качестве объекта исследования В.И. Загвязинский выбирает учебный процесс, в качестве предмета исследования – противоречия педагогического процесса, в качестве аспекта рассмотрения – выявление специфичности противоречий обучения и их роли в учебном процессе. В исследовании решаются следующие задачи: выявляются характерные противоречия учебного процесса, выясняется структура противоречий обучения, противоречия систематизируются, намечаются пути и способы развития и разрешения противоречий, анализируется роль в обучении основного противоречия учебного процесса и способы его разрешения, раскрываются основы взаимодействия объективного и субъективного факторов в процессе развития и разрешения противоречий обучения [62].

Анализируя структуру и типы противоречий учебного процесса, В.И. Загвязинский останавливается на общей концепции обучения и его диалектической природе. В.И. Загвязинский полагает, что «для изучения противоречий учебного процесса существенное значение имеет общая концепция обучения, во многом определяющая исходные теоретические позиции исследователя» [62, с. 18].

Бесспорным является положение о двустороннем характере обучения, в котором всегда участвуют преподаватель и учащийся и проходят два взаимосвязанных процесса: преподавание и учение. Любая теория обучения, исследование, методическая рекомендация должны быть построены с учетом взаимосвязи и взаимообусловленности этих двух сторон обучения. Очевиден процессуальный, динамический характер обучения в целом, а также преподавания и учения как его основных компонентов. Общепризнанно положение о решающей роли в обучении активной и самостоятельной деятельности учащихся.

Как уже отмечалось, четкое определение основного противоречия учебного процесса предложил М.А.Данилов. «Движущей силой учебного процесса, – пишет он, – является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников» [58, с. 42]. В.И. Загвязинский указывает, что именно данное противоречие следует считать основным.

Изучение структуры противоречий обучения подводит нас к чрезвычайно важному вопросу об основной структурной единице самого учебного процесса. Чтобы исследовать этот процесс, необходимо найти такую простейшую единицу, «клеточку» учебного процесса, которая составила бы определенную целостность и отразила бы в себе все основные стороны и противоречия педагогического процесса, всю его специфику.

История науки показывает, что познание сложных явлений, как правило, предшествует познанию более простых, элементарных структур или образований. «…Развитое тело легче изучать, чем клеточку тела» [86, с. 5].

По мнению В.И. Загвязинского, «законченной единицей обучения является целостный познавательный акт» [62, с. 63]. В реальном учебном процессе педагог встречается со множеством противоречий различного порядка и далеко не всегда умеет их правильно выявить, оценить и своевременно разрешить. В.И. Загвязинский считает, что возникает необходимость в систематизации и классификации противоречий учебного процесса.

Исходя из диалектического понимания учебного процесса, преподавателю необходимо в своей деятельности максимально учитывать объективные противоречия обучения. Следует отметить, что противоречия присущи не только процессу обучения, но и процессу воспитания [137].

Воспитание как общественное явление представляет собой органическую часть всей общественной жизни, поэтому его противоречия являются отражением более общих противоречий общественной жизни. Вместе с тем воспитание обладает собственными, специфическими, присущими только ему противоречиями [82]. Таким образом, становится очевидной диалектическая природа учебно-воспитатель­ного процесса.

Из закона взаимопроникновения противоположностей диалектической системы Г. Гегеля [48], [49] следует, что основным источником развития является единство и борьба противоположностей. Диалектический материализм указывает на противоречия, формирующиеся в системе и выступающие как источник самодвижения и саморазвития, что следует из закона единства и борьбы противоположностей, а также принципа развития через противоречия [173].

Чрезвычайно интересна и оригинальна концепция Ю.А. Урманцева [164], [165], [166], [167], [168], [169], [170], которая является одним из вариантов построения такой науки о развитии как общая теория систем (ОТС). Общеизвестно, отмечает Ю.А. Урманцев, какое фундаментальное значение в диалектической концепции развития придается отношениям противоречия – единства и борьбы противоположностей. ОТС Ю.А. Урманцева (ОТС(У)) позволяет существенно углубить и конкретизировать диалектическую концепцию развития. «Согласно закону системной противоречивости любой системе присуща подсистема противоречий-систем» [170, с. 51].

Ю.А. Урманцев полагает, что любой объект есть объект-система и любой объект-система обладает подсистемой противоречий. Именно эти обстоятельства, по мнению Ю.А. Урманцева, дают серьезнейшие основания для закрепления наших знаний о различных видах противоречия посредством новой общетеоретикосистемной философской категории «формы противоречия материи».

Применительно к развитию и изменению из закона системной противоречивости сразу же следует закон системной противоречивости развития и изменения, согласно которому «любой системе развития или изменения присуща подсистема противоречий-систем, то есть подсистема отношений единства и борьбы противоположностей» [170, с. 52].

По отношению к развитию (изменению) отношения противоречия как его двигательные силы, источники и мотивы, могут выступать трояко: «положительно, если приводят к восходящему развитию, отрицательно, если приводят к нисходящему развитию, нейтрально, если приводят к одноуровневому развитию»[170, с. 53].

Ю.А. Урманцев «+», «–», «н»-противоречия представляет в виде группоида из трех элементов. При этом он отмечает, что данной группе присущи два отношения противоречия и четыре отношения непротиворечия. Причем в группе признается превращение каждого противоречия в свою собственную противоположность.

В этой связи приходится невольно эксплицировать новые представления, о «взаимнопротивоположных и взаимнонепротивоположных противоречиях и непротиворечиях, о превращении (при определенных условиях) взаимнопротивоположных противоречий друг в друга» [170, с. 54].

В интенсивном (качественном) плане закон системной противоречивости вообще и закон системной противоречивости развития и изменения, в частности, как будто бы (из-за теоретико-групповых ограничений) выражает лишь отношение взаимной нейтрализации, равнодействие противоположностей. Однако в рамках всей ОТС такое ограничение законами преобразования и развития систем снимается, что приводит не только к равнодействию и к неравнодействию противоположностей, но и к возникновению, существованию, преобразованию, развитию всех противоречий системы, к преобразованию при некоторых условиях каждой противоположности в ее собственную противоположность, а в конечном счете к оборачиванию развития противоречий противоречиями развития уже как его двигательными силами, источниками и мотивами. Именно из-за этих обстоятельств в формулировке законов системной противоречивости указание лишь на равнодействие противоположностей опущено [164], [170].

Как противоречия развития, так и развитие противоречий диалектически «предполагают» и свои собственные противоположности – «непротиворечия развития и развитие непротиворечий» [170, с. 54].

Согласно закону системной непротиворечивости, которому нет гомолога в диалектическом материализме, «любой системе присуща подсистема непротиворечий – систем» [170, с. 55]. Это означает, полагает Ю.А. Урманцев, что непротиворечивость столь же всеобща, как и противоречивость. Справедливость этого вывода подтверждается таким очевидным фактом, как наличием в любых вещах, свойствах, отношениях, процессах, явлениях природы, общества и мышления многочисленных разнообразных взаимнонепротивоположных элементов и реализующихся посредством них самых различных отношений непротиворечия – конрелятивных (согласных) и нонконтрадисрелятивных (различных, но не противоположных).

Естественно, существование бесконечного множества количественно и качественно различающихся отношений непротиворечия дает основание для обобщения знаний о них посредством новой общесистемной и философской категории «формы непротиворечия материи» [164, 170].

Применительно к развитию и изменению утверждение, выраженное законом системной непротиворечивости, сразу же приводит к закону системной непротиворечивости развития и изменения, согласно которому «любой системе развития или изменения присуща подсистема непротиворечий-систем» [170, с. 55].

Каково значение отношений непротиворечия для развития и изменения? Как и отношения противоречия, отношения непротиворечия также выступают в роли источников, побудительных сил развития и изменения. Реально это проявляется двояко. Во-первых, в согласном (положительном или отрицательном, или нейтральном) действии факторов друг на друга или/и на какой-либо третий объект. Такие отношения непротиворечия называются конрелятивными, а сами партнеры таких отношений – конрелятивами. Конкретные примеры таких согласных действий – положительное совместное действие элементов минерального и воздушного питания, света на рост и развитие растений; отрицательное совместное действие на них же высокой температуры, избытка в почве солей, недостатка в ней воды, наличия в атмосфере токсических техногенных газов и т. д. Нейтральное же действие на них оказывают, в частности инертные газы [164, 170].

Во-вторых, отношения непротиворечия проявляются хотя бы и в несогласном, но не противоположном действии факторов друг на друга или/и на какой либо третий объект. Такие отношения называются нонконтрадисрелятивными, а сами партнеры этих отношений – нонконтрадисрелятивами. Такие взаимоотношения реализуются, в частности, при детерминации прошедшим настоящего, а настоящим будущего, но не наоборот [там же].

Ю.А. Урманцев полагает, что в зависимости от условий в качестве главных побудительных сил развития и изменения на первое место могут выступать то отношения противоречия, то отношения непротиворечия, то противоречия и непротиворечия.

Весьма наглядно сказанное подтверждает опыт истории развития человеческого общества, поступательное движение которого вперед достигалось не только, а иногда и не столько благодаря тем или иным социальным противоречиям и потрясениям, но и благодаря социальным непротиворечиям – единству, согласию в действиях тех или иных классов и их партий. Фундаментальное значение отношения непротиворечия имеют и при построении логически непротиворечивых теорий каких бы то ни было объектов природы, общества и мышления.

Об огромной роли отношений непротиворечия для развития и изменения говорят и некоторые численные оценки. В частности, сравнивая числа отношений противоречия с числами отношений непротиворечия эволюционных и неэволюционных групп симметрии, Ю.А. Урманцев доказывает, что числа отношений противоречия резко уступают числам отношений непротиворечия [164, 170].

Этот же вывод о резком превосходстве в системах природы, общества и мышления чисел отношений непротиворечия над числами отношений противоречия Ю.А. Урманцев получает путем математических вычислений. В результате таких вычислений Ю.А. Урманцев приходит к заключению, что в системах природы, общества и мышления число отношений противоречия действительно в общем случае должно резко уступать числу отношений       непротиворечия.

В конечном же итоге развитие в целом предстает как особого рода противоречие-система, поскольку оно является единством двух противоположностей – подсистемы противоречия и подсистемы непротиворечия [164, 170].

Замечательно, что значительно более глубокий вывод о развитии в целом можно получить, если заметить, что законы системной противоречивости развития (изменения), сформулированные по отношению к любым системам развития (изменения), справедливы благодаря этому и по отношению друг к другу, что автоматически приводит к необходимости существования в эволюционной (неэволюционной) подсистеме противоречия, подподсистемы непротиворечия, а в эволюционной (неэволюционной) подсистеме непротиворечия подподсистемы противоречия и так без конца. Это обстоятельство приводит к обобщению обоих законов развития и изменения в виде одного закона системной противо-непротиворечивости развития и изменения, согласно которому «любой системе развития или изменения присущи подсистема противоречий-систем и подсистема непротиворечий-систем» [170, с. 58].

Как и в случае с противоречием, оставаясь в рамках ОТС, можно утверждать о «возникновении, существовании, преобразовании, развитии непротиворечий, что, в конечном счете, также приводит к развитию непротиворечий, оборачивающемуся непротиворечиями развития, но уже как его двигательными силами, источниками, мотивами» [170, с. 60].

Ю.А. Урманцев полагает, что всеобщность отношений противоречия и непротиворечия приводит к необходимости построения такой более гармоничной картины мира – микро, мезо, мега, такого системно-философского мировоззрения, в которых бы учитывались не только отношения противоречия, но и непротиворечия, не только взаимодействия, но и одностороннего действия и взаимонедействия [164, 170].

До сих пор методика преподавания выстраивалась с учетом противоречий, как основной движущей силы и источника развития. Необходимо, на наш взгляд, рассматривать педагогический процесс как сложную систему, в соответствии с которой необходима методика, учитывающая не только противоречивость развития и изменения, но также и непротиворечивость.

Очевидно, непротиворечия, существующие параллельно, а так же значительно превышающие по численным отношениям противоречия, что следует из ОТС Ю.А.Урманцева [164], [170], с безусловной необходимостью должны учитываться и быть включены в построение психолого-педагогической модели преодоления противоречий учащимися-пианистами.

Проявление непротиворечий можно обнаружить во многих явлениях учебного процесса. Прежде всего это общее направление обучения, где различные стороны – преподаватель-учащийся действуют в согласии. Проявление непротиворечий можно обнаружить также и в ряде частных случаев учебного процесса.

В результате мы обнаруживаем, что непротиворечия являются не только источником движения и развития и обеспечивают необходимый баланс любому процессу, так же как и противоречия, но главное, непротиворечия обеспечивают учебному процессу устойчивость.

Как справедливо отмечено Ю.А.Урманцевым [170], «поступательное движение человечества вперед достигалось не только благодаря социальным противоречиям, но и благодаря социальным непротиворечиям – единству, согласию» [170, с. 57].

Таким образом, мы полагаем, что поступательное движение учебного процесса вперед осуществляется благодаря согласию относительно целей обучения, единству сущности преподавания и учения, непротиворечивости содержания изучаемого и методов преподавания.

На наличие непротиворечий, как источника движения и развития учебного процесса указывает ряд частных случаев, таких, например, как психологическая совместимость преподавателя и учащегося и их взаимопонимание в условиях индивидуальных занятий.

Пример проявления непротиворечий, как источника движения и развития учебного процесса можно усмотреть, также, в успешном исполнении сложного для учащегося музыкального произведения в том случае, если оно ему очень нравится и он сам предложил педагогу включить это произведение в свою программу. Здесь противоречие между наличным техническим уровнем и желанием осуществить исполнительский замысел разрешается очень быстро, благодаря подключению максимального запаса физических и духовных ресурсов учащегося-пианиста, тех ресурсов, которые при обычных занятиях «по заданию» не подключаются. И только волевое усилие самого учащегося может дать толчок внешнему проявлению этих ресурсов.

Также как и противоречия, непротиворечия обеспечивают учебному процессу необходимый баланс. Там, где возникают противоречия негативного характера, например, взаимоантипатия преподавателя и учащегося, отрицательное отношение к музыкальным произведениям некоторых композиторов, зависть учащегося по отношению к игре других учащихся-пианистов, его тщеславие в сочетании с ленью и недисциплинированностью и т. п., необходимо способствовать проявлению непротиворечий: взаимоантипатию свести к нейтральному взаиморавнодушию, отрицательное отношение к музыкальным произведениям некоторых композиторов заменить аналитически-познавательным отношением, зависть и тщеславие сочетать с трудолюбием и хорошей организованностью, дисциплинированностью.

Обеспечивая баланс учебному процессу, непротиворечия обеспечивают ему устойчивость. Проявление непротиворечий в обеспечении устойчивости мы обнаруживаем, прежде всего, в общем направлении процесса обучения и в его целях.

Обеспечение устойчивости непротиворечиями можно обнаружить также в ряде частных случаев, связанных со спецификой индивидуальных фортепианных занятий. Например, непротиворечие, основанное на взаимопонимании и психологической совместимости преподавателя и учащегося дает устойчивый положительный результат; а успешное исполнение сложного для наличного уровня технического развития учащегося-пианиста музыкального произведения, придавая учащемуся уверенности в себе, обеспечивает устойчивый положительный результат при эстрадном выступлении, что, в свою очередь, придает устойчивость психике учащегося-пианиста.

Таким образом, уместно говорить о балансе противоречий и непротиворечий и об устойчивости, обеспечиваемой непротиворечиями наряду с противоречиями. Здесь, на наш взгляд, очевидно равновесие противоречиво-непротиворечивого процесса обучения.

1.2. Действие противоречий и непротиворечий

как движущих сил личностного развития

Противоречия процесса обучения и процесса воспитания являются движущей силой образовательного процесса, способствуют профессиональному и личностному развитию учащихся.

Безусловно, процесс разрешения любых противоречий, связанных с обучением и воспитанием, происходит под контролем преподавателя. При этом необходимо уметь создавать такие педагогические условия, при которых процесс разрешения противоречий происходит при максимальной степени активности и самостоятельности со стороны учащихся. Следует приучать учащихся больше надеяться на свои силы.

Проявление и обострение противоречий, как правило, носит характер более или менее заметного внешнего проявления, по которому, собственно, оно и обнаруживается.

Из философии известно, что грань между внешними и внутренними противоречиями нечеткая и беспрерывно смещающаяся. Однако мы можем полагать, что все противоречия изначально носят внутренний характер, так как противоречие это то, что присуще только человеческому обществу, и зарождение его происходит в самом человеке.

Возможно, противоречия могли бы существовать и вне человеческого общества. Гипотетически можно предположить, что нашу землю населяют только растения, минералы и микроорганизмы. Есть ли место противоречиям в безлюдном мире? Вероятно, есть, но они не будут тогда осознаны как противоречия. На наш взгляд, противоречия, существующие объективно, могут явиться предметом философского спора о том, являются ли они настоящими противоречиями или же это плод человеческого воображения.

Ветви этого спора идут от агностицизма, представители которого утверждают, что мир не познаваем и сенсуализма, утверждающего, что мир – это только наши субъективные ощущения. Несмотря на критику этих направлений, опровергнуть их полностью весьма сложно.

Очевидно, противоречия, присущие человеческому обществу, зарождаются в самом человеке, то есть внутри отдельной личности. Таким образом, прежде чем противоречие выйдет наружу, проявится внешне, оно будет развиваться внутри личности, и на первых порах, то есть до осознания ею зарождения противоречия, будет осознаваться как возникновение некоего дискомфорта.

Преодоление противоречий личностью укрепляет ее, в особенности, если это преодоление происходит самостоятельно, без посторонней помощи. В ситуации учебного процесса преодоление учащимися противоречий происходит под контролем и при помощи преподавателя, но преподавателю необходимо помнить о том, что чем большую самостоятельность и возможность проявления инициативы он предоставит учащемуся, тем более он будет способствовать укреплению его духа и личностному развитию.

Итак, мы полагаем, что наиболее значимыми противоречиями учебного процесса являются внутренние противоречия личности учащегося.

Отношения между людьми не всегда протекают гладко, содержат в себе немало противоречий, внешних и внутренних конфликтов, разрешая которые личность продвигается вперед в своем развитии, о чем свидетельствует ряд трудов [44, 59, 155, 156, 163]. Если разрешенными оказываются только внешние противоречия, но не внутренние, то жизнь личности раздваивается на создающую видимость внешнего благополучия и внутренне конфликтную. В результате может наступить задержка в личностном развитии [99].

Представления о внутриличностных противоречиях рассматриваются в ряде философских и психологических исследований.

Сфера изучения движущих сил развития чрезвычайно широка, однако при всем ее многообразии, как это справедливо отмечено Л.И. Анцыферовой [21, 22, 23] большинство научных поисков в психологии основаны на двух методологических предпосылках, а именно, на принципе стремления к равновесию и принципе стремления к напряжению. Дополняя друг друга, эти подходы дают широкие возможности для более полного представления о развитии личности.

На принципе стремления к равновесию строится представление А. Адлера о стремлении к компенсации дефекта [7], положение К. Левина о жизненном пространстве личности, образующем единое психологическое поле и определяющем в ней тенденции к изменению [79, 201, 202], представления Л. Фестингера о когнитивном диссонансе [198] и др. На принципе стремления к напряжению построена концепция самоактуализирующейся личности А. Маслоу [89], [204–206], теория личности Г. Олпорта о тенденции к самореализации личности [136], а также теория В. Франкла о тенденции к поиску смысла жизни как источника развития личности [176, 199].

Обшей стратегией научного поиска механизмов движущих сил развития личности в отечественной науке можно назвать выделение принципа саморазвития личности, основанного на диалектическом подходе. Данная научная традиция восходит к Аристотелю, Гоббсу, Гегелю, Марксу. Как писал Г. Гегель, «противоречие есть корень всякого движения и жизненности; лишь поскольку нечто имеет в самом себе противоречие, оно движется, обладает импульсом и деятельностью» [48, с. 520]. Для этой стратегии характерно выделение положения о существовании источника саморазвития личности в самом процессе развития и о противоречиях и гармонии противоположностей как движущей силы развития.

Категория внутреннего противоречия и ее анализ получили достаточно широкое отражение в философской литературе.

Размышляя о развитии личности, Г.С. Батищев [28] указывал на то, что «именно противоречие, но познанное и освоенное индивидом, является для него внутренне необходимым способом быть субъектом, быть человеческой личностью, посвятившей себя прогрессу» [там же, с. 46].

Рассматривая противоречия в философском аспекте и описывая в своей работе различные виды противоречий, В.И. Горбач [53] отмечает, что основой развития личности всегда будут внутренние противоречия, а внешние условия могут стать лишь причиной изменений.

О противоречивой природе человека размышляли Н.А. Бердяев, С.Л. Франк, М.М. Бахтин, С.Л. Рубинштейн. В трудах этих ученых, как справедливо отмечает М.Р. Гинзбург [50], «человек является двойственным… Эта двойственность является порождающим противоречием, задающим его собственно человеческое существование» [там же, с. 45].

В психологии проблема противоречий наиболее полную разработку получила в работах К.А. Абульхановой-Славской [5, 6], Л.И. Анцыферовой [21, 22, 23], Г.С. Костюка [73, 74]. Личность в этих работах выступает как система противоречий между природным и социальным, индивидуальным и общественным, объективным и субъективным.

Основным способом бытия личности является развитие, а разрешение противоречий обеспечивает «движение» личности. Однако в ходе развития личности приходится разрешать не только внешние, непосредственно социально обусловленные противоречия между нею и объективной реальностью, но и внутренние, то есть «локализованные» во внутреннем мире [6].

При рассмотрении вопроса о движущих силах развития личности Г.С. Костюк [73] считал, что личность развивается в связи с возникающими в ее жизни внутренними противоречиями.

В.Г. Асеевым [25] выдвинута гипотеза о сложной совмещенной структуре противоречий, движущих психологическое развитие.

Основываясь на теории деятельности и данных возрастной периодизации психического развития Б.В. Зейгарник и Б.С. Братусь [65] рассматривают в качестве источника развития личности противоречие между теми отношениями, которые человек волей обстоятельств, наличных возможностей, слабостей и т.п. осуществляет в реальной жизни, и теми, которые он мог бы осуществить в идеале человеческого развития.

Е.С. Калмыкова [69] под внутренним противоречием понимает некое соотношение двух разнонаправленных тенденций внутреннего мира, а именно их противостояние, обусловленное их совпадением во времени или плане предметной отнесенности.

В психологии разработка проблемы внутренних противоречий тесно связана с исследованиями внутренних конфликтов и кризисов личности, так как этим психологическим явлениям всегда предшествует развитие противоречий.

Рассматривая психологическое содержание внутреннего конфликта, А.И. Захаров [63] главной причиной возникновения данного явления называет аффективно переживаемую невозможность реализации жизненно важных потребностей самоутверждения, признания и единства «Я». В итоге создаются препятствия на пути осуществления ведущей личностной потребности в самореализации, как главной фабулы внутреннего конфликта.

В работах В.Н. Мясищева [94, 95, 96] и его сотрудников раскрывается диалектическое единство объективных и субъективных факторов возникновения и развития внутреннего конфликта, его социальной, психологической и нейрофизиологической природы.

Л.А. Петровская [139] предлагает рассмотреть внутренний конфликт в схематичном виде. Участники конфликтной ситуации А и Б являются сторонами одной и той же личности. Стороны А и Б окажутся участниками конфликтной ситуации, если стремление стороны А к достижению некоторого желаемого для нее состояния С объективно препятствует достижению стороной Б некоторого желаемого для нее состояния Д, и наоборот. В частных случаях С и Д могут совпадать. Это, к примеру, имеет место, когда А и Б стремятся к одной и той же цели, но при этом пути достижения взаимоисключают друг друга.

Ф.Е. Василюк [38], понимая под конфликтом некоторый «разрыв» жизни, когда невозможно выбрать одно из двух, когда «повреждено психологическое будущее», предлагает различать два основных вида конфликтов. Одни вызваны противоречиями, в которых тенденции противоположны по содержанию, другие несовместимы лишь по условиям места и времени.

В своих работах Л.И. Божович [32, 33] использует понятие аффективного конфликта, подразумевая под ним некоторое субъективное переживание, возникающее в результате столкновения одновременно сильных, но разнонаправленных аффективных тенденций.

По этому же поводу Л.С. Выготский [40–43] утверждал, что фактически негативное развитие в критические периоды является только теневой стороной позитивных изменений личности.

В.С. Мерлин [90, 91] исследовал развитие личности в психологическом конфликте, который был вызван отрицательной оценкой труда человека администрацией и мнением коллектива.

Автор многих известных работ, посвященных проблемам самосознания, В.В. Столин [157] выделяет два типа внутренних конфликтов – конфликтный смысл поступка и конфликтный смысл «Я», отличающиеся друг от друга «материалом» составляющих сторон.

Исследования последствий переживания различных конфликтов для личности дали основание А.Г. Амбрумовой [10] для следующего определения: «Конфликт, переживаемый личностью, образуется из двух или нескольких тенденций, одну из которых составляет основная, актуальная в данный момент, потребность человека, а другую – тенденция, препятствующая ее удовлетворению» [там же, с. 7].

И.И. Чеснокова [186], не рассматривая специально понятие внутреннего конфликта, дает объяснение механизма его возникновения: «…при воздействии новой для данной личности информации, неожиданной или противоречащей тому, что было принято и усвоено ею, что прочно стало содержанием ее внутреннего мира, происходит нарушение равновесия уже сложившейся структуры ценностей личности» [там же, с. 223].

Таким образом, возникновение внутренних противоречий и их обострение до уровня конфликта рассматривается в отечественной психологии чаще как закономерное явление в развитии личности.

Зарубежные психологи более активно обращались к изучению внутренних противоречий и конфликтов личности.

Основоположник психоанализа З. Фрейд [177, 178] считал источником внутриличностных конфликтов противоречие между инстинктивными влечениями и требованиями социального окружения, опосредованными «Я». Внутренний конфликт, по З. Фрейду, это столкновение бессознательных импульсов с сознательными намерениями и желаниями человека, происходящие в силу неоднородности психики.

Среди крупных представителей неофрейдизма в большей степени обсуждались проблемы личностного роста и внутренних конфликтов с точки зрения взаимоотношений человека и социального окружения: А. Адлер [7], К. Хорни [181], [200], Э. Фромм, К. Юнг [196, 209], Э. Эриксон [197] и др. Центральной идеей научного направления, основанного А. Адлером [7], является идея о столкновении бессознательного стремления человека к совершенству и неизбежное чувство собственной неполноценности.

К. Хорни [181, 200] решающую роль в развитии личности отводила врожденному чувству беспокойства. С точки зрения влияния культуры, «исходный страх» определяется предлагаемыми миром противоречивыми ценностями, что особенно характерно для интенсивно развивающихся культур. Это приводит к внутренним конфликтам между потребностью в безопасности в ситуации соперничества и потребности в удовлетворении желаний [181]. К.Хорни обсуждает три основные тенденции личности: стремление к людям, стремление от людей, стремление против людей.

Один из специалистов в области возрастного развития – Э. Эриксон [197] главную роль в развитии личности отводит человеческому «Я», которое отвечает за психическое здоровье личности. Развитие личности Э. Эриксон рассматривал с точки зрения усиления «Я» и продвижения к идентичности.

В своем учении К. Юнг [196, 209] утверждает, что наряду с личностным бессознательным и сознанием в душевной жизни существует коллективное бессознательное (и взаимодействует с ними). Если личное бессознательное формируется в развитии индивидуального опыта человека и представляет содержание, им вытесняемое, то в коллективном бессознательном запечатлен опыт человечества. Каждый из нас является его носителем в силу принадлежности к человеческому роду и культуре. Именно этот пласт бессознательного является тем глубинным, сокровенным, что определяет особенности поведения, мышления, чувствования. Центральное место в научном подходе К. Юнга занимает индивидуация – процесс поиска человеком душевной гармонии, интеграции, целостности, осмысленности. Душевная жизнь выступает как бесконечное странствие внутри себя, открытие потаенных, бессознательных структур, требующих, особенно в кризисные моменты жизни, осознания и включения в душевную целостность. Душа, по К. Юнгу, представляет некую нефизическую реальность, исполненную энергии, которая перемещается в связи с внутренними конфликтами. Душа исполнена противоположностей (сознательное и бессознательное, мужское и женское, экстравертированное и интровертированное и др.). Проблема заключается в том, что в силу ряда причин, прежде всего социокультурного плана, человек видит и развивает в себе только одну сторону единой противоречивой пары, тогда как другая остается скрытой, непринятой. В процессе индивидуации человек должен открыть и принять себя. Наши скрытые стороны требуют принятия себя, являясь нам в сновидениях, символически «взывая» к нам. Нужно уметь увидеть смысл призыва, т.к. игнорирование, типичное для неподготовленного человека, приводит к дезинтеграции, невозможности саморазвития и кризисным переживаниям, заболеваниям [196, 209].

В центре теоретико-полевой концепции личности К. Левина [79, 201, 202], стоит, так называемое, «жизненное пространство». По К.Левину, это совокупность существующих взаимосвязанных факторов, определяющих поведение индивида в данное время. Оно охватывает личность и ее психологическое окружение, образуя единое психологическое поле. Поведение и развитие индивида представляют собой «переход» личности с одной области жизненного пространства в другую или изменения самой структуры жизненного пространства [201].

Согласно теории К. Роджерса [146, 207, 208] источники внутренней конфликтности лежат в стремлении личности к позитивной оценке – как со стороны окружающих, так и со своей собственной. В качестве механизма возникновения конфликта выступает постепенная замена своих ценностей чужими, интроецированными. Корни этого явления, по мнению К. Роджерса, следует искать в социальном устройстве, которое требует от человека непременного подчинения общепринятым нормам и правилам в ущерб развитию своей индивидуальности [207].

Следует отметить, что на многих зарубежных психологических теориях не мог не сказаться факт их отпочкования от медицинских дисциплин – психотерапии, психиатрии и т. д.

Исследовательские усилия ученых сосредоточиваются, как правило, на поисках ведущих противоречий в развитии личности, а также на изучении психологического содержания составляющих внутренние противоречия и конфликты.

Необходимо, на наш взгляд, выяснить, какова роль противоречий и конфликтов, а в особенности, роль их преодоления для развития личности будущего специалиста. В данном случае определяющую роль играет специфика того учебного процесса, внутри которого происходит преодоление противоречий.

Весьма существенным для данного исследования является тот факт, что ряд внутриличностных противоречий, проявляющихся в процессе индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе, предстает в специфической для данного вида деятельности форме, требующей адекватного для данной специфики разрешения. Проявляется также, целый ряд иных внутриличностных противоречий, не связанных со спецификой индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе, а соответственно, требующих иных способов разрешения (связанных, например, с психотерапией или социальной психологией). В данном исследовании мы сосредоточиваем внимание на преодолении именно тех внутриличностных противоречий, которые предстают в процессе своего проявления, как специфические для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе.

Очевидно, что зачет или экзамен, по таким дисциплинам как «Специальность» в музыкальной школе, музыкальном училище, консерватории или «Основной музыкальный инструмент» в педагогическом вузе, существенно отличаются от привычных для большинства учащихся зачетов и экзаменов по теоретическим дисциплинам. Эстрадное выступление всегда непредсказуемо и не всегда обусловлено степенью подготовленности. Это, на наш взгляд, гораздо больший стресс, чем беседа с экзаменатором, соответственно и противоречий здесь больше.

Данная точка зрения может показаться спорной преподавателям и учащимся других факультетов, не связанных с выходом на сцену. Однако из практики известно, что артистические натуры, чувствующие себя комфортно на сцене, в большей степени умеют собраться с мыслями при ответе на теоретическом экзамене, чем их сверстники, которые не знакомы со сценой.

Очевидно, возникает необходимость в подробном исследовании и выявлении специфических для исполнительских специальностей, а в частности для фортепиано, противоречий, возникающих в процессе обучения студентов-пианистов в педагогическом вузе, а также в проектировании психолого-педагогической модели преодоления этих противоречий, которая будет способствовать личностному и профессиональному развитию будущих специалистов.

Как выяснилось из ОТС Ю.А. Урманцева [164–170] наряду с противоречиями, непротиворечия являются источником движения и развития, а иногда – только непротиворечия.

В действительности, что происходит со сторонами, которые в будущем будут противоречить друг другу, но пока еще не противоречат? Как можно охарактеризовать то состояние, в котором находятся стороны? Возможно, они находятся в нейтральном состоянии. Стороны существуют параллельно. Возможно, они взаимодействуют, но не противодействуют.

Попробуем проанализировать нейтральное состояние сторон, то есть их параллельное существование (или сосуществование). Предположим, объект «А» – это учебный процесс, идущий на отделении фортепиано в музыкальном училище, объект «В» – учебный процесс, идущий на отделении музыкальных инструментов в музыкально- педагогическом колледже, объект «С» – учебный процесс, идущий на секции музыкальных инструментов педагогического университета.

Все перечисленные объекты существуют одновременно, в одном временном пространстве, а также в одном территориальном пространстве (в одном городе). Теоретически объекты не зависимы друг от друга. Они существуют (сосуществуют) параллельно. Каждый из них самостоятелен и не вступает во взаимодействие с другим.

В действительности на практике так и происходит, но время от времени пути этих объектов все же пересекаются (или приближаются друг к другу). Таким образом нейтральное состояние сменяется взаимодействием.

При вступлении во взаимодействие объекты в редких случаях могут оставаться в нейтральном состоянии. Как правило, взаимодействие накладывает отпечаток на объекты, то есть, преобразует их. В результате объекты приобретают новое качество, отрицаются «отжившие» компоненты, происходит преемственный синтез.

Если происходит отрицание, то внутри взаимодействия, соответственно, должно прежде было вызреть противодействие или противоречие. Но одновременно при этом взаимодействии происходит и взаимосодействие, которое не приводит к взаимопротиводействию, а строится на основе взаимосуществования, цель которого продуктивное взаимодополняющее сосуществование.

При этом в ряде случаев синтез может происходить без отрицания, то есть: не «тезис – антитезис – синтез», а «тезис – новый тезис – синтез». Подобный синтез уместен и желателен в тех случаях, когда не уместно отрицание. Например, ценные исполнительские приемы старинных клавирных школ, используемые в современной фортепианной педагогике берутся целиком, а новое качество они приобретают в ином звучании современных инструментов.

Если мы возвратимся к упомянутым выше объектам и их взаимодействию, то пример можно привести следующий. Преемственность в обучении, совместные концерты, а так же общение среди учащихся, студентов и преподавателей приводит к следующим результатам: репертуарное взаимодополнение, методическое взаимообогащение, кадровый взаимообмен.

Таким образом, мы видим в подобном взаимодействии, действие механизма непротиворечия и механизма преемственного синтеза без отрицания. Очевидно, направление такого развития можно представить в виде стрелы, но подобное представление уже имело место еще до появления диалектической системы Г. Гегеля, в средние века [173], однако же в нем утверждалось, что в процессе развития всегда появляется что-то новое и нет никакого повторения старого, то есть, сплошное отрицание без преемственности.

Система Г. Гегеля, позже диалектический материализм, предлагают спиралеобразную модель, где в процессе развития отдельные черты, стороны, свойства развивающихся объектов утрачиваются навсегда, но другие повторяются на новых витках спирали, на новом уровне развития.

Опираясь на эти положения, мы можем предложить следующую гипотетическую модель движения, развития и изменения, источником движения в которой является механизм непротиворечия и преемственный синтез, строящийся на основе дополнения без отрицания, но с учетом существующей спиралеобразной модели.

Представляя это образно, стрелу стоило бы поместить во внутрь спирали. Иными словами, источником движения, развития и изменения являются непротиворечия наряду с противоречиями, а в ряде случаев только непротиворечия.

В данном случае стрела, движущаяся в том же направлении, что и спираль, то есть от низшего к высшему, будет утолщаться, то есть обрастать подробностями, приобретать новое качество, благодаря процессам дополнения, обогащения и обмена, происходящим внутри нее.

Очевидно, чрезмерное «утолщение», происходящее в результате накопления компонентов, которые не входили между собой в противодействие и не отрицали себя, приведет все-таки в конечном счете к отмиранию ряда компонентов, что следует из классического закона отрицания отрицания диалектической системы Г. Гегеля и диалектического материализма, где источником движения, развития и изменения является единство и борьба противоположностей. Таким образом, стрелообразное утолщающееся движение взаимодействует со спиралеобразным.

Здесь возникает вопрос: через какое время произойдет достаточное для взаимодействия утолщение? Отвечая на этот вопрос, мы можем лишь указать на то, что временной фактор здесь не играет сколько-нибудь значимой роли. Гораздо важнее содержательное накопление за счет дополнения и обогащения. И в данном случае только достаточное количество компонентов может привести к «утолщению», то есть к взаимодействию со спиралеобразным движением, в котором вступают в силу классические законы диалектики (если иметь в виду диалектическую систему Г. Гегеля или/и диалектический материализм).

Временные рамки здесь зависят лишь от процессов, происходящих внутри стрелы: от их количества, качества и скорости вступления во взаимодействие, и точные временные рамки установить нельзя. Однако по процессам, происходящим внутри стрелы, по степени их интенсивности, можно судить, и даже предвидеть, насколько скоро стрела вступит во взаимодействие со спиралью.

Важно уметь распознавать симптомы перенасыщения компонентами, чтобы правильно управлять процессом: поступление нового следует уменьшить, а обмен замедлить, пульсацию внутри процесса сделать более редкой. В результате подобного управления продляется процесс действия механизма непротиворечий и происходит преемственный синтез без отрицания.

Подобное, на первый взгляд весьма абстрактное построение, очень явно проявляется в практической педагогической деятельности, в которой так важно найти явление непротиворечия и преемственного синтеза без отрицания, и строить свою методику опираясь на них, а, может быть и в большей степени, на них, учитывая, при этом явления противоречия и отрицания.

Выше мы отмечали факт существования (сосуществования) объектов параллельно, не зависимо друг от друга. При этом объекты могут быть похожими друг на друга, а могут быть мало похожи или совсем разные.

В чем ценность нейтрального состояния для педагогической деятельности? До каких пор следует придерживаться этого состояния? Ценность нейтральности там, где есть опасность проявления негативных противоречий, разрешение которых приводит к синтезу со знаком минус. Например, возникшая с первого же урока взаимная антипатия преподавателя и учащегося. В данном случае преподаватель, если он не видит возможности быстро изменить создавшееся положение, должен первым «отступить», не искать сразу пути и подходы к своему подопечному. Но при этом преподавателю необходимо научиться управлять процессом продления нейтрального состояния. Здесь вступает в действие врачебная заповедь «не навреди».

Как долго может длиться это состояние – вопрос не только мастерства педагогической диагностики и педагогического прогнозирования, но и тесной связи с такими науками, как психология и педагогическая психология.

Нейтральное состояние в образовательном процессе непременно должно контролироваться со стороны преподавателя, так как учащийся со своей стороны может предпринять какие-либо шаги, которые могут нарушить нейтральное состояние и привести к негативному противодействию или противоречию.

Действие механизма непротиворечия в учебном процессе мы видим в преемственности исполнительских навыков и общеэстетического образования учащихся-пианистов. Учащиеся, поступающие на факультет Художественного образования, как правило, имеют за плечами диплом музыкально-педагогического училища, а так же свидетельство об окончании музыкальной школы. Таким образом, мы имеем дело с уже дипломированными учащимися, в подготовке которых были задействованы различные исполнительские школы и педагогические системы.

Поначалу, входя в противоречие старого с новым, наличного с приобретаемым, наличное старое, приобретая новое качество, сохраняя при этом собственную основу, продолжает свою жизнь. Наряду с действием законов классической диалектики, здесь происходит преемственный синтез через непротиворечия.

Преподаватели знают, что в вуз пианисты приходят уже со сложившейся индивидуальной техникой и сформированным музыкально-эстетическим мировоззрением, которые скорее уместно корректировать, чем ломать и полностью менять. Преемственность и непротиворечивость – механизмы, действие которых особенно ценно именно в общении со взрослыми людьми в вузе.

Итак, помимо нейтрального состояния, действие механизма непротиворечия мы наблюдаем во взаимодействии различных исполнительских школ и педагогических систем, в детерминации этими школами и системами текущего образовательного процесса, в преемственности исполнительских навыков и педагогических установок. Таким образом, прошлое и настоящее, вступая во взаимодействие, не противоречат друг другу.

Итак, мы видим необходимость в классификации непротиворечий процесса обучения и выявлении непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе.

1.3. Противоречия и непротиворечия, специфические

для индивидуальных фортепианных занятий

в педагогическом вузе и их использование

как условий педагогического воздействия

Противоречия, возникающие в процессе индивидуальных инструментальных занятий с учащимися и студентами, конечно, имеют ту же общую структуру, рассмотрению которой посвящено специальное исследование В.И. Загвязинского [62]. Присутствует здесь и основное противоречие обучения, сформулированное М.А. Даниловым [58] как «противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития учащихся» [там же, с. 42]. Выше отмечено, что «это противоречие является главной движущей силой учебного процесса и обладает признаками общности» [62, с. 58].

Вместе с тем мы полагаем, что ряд чисто профессиональных, присущих именно индивидуальным фортепианным занятиям в педагогическом вузе противоречий, способен выходить иногда на первый план, впрочем, присутствие основного противоречия процесса обучения можно усмотреть одновременно во всех специфических для занятий на фортепиано противоречиях.

Перечислим эти противоречия:

1. Противоречие между склонностью к сольному музицированию и необходимостью в педагогической ориентации у студентов педагогического вуза.

2. Противоречие между установленными в педагогическом вузе программными требованиями, включающими в себя широкий спектр стилей и жанров, и склонностью у ряда студентов к ограниченному кругу любимых композиторов.

3. Противоречие между технической оснащенностью и интеллектуальным уровнем развития студента-пианиста.

4. Противоречие, связанное с привыканием к ограниченному количеству инструментов (речь идет об особенностях податливости клавиатуры и акустических свойствах тех инструментов, на которых студент занимается) и необходимостью исполнять программу на малознакомых инструментах.

5. Противоречие, связанное с эстрадным волнением, основа которого неуверенность в себе, происходящая от непредсказуемости результата.

6. Противоречие между завышением исполнительской самооценки (речь идет о восприятии себя со стороны) и неудовлетворенностью полученным результатом.

7. Противоречие между рабочим местом, связанным с преподаванием исполнительских дисциплин (например, специальность в музыкальной школе), и ориентацией на профессию учителя музыки в общеобразовательной школе.

Весьма очевидно, что для преодоления специфических противоречий, связанных с профессиональной подготовкой студентов педагогического вуза в классе фортепиано необходимы не только общепедагогические, но и специфические для данной специальности средства.

Опираясь на положение, выдвинутое Ю.А. Урманцевым [164, 170] относительно закона системной непротиворечивости, согласно которому «любой системе присуща подсистема непротиворечий-систем» [170, с. 55], исследуем наличие непротиворечий в учебном процессе.

Наряду с этим положением Ю.А. Урманцев выдвигает закон системной непротиворечивости развития и изменения, согласно которому «любой системе развития или изменения присуща подсистема непротиворечий систем» [170, с. 55].

Таким образом, мы можем представить учебный процесс как систему, в которой действие механизма непротиворечия приводит к развитию и изменению.

Значение отношений непротиворечия для развития и изменения, по мнению Ю.А. Урманцева, заключается в том, что «они, как и отношения противоречия, выступают в роли источников, побудительных сил развития и изменения» [170, с. 56]. По Ю.А. Урманцеву, «отношения непротиворечия проявляются в согласном (положительном или отрицательном, или нейтральном) действии факторов друг на друга или/и на какой-либо третий объект, а также в несогласном, но не противоположном действии факторов друг на друга или/и на какой-либо третий объект» [там же].

Для того, чтобы выявить непротиворечия, специфические для индивидуальных фортепианных занятий, нам необходимо классифицировать наиболее общие непротиворечия процесса обучения.

На наш взгляд, наиболее явное непротиворечие процесса обучения можно усмотреть в общем целенаправленном движении учебного процесса, где единое направление задается общими для учащихся и преподавателей целями и осуществляется за счет единых для учащихся и преподавателей средств: учебного материала и установленной программы по срокам и объему его усвоения.

Полагаем, что все остальные непротиворечия обусловливаются именно этим, основным непротиворечием процесса обучения.

Опираясь на положение Ю.А. Урманцева, относительно согласного действия факторов друг на друга, мы можем выделить следующие непротиворечия процесса обучения:

1. Согласное положительное взаимодействие между учащимися, преподавателями и учебным материалом.

2. Согласное отрицательное воздействие противоречий процесса обучения на учащихся и преподавателей.

3. Нейтральное сосуществование участников учебного процесса.

Опираясь на положение Ю.А. Урманцева относительно несогласного, но не противоположного действия факторов друг на друга, мы можем выделить еще одно существенное непротиворечие процесса обучения, вытекающее из положения Ю.А. Урманцева о детерминации прошедшим настоящего, а настоящим будущего, но не наоборот. Сформулируем его следующим образом:

4. Непротиворечие процесса обучения, обусловленное преемственностью обучения и воспитания.

Итак, мы имеем общее непротиворечие процесса обучения и четыре непротиворечия процесса обучения, имеющие подчиненный характер по отношению к основному непротиворечию.

Теперь, учитывая классифицированные нами непротиворечия процесса обучения, нам необходимо выявить непротиворечия, специфические для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе.

Перечислим эти непротиворечия:

1.    Непротиворечие между владением инструментом и потребностью в педагогической ориентации у студентов педагогического вуза.

2.    Непротиворечие, обусловленное психологической совместимостью и взаимопониманием учащегося и преподавателя в процессе индивидуальных фортепианных занятий.

3.    Непротиворечие между установленными в педагогическом вузе программными требованиями, включающими в себя широкий спектр стилей и жанров, потенциальными возможностями и реальными музыкально-познавательными потребностями студентов-пианистов.

4.    Непротиворечие между наличным техническим уровнем учащегося и возможностью исполнить сложное, для данного уровня технической оснащенности, произведение, обусловленное подключением скрытых технических ресурсов, благодаря волевым и интеллектуальным усилиям.

5.    Непротиворечие между реальной игрой на сцене и ожидаемым результатом, обусловленное тем, что непредсказуемость результата эстрадного выступления для истинного исполнителя-артиста является желанной.

6.    Непротиворечие между антипатирующими друг другу объектами (преподавателем и учащимся) в процессе индивидуального общения, обусловленное контролируемым преподавателем нейтральным состоянием.

7.    Непротиворечие между музыкальным произведением, которое предложено педагогом без учета пожелания учащегося, и аналитически-познавательным настроем учащегося.

8.    Непротиворечие между наличным уровнем владения исполнительскими навыками, заложенными в рамках какой-либо одной исполнительской школы, и поступлением нового в области освоения фортепианной техники.

9.    Непротиворечие между наличным багажом психолого-педаго­гических установок учащегося-пианиста и внедрением новых для студента педагогического вуза психолого-педагогических установок и систем.

10. Непротиворечие, обусловленное преемственностью между учебным и исполнительским опытом учащегося и текущим учебным процессом, а также между учебным и исполнительским опытом преподавателя и его воздействием на учащегося.

Очевидно, непротиворечия, существующие параллельно, а также значительно превышающие по численным отношениям противоречия, что следует из ОТС Ю.А. Урманцева [164, 170] с безусловной необходимостью должны учитываться и быть включены в построение психолого-педагогической модели преодоления противоречий учащимися-пианистами.

Классификация противоречий процесса обучения, произведенная В.И. Загвязинским [62], а также выявление нами противоречий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе дают возможность для построения психолого-педагоги­ческой модели преодоления противоречий учащимися-пианистами, а классификация непротиворечий процесса обучения и выявление непротиворечий, специфичеких для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе, произведенные нами, их действие и влияние на успешность преодоления противоречий обеспечивают этой модели необходимую полноту и равновесие.

В системе личностного развития, как мы убедились, противоречия и конфликты, особенно внутренние, являются необходимым
условием.

В психологии имеется много работ, посвященных исследованию внутренних противоречий и конфликтов у здоровой личности [35, 63, 70, 94]. Исследования названных психических явлений как разрушающих создавшуюся структуру личности, в большинстве своем проводилось в области патопсихологии [78, c. 38]. Некоторые психологи в своих работах выделяют ряд признаков, которыми «нормальный конфликт» отличается от патологического.

С точки зрения К. Хорни [181, 200], внутренние конфликты присущи любому человеку и не являются каким-либо патологическим отклонением, а напротив, «конфликты внутри нас составляют интегральную часть человеческой жизни» [181, с.23].

Э. Эриксон [197] различает нормальные, необходимые и закономерные для развития личности конфликты, и те, которые носят травматический и невротический характер.

Определяя основное различие между здоровыми, самоактуализирующимися, и невротическими людьми, А. Маслоу [89, 204–206] выделил такую черту, как степень зависимости личности от мнений других.

Указывая на главное отличие здоровой личности, Б.Д. Карвасарский [70] называл сохранение критического отношения к ситуации, себе, жизни.

А.И. Шутенко [193] видит признаки дисгармонии и неразвитости самосознания в стремлении личности игнорировать собственные противоречия, а также в неспособности распознавать и отсутствии готовности разрешать их.

А.Н. Алексеева [9], изучая особенности дезадаптивных людей, утверждает, что все они имеют недостаточный опыт конструктивного разрешения конфликтных ситуаций в своей жизни.

Конфликтные ситуации бывают и у здоровых людей, утверждают Б.В. Зейгарник и Б.С. Братусь [65].

Рассматривая личность с психопатологической точки зрения, П.Б. Ганнушкин [46] отмечал, что «в таком, с одной стороны, хрупком и тонком, а с другой, – в таком сложном аппарате, каким является человеческая психика, можно у каждого найти те или иные, подчас довольно диффузные, конституционально-психопатические черты», и далее он подчеркивал: « … гармонические натуры по большей части есть плод воображения» [там же, с.170].

Придерживаясь положения о созидательной роли противоречий и конфликтов, оговоримся, что речь не идет о необходимости постоянного напряжения психики. Человек не должен и не может постоянно действовать на высшем уровне функционирования. Но у него должна быть развита «способность определенное время находиться на уровне, требующем меньшего психического напряжения, а затем возвращаться на более высокий уровень» [21, с. 15].

О.В. Кузьменкова [78] определяет внутриличностное противоречие как «субъективно переживаемое рассогласование тех или иных тенденций в самосознании личности, которые взаимодействуют и изменяют друг друга в процессе своего развития» [там же, с. 42].

Конфликт же является одним из этапов развития внутриличностного противоречия. Дальнейший ход формирования личности будет зависеть от способа преодоления конфликтной стадии [155, 156, 163].

Таким образом, учитывая факт зависимости хода формирования личности от способа преодоления конфликтной стадии, мы приходим к выводу о необходимости разработки методов педагогического воздействия, заключающихся в совместном с учащимся обнаружении, преодолении или разрешении противоречий.

Вполне естественно, что далеко не все учащиеся способны адекватно и в полной мере осознать собственные проблемы. Здесь необходима помощь педагога, а в условиях индивидуальных занятий педагогическое воздействие более эффективно по сравнению с занятиями коллективного характера.

Существенен для нас еще тот факт, что преодоление противоречий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий, происходит благодаря опоре на инструментальные средства, а результат этих действий влияет не только на профессиональные качества учащегося-пианиста, но и на его личностное развитие.

Итак, возникающие противоречия являются своего рода строительным материалом образовательного процесса. Исследование проявлений внутренних противоречий учащегося в процессе его развития предполагает рассмотрение возможных форм развития и способов разрешения столкновения противоречащих сторон.

Как известно, в диалектике принято следующее описание последовательности развития: становление системы (возникновение противоречий), дестабилизация системы (борьба противоречащих тенденций) и переход к новой системе. Современные исследователи признают возможность такого развития, но не считают его единственно существующим. Более широкое распространение получила точка зрения, согласно которой изменения происходят не через разрушение имеющейся системы, а через ее рост и усложнение [45, 141, 142, 158, 161, 180].

Логика развития внутриличностных противоречий рассматривалась неоднократно[60, 65, 80].

Как правило, на начальных стадиях представления о себе перестают соответствовать представлениям о своих возможностях.

Б.В. Зейгарник и Б.С. Братусь [65] отмечают, что первые признаки такого разлада в психике могут появиться задолго до осознания самим человеком созревающего противоречия. Изменяется то, что К. Левин [79, 201, 202] называл характером требования: «Изменения характеров требования нередко выступают как первые признаки изменения внутренней ситуации, то есть прежде чем сам переживающий заметит внутренние изменения собственных наклонностей» [202, с. 63].

А. Маслоу [204], рассматривая переживания как одну из общих характеристик самоактуализирующейся личности, позже убедился в том, что преживания встречаются практически у всех людей. Разница в отношении к ним. Одни принимают переживания, другие стараются вытеснить их. Между тем, переживания придают смысл и ценность жизни.

Несомненно, что такое состояние говорит о глубокой внутренней работе человека, о сложности его внутреннего мира.

Предпосылки благополучного разрешения противоречия в значительной мере определяются осознанием происшедшего, обозначением его для себя. Терапевт Р.А. Лурия [84] в своей работе писал о разных уровнях осознания индивидом собственных болезней.

По мнению Е.С. Калмыковой [69], осознание своих жизненно важных проблем выступает для личности как основа принятия некоторого решения, следствием которого будут какие либо изменения сложившихся обстоятельств.

Когда конфликт плохо осознается или совсем не осознается личностью, пишут З.Я. Горностаева и Л.В. Орлова [54], то автоматически включаются регуляторы психической защиты на нервно психическом бессознательном уровне и тогда коррекция предполагает включение психотерапевтических средств их преодоления.

Если психоанализ связывает силу «Я» со способностью к использованию защитных психологических приемов, то отдельные исследования отечественных психоневрологов доказывают обратное: «… эти приемы выражают попытки не сильной, а слабой или больной личности справиться с неблагоприятной ситуацией» [64, с. 26–27].

Таким образом, появление признаков психологической защиты можно трактовать как отказ от реальной действительности, а это значит, что «невелики у них пределы выносливости нервной системы» [96, с. 97].

Оптимальное разрешение противоречий самой личностью во многом зависит также от потребности в самопознании и степени ее реализации. Однако, известный ученый И.С. Кон [71] предостерегает от смешивания познавательного интереса к себе с эмоциональной озабоченностью собою.

Стремлением к совершенству порождается внутренний конфликт творческой личности и невротика, в обоих случаях есть выбор настолько высокого образца, что по сравнению с ним имеющиеся достижения кажутся незначительными. Но в первом случае конфликт разрешается в деятельности (учеба, самовоспитание). Этот конфликт разворачивается на основе сильного «Я», которое может ставить себе новые задачи. При слабом «Я» невротическая рефлексия остается на уровне пассивного самосозерцания, вырождается, по словам Гегеля в «самодовольное нянчанье индивидуума со своими ему одному дорогими особенностями» [49, с. 26]. Во втором случае внутренний конфликт не может служить стартовой площадкой для его преодоления.

Но накал неудовлетворенных стремлений способен породить и у здорового человека различные реакции. Так, Э.З. Усманова [171], изучая мотивационную регуляцию мышления в условиях конфликтной деятельности, доказала, что для одних людей ситуация конфликта составляет стимул для развертывания активности человека, для других выступает как «тормоз», препятствие, значительно снижающее творческую активность.

Что же следует считать адекватным разрешением конфликтной ситуации?

Конструктивное разрешение «означает новый этап развития личности, который в нормальном, поступательном движении этого развития поднимает человека еще на одну ступень, приближая к идеалу полного раскрытия человеческой сущности…» [65, с. 140].

Каков бы ни был исход противоречивого столкновения элементов самосознания, в любом случае выбранные «способы разрешения выражают качество развития личности» [5, с. 40].

Психологический конфликт разрешается тогда, считал В.С. Мерлин [90], [91], когда у человека складывается новое отношение к объективной ситуации, породившей конфликт. «Разрешение конфликта внешне выражается в том, что изменяются действия и поступки человека и ликвидируются временные нервные расстройства»[91, с. 93].

По мнению О.В. Кузьменковой [78], внутриличностные противоречия и конфликты сами по себе еще не определяют ход развития личности. Для того, чтобы их рассматривать как предпосылку к актуализации своих потенциальных возможностей, нужно знать насколько выражены у человека способности к активному преобразованию составляющих внутреннего противоречия.

Выявление у студентов способностей к активному преобразованию составляющих внутренние противоречия весьма существенно для обеспечения успешности процессу преодоления противоречий. Вместе с тем мы полагаем, что необходимо разработать специфические для учащихся-пианистов методы преодоления и конструктивного разрешения противоречий адекватными для данной специфики средствами.

Как удалось установить выше, действие механизма непротиворечия в учебном процессе, так же как и механизма противоречия, является движущей силой и приводит к развитию и изменению.

Из произведенной нами классификации непротиворечий процесса обучения и выявления непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе, мы отчетливо видим, что наиболее эффективными в отношении педагогического воздействия для нас являются именно те механизмы действия непротиворечий, которые приводятся в действие путем согласия, взаимодействия и сотрудничества.

Н.Ю. Посталюк [143] указывает на такие важные качества будущих специалистов, как «способность к самореализации творческого потенциала, предприимчивость, направленность на самообразование и саморазвитие, способность к риску и т.п.» [там же, с. 4].

По мнению Н.Ю. Посталюк, в современном мире главным конкурентноспособным ресурсом давно уже стала не информация, а творчество, способность производить знания, развиваясь личностно. «Рассмотрение основного дидактического отношения: как взаимодействия личностей, а не деятельностей требует выработки специфической технологической и методической инструментовки учебного процесса» [143, с. 29].

Основная задача современной высшей школы – развитие творческого потенциала студентов – требует перехода к субъект-субъектной педагогической парадигме, основными принципами осуществления которой являются принципы сотрудничества, соуправления и самоуправления студентов, стремления их к самореализации и самовыражению в учебном процессе, целенаправленного и последовательного развития творческого стиля деятельности [132].

Указанная педагогическая идеология, и соответствующая ей практика организации учебно-воспитательного процесса обозначена термином «педагогика сотрудничества», введение которого, по мнению Н.Ю. Посталюк, хотя и позволяет противопоставить ассимметричным психологическим позициям участников педагогического процесса симметричные, однако не охватывает целиком все богатство субъект-субъектного взаимодействия.

Однако в понятии «сотрудничество» заключается, на наш взгляд, ядро механизма непротиворечия в его наиболее ценном для нас варианте, а именно в варианте оказания педагогического воздействия в процессе взаимодействия со студентами-пианистами.

Из практики мы знаем, что сотрудничество – наиболее эффективное средство установки обратной связи, а хорошо отлаженная обратная связь обеспечивает равновесие различных сторон образовательного процесса.

Предметом теории обучения, как известно, является основное дидактическое отношение. Это отношение выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованных объектом. Источником обучающих воздействий выступает содержание образования, репрезентирующее собой объективную действительность. Роль педагога сводится к тому, чтобы, по словам Л.С. Выготского, быть «организатором социальной воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каждым учащимся» [43, с. 192].

Субстанцией любого социального отношения является деятельность. В основном дидактическом отношении формы сотрудничества преподавателя и студента с позиций деятельности могут быть следующими: введение в деятельность, разделенное действие, имитирующее действие, поддержанное действие, партнерство [175].

Наиболее важным в процессе осуществления педагогики сотрудничества в вузе является развитие психологической готовности преподавателей и студентов к диалогу. Только во взаимодействии мы можем ощутить результат педагогического воздействия механизма непротиворечия.

Что касается нейтрального состояния, то есть взаимонедействия, в котором так же очевидно проявление действия механизма непротиворечия, то, при наличии незаметного для учащегося контроля со стороны преподавателя, ценность этого состояния – в предупреждении возможных негативных противоречий и конфликтов.

Таким образом, проявление механизма непротиворечия как средства педагогического воздействия в учебно-воспитательном процессе взаимодействия со студентами-пианистами мы видим в диалоге педагога и студента, в их взаимосодействии, то есть в сотрудничестве.

Итак, в первой главе, посвященной теоретическим предпосылкам исследования противоречий и непротиворечий в системе личностного развития будущих специалистов, нами рассмотрены противоречия и непротиворечия как движущие силы диалектической природы процесса обучения, а также выдвинуто положение о балансе противоречий и непротиворечий и об устойчивости, обеспечиваемой последними. Таким образом, становится очевидным равновесие противоречиво-непротиворечивого процесса обучения.

Проанализировано действие противоречий и непротиворечий как движущих сил личностного развития и выдвинуто положение о том, что наиболее значимыми противоречиями учебного процесса являются внутренние противоречия личности учащегося, но при этом сделан акцент на тот факт, что в данном исследовании сосредоточивается внимание на преодолении именно тех внутриличностных противоречий, которые предстают в процессе своего проявления как специфические для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе.

В результате выявления противоречий и непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе, мы пришли к выводу о необходимости разработки методов преодоления противоречий с подключением действия непротиворечий, способствующих процессу преодоления противоречий и проектирования психолого-педагогической модели, адекватной данной специфике.

ГЛАВА  II.  ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ  РАБОТА

ПО  ПРОВЕРКЕ  ДЕЙСТВИЙ  ПРОТИВОРЕЧИЙ

И  НЕПРОТИВОРЕЧИЙ  НА  ПОДГОТОВКУ

УЧИТЕЛЯ  МУЗЫКИ

2.1. Методы преодоления противоречий,

специфических для индивидуальных фортепианных

занятий, обеспечивающие личностное

и профессиональное развитие специалиста

Как нами отмечалось в первой главе, противоречия, возникающие в процессе индивидуальных фортепианных занятий, конечно, имеют ту же общую структуру, рассмотрению которой посвящено специальное исследование В.И. Загвязинского [62]. Мы также обратили внимание и на присутствие здесь основного противоречия обучения, сформулированного М.А. Даниловым [58] как «противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний и умственного развития учащихся» [там же, с. 42]. В.И. Загвязинский [62] утверждает, что «это противоречие является главной движущей силой учебного процесса и обладает признаком общности» [там же, с. 58].

Мы учитываем присутствие основного противоречия процесса обучения, а также общую структуру и классификацию противоречий процесса обучения, произведенную В.И. Загвязинским [62].

В свою очередь, нами выявлены противоречия, специфические для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе [20], [105], [110], [112], [115]. Проследим, как они проявляются на практике, в процессе констатирующего эксперимента.

Итак, рассмотрим первое противоречие, специфическое для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе: противоречие между склонностью к сольному музицированию и необходимостью в педагогической ориентации у студентов педагогического вуза. Проявление данного противоречия зафиксировано в среднем у 70% испытуемых студентов-пианистов.

Возникновение данного противоречия в значительной степени детерминировано предшествующей поступлению в вуз подготовкой нынешнего студента.

На практике мы наблюдаем, что студенты, окончившие педагогический колледж, имеют преимущество в области развития педагогической рефлексии и педагогической готовности перед студентами, поступившими в педагогический вуз после окончания музыкального училища с исполнительской ориентацией. Однако и у этих студентов зачастую наблюдается возникновение противоречия между склонностью к сольному музицированию и необходимостью в педагогической ориентации.

С чем связано возникновение этого противоречия, каково его происхождение? Ответ на этот вопрос дает нам возможность разработать методы устранения причин, ведущих к возникновению этого противоречия, а также методы более эффективного разрешения его.

Итак, в чем же причина возникновения данного противоречия? Думается, корни его идут ко времени обучения в музыкальной школе. Как правило, обучение в музыкальной школе – это такой период в жизни учащегося, когда он еще не определился с будущим выбором профессии. Опека родителей, особенно в младших классах, обычно сводится к тому, что они либо хотят, чтобы их ребенок научился играть «для себя», либо, если он (ребенок) делает успехи, то его родители начинают искренне верить в то, что будущее их ребенка – это непременно международные конкурсы исполнителей. Последняя позиция иногда даже приводит к тому, что ребенка, не оправдавшего подобные надежды, родители забирают из музыкальной школы.

В сущности, обе эти позиции: «только для себя» или грандиозное исполнительское будущее, являются такими крайностями, которые в действительности могут загубить будущее ребенка-учащегося.

Итак, корни противоречия между склонностью к сольному музицированию и необходимостью в педагогической ориентации находятся в детстве. Здесь же закладывается желанная воображаемая модель будущего с активной концертной деятельностью, конкурсами и гастролями. Однако в старших классах музыкальной школы усложнение программы многое расставляет по местам.

Таким образом, выпускник музыкальной школы, как правило, реально оценивает свои исполнительско-пианистические возможности. Но нереализованное желание быть концертирующим солистом уже здесь начинает проявляться, иногда может наступить разочарование. В том случае, если выпускник поступает в педагогический колледж, противоречие между склонностью к сольному музицированию и необходимостью в педагогической ориентации проявляется очень ярко, но в данном случае происходит достаточно ранний выбор профессии, и, как правило, сознательный.

Таким образом, здесь педагогическая ориентация происходит в весьма юном возрасте и далее, то есть в вузе, это противоречие будет притупляться, впрочем, нельзя никогда забывать о том, что, если не реализованное желание не обнаруживается в сознании, то, вполне возможно, оно вытеснено в подсознание и может управлять оттуда действиями и помыслами человека.

В другом случае, то есть, если выпускник музыкальной школы поступает в музыкальное училище с исполнительской ориентацией, здесь противоречие между склонностью к сольному музицированию и необходимостью в педагогической ориентации снимается. Далее, когда учащийся понимает, что хочет выбрать профессию учителя музыки и поступает в педагогический вуз, противоречие между склонностью к сольному музицированию и необходимостью в педагогической ориентации вступает в свое действие с полной силой.

Отметим также, что особую сложность представляет в данном случае уже не столь юная возрастная категория. Студент, как взрослый человек, в большей степени подвержен разочарованиям и депрессии от чувства нереализованности желания быть концертирующим исполнителем, и данное противоречие может стать серьезной помехой на пути развития личностных и профессиональных качеств будущего учителя музыки.

Наблюдение, проводимое нами в процессе констатирующего эксперимента, показало зависимость степени обострения противоречия между склонностью к сольному музицированию и необходимостью в педагогической ориентации от степени осознанности студентом наличия у него нереализованности желания быть концертирующим исполнителем. Таким образом, студент, отдающий себе отчет в том, что его будущая профессиональная деятельность будет связана с общеобразовательной школой и, вероятно, его зрителями станут дети, лучше справляется с возникающим противоречием.

В данном случае он осознает, что педагогическая деятельность учителя музыки потребует не меньше артистизма, чем деятельность концертирующего исполнителя. На уроке музыки учитель не только рассказывает что-либо и ставит записи, но также очень многое исполняет сам. Здесь очевидна необходимость в умении донести музыку и ее замысел до зрителей, которыми в данном случае являются дети. А для того, чтобы донести замысел музыки, естественно, необходимо наличие исполнительской техники достаточно высокого уровня.

Ни для кого не секрет, что дети, особенно в средних и старших классах, очень строго, и даже придирчиво судят своих учителей. Таким образом, если учитель музыки обладает высоким исполнительским уровнем, его авторитет растет и, более того, повышается рейтинг урока музыки среди других школьных дисциплин. В противоположном случае, когда учитель музыки больше говорит и пользуется техническими средствами воспроизведения музыки, его авторитет как бы вообще перестает существовать, а рейтинг урока музыки таков, что ученики зачастую могут его «прогулять».

Итак, студент, осознающий все эти обстоятельства своей будущей профессиональной деятельности, где реализация желания быть исполнителем не только реально происходит, но и приносит плоды, может разрешить противоречие между склонностью к сольному музицированию и необходимостью в педагогической ориентации путем направления желания быть исполнителем в нужное для него профессиональное русло.

У студентов, не осознающих причин возникновения обозначенного противоречия, а также не видящих возможных путей реализации себя как исполнителя в будущей профессии учителя музыки, обострение данного противоречия приводит к уходу от реальности, к замыканию в себе и нежеланию соприкасаться с внешним миром. У такого студента остается потребность в общении только с инструментом.

Рассмотрим процесс практического проявления второго противоречия: между установленными в педагогическом вузе программными требованиями, включающими в себя широкий спектр стилей и жанров, и склонностью у ряда студентов к ограниченному кругу любимых композиторов, в процессе констатирующего эксперимента. Проявление данного противоречия зафиксировано в среднем у 75% испытуемых студентов-пианистов.

Данное противоречие совершенно естественно для человека вообще. Отдавать чему-либо предпочтение, в особенности если имеет место обусловленность пианистическими данными, не говоря уж о темпераменте и характере, право каждого. Однако обозначенное противоречие характерно в большей степени именно для педагогического вуза.

Процесс подбора музыкальных произведений для составления программы в вузах, готовящих концертных исполнителей, вполне допускает право свободного выбора за студентом. Конечно, программные требования существуют и в вузах с исполнительской ориентацией. Однако эти требования не столь жестко регламентированы в силу того, что для студента-пианиста, готовящегося к концертной деятельности в будущем, не только допустимо, но и желательно выработать свой стиль и очертить свой круг композиторов.

Безусловно, профессиональный исполнитель обязан уметь играть музыкальное произведение любого стиля и любого композитора на высоком уровне, но таких «всеядных» исполнителей не так уж много. Можно даже выстроить для каждого типа пианиста приблизительную цепь произведений по стилям и композиторам. Например, пианисты, хорошо исполняющие В.А. Моцарта, обычно очень чутко и верно трактуют замысел произведений Ф. Шопена. Пианисты, хорошо исполняющие Л. Бетховена, тяготеют к Ф. Листу, С. Рахманинову.

Подобное явление отнюдь не иллюстрирует отсутствие профессионализма или однобокость развития. Напротив, это, скорее, достойное поощрения проявление исполнительской индивидуальности.

Что же касается задач, выдвигаемых требованиями к квалификации учителя музыки, то очевидно, что сужение репертуара на основании выделения наиболее приоритетных исполнительских возможностей для конкретного пианиста, то есть пропагандирование себя-исполнителя через наиболее подходящие музыкальные произведения, совершенно недопустимо. Учитель музыки не должен быть носителем исполнительского эго, в особенности, если оно реализуется только в ограниченном круге композиторов. Задача учителя музыки в общеобразовательной школе – приобщить учащихся именно к многообразию богатого музыкального мира. Таким образом, будущему учителю музыки необходимо прежде приобщиться в полной мере к нему самому.

Возвращаясь к рассмотрению практического проявления второго противоречия в процессе констатирующего эксперимента, мы обнаруживаем зависимость степени обострения данного противоречия от степени неразвитости музыкального кругозора, от отсутствия способности к аналитическому восприятию того или иного музыкального произведения.

Рассмотрим процесс практического проявления третьего противоречия: между технической оснащенностью и интеллектуальным уровнем развития студента-пианиста в процессе констатирующего эксперимента. Проявление данного противоречия зафиксировано в среднем у 65% испытуемых студентов-пианистов.

Наличие данного противоречия говорит о дисгармонии профессионально-личностного развития. Проявляется оно следующим образом. Студент с высокой степенью технической оснащенности может позволить себе включить в программу сложные произведения. Как правило, таким студентам не хватает интеллектуальной развитости и духовной зрелости. Обусловлено это, в основном, неумением выстроить драматургию произведения, неспособность мыслить самой музыкой.

В случае, когда студент как личность интеллектуально развит, исполнение его также пропитано интеллектуальным духом. Но для того, чтобы воплотить свою интерпретацию в звуках, необходима исполнительская техника. В понятие исполнительской техники мы включаем не только беглость пальцев и умение извлекать красивые звуки из рояля, но также умение найти подходящий для конкретного замысла технический прием (или систему приемов), чтобы воплотить именно то, что задумано первоначально.

Но даже у самых технически оснащенных пианистов первоначальные музыкальные идеи претерпевают существенные изменения от воплощения их в реальности. Тактильные ощущения дают многое, и зачастую это далеко не компромисс в отношении технической сложности, а рождение новой идеи через непосредственный контакт с клавиатурой фортепиано.

Итак, как мы видим, если хорошо технически оснащенному студенту-пианисту может не хватать интеллектуально-духовной зрелости, то, совершенно очевидно, интеллектуально развитый студент-пианист может встать перед проблемой воплощения художественного замысла в реальности.

Сущность третьего противоречия заключается в том, что обычно студенты-пианисты пытаются «выехать» на своих сильных сторонах, стараясь при этом спрятать слабые. Таким образом, чем больше прятать слабое в тень, тем острее ощущается противоречие.    По сути, нити этих заключений идут к вопросу о противоречии или гармонии духовного и физического начал человека.

Итак, для нас очевидна диалектическая природа противоречия между технической оснащенностью и интеллектуальным уровнем развития студента-пианиста. При этом стороны данного противоречия периодически и поочередно выступают на первый план, подавляя одна другую. Таким образом, у хорошо технически оснащенного студента может встать техническая проблема, разрешить которую он сможет, лишь опираясь на интеллект. Так, слабая сторона, в силу необходимости становясь на место сильной, крепнет, а это, в свою очередь, ведет к гармонизации личности.

Рассмотрим процесс практического проявления четвертого противоречия, связанного с привыканием к ограниченному количеству инструментов (речь идет об особенностях податливости клавиатуры и акустических свойствах тех инструментов, на которых студент занимается) и необходимостью исполнять программу на малознакомых, а иногда на незнакомых инструментах, в процессе констатирующего эксперимента. Проявление данного противоречия зафиксировано практически у 100% испытуемых студентов-пианистов.

Данное противоречие особенно специфично именно для фортепианных занятий. Пианисты не имеют возможности носить с собой на концерт собственный инструмент. Известны, однако, неординарные случаи из исполнительской практики, когда пианист возил за собой рояль. В частности такой факт имел место у знаменитого пианиста Владимира Горовица. Однако это единичный случай, который подтверждает наличие выявленного нами противоречия.

Проявление данного противоречия мы наблюдаем постоянно. Прежде всего, это тот случай, когда студент-пианист, достаточно основательно позанимавшийся дома, приходит на урок и с огорчением обнаруживает, что многое не получается или получается хуже, чем это было дома. Разумеется, значительная степень неудачи в данном случае обусловлена исполнением на другом, не достаточно привычном для студента инструменте.

Хотелось бы обратить внимание именно на то, что инструмент не достаточно знаком. Безусловно, общее количество часов домашних занятий студента значительно выше общего количества часов, проведенных за инструментом в классе. Таким образом, привыкание к инструменту в классе просто несколько слабее привыкания к домашнему инструменту. Однако, как мы видим, привыкание к инструменту в классе в данном случае все же имеет место, хотя и не достаточно.

Совершенно очевидно, что выход на экзамен или концерт, перед которыми даются одна-две репетиции в зале, это высокая степень обострения данного противоречия. При этом сложность данного процесса обусловлена не только исполнением программы на незнакомом инструменте, особенностью податливости его клавиатуры и акустическими свойствами, но и акустическими свойствами зала.

Так возникает не только противоречие, но и привязанность к какому либо инструменту и залу, появляются любимые и нелюбимые инструменты и залы. Безусловно, всё это сказывается на моральном настрое студента-пианиста и отражается на качестве исполнения. Однако естественность и неизбежность этого противоречия очевидна. Очевидна также и необходимость его разрешения.

Рассмотрим процесс практического проявления пятого противоречия, связанного с эстрадным волнением, основа которого – неуверенность в себе, происходящая от непредсказуемости результата, в процессе констатирующего эксперимента. Проявление данного противоречия зафиксировано у 100% испытуемых студентов-пианистов.

Здесь влияет действие четвертого противоречия, связанного с привыканием к ограниченному количеству инструментов, а также непривычная обстановка вообще: величина зала, степень освещенности, присутствие комиссии или зрителей (а иногда и тех, и других). Но самое главное – это вечная для исполнителя непредсказуемость результата.

Невозможно исполнить музыкальное произведение хотя бы два раза совершено одинаково. Каждый раз в интерпретации хоть немного, но что-то меняется.

Разумеется, на игру живого человека влияет его настрой, его исполнительская форма на данный момент, а также целый ряд случайных факторов. Конечно же, стремление к имитации механического пианино, которое не ошибается и каждый раз выдает одно и то же, это не только занятие бессмысленное, но и вредное, так как в зазубривании нет места творчеству, без творчества нет музыкального образа, воплощения замысла, а все это вместе взятое ведет к забыванию текста. Как мы знаем, последнее – это то, чего больше всего боятся музыканты и артисты, и это то, что больше всего влияет на силу эстрадного волнения и на степень уверенности в себе.

Рассмотрим процесс практического проявления шестого противоречия: между завышением исполнительской самооценки (речь идет о восприятии себя со стороны) и неудовлетворенностью полученным результатом в процессе констатирующего эксперимента. Проявление данного противоречия зафиксировано в среднем у 60% испытуемых студентов-пианистов.

Степень обострения данного противоречия говорит о степени профессионализма студента-пианиста. Восприятие себя со стороны зависит, прежде всего, от развитости музыкального слуха. Не обязательно иметь абсолютный слух, достаточно обладать развитым относительным слухом. Но слух – это далеко не все. Из практики мы знаем, что многие пианисты, обладающие абсолютным слухом, не могут адекватно оценить себя со стороны. В чем же здесь дело?

А все дело заключается в том, что адекватная самооценка для музыканта возможна лишь при наличии развитого внутреннего слуха и музыкального представления, умения не только слышать, но и предслышать. Именно в этом и заключается истинная ценность культуры исполнителя.

Более того, то, что студент-пианист предслышит, должно соответствовать не только его собственному замыслу, из которого и рождается интерпретация, но и замыслу композитора. Это уже вопрос музыкальной культуры, музыкального вкуса.

Что касается неудовлетворенности полученным результатом, то это частое явление среди учащихся и студентов. В том случае, если комментарии комиссии и замечания педагога идут вразрез с впечатлениями студента от собственного исполнения, можно говорить об обострении шестого противоречия.

Разрешение этого противоречия зависит от умения адекватно оценивать свое исполнение со стороны, для чего необходимо развитие не только музыкального слуха, но и музыкальной культуры в целом.

Рассмотрим процесс практического проявления седьмого противоречия: между рабочим местом, связанным с преподаванием исполнительских дисциплин (например, специальность в музыкальной школе), и ориентацией на профессию учителя музыки в общеобразовательной школе в процессе констатирующего эксперимента. Проявление данного противоречия зафиксировано в среднем у 50% испытуемых студентов-пианистов.

Многие студенты, которые пока нигде не работают, иногда тоже ощущают в себе противоречие между ориентацией на ведение коллективного урока и склонностью к занятиям индивидуального характера, где к одному ученику легче приспособиться.

Данное противоречие особенно остро проявляется во время прохождения практики студентами в общеобразовательных школах.

Из беседы со студентами, которые уже работают и ведут индивидуальные дисциплины, такие, как, например, фортепиано, вокал или дирижирование, а также из беседы со студентами, которые хотели бы вести такие дисциплины, выясняется, что основная причина такого настроя – это страх перед большой аудиторией, которой является класс, и более того, страх именно перед детским коллективом.

Разумеется, этот страх обусловлен неуверенностью в наличии способности поддержать необходимую для ведения урока дисциплину.

Помимо этого, практически все студенты, прошедшие практику, приходят к выводу, что для того, чтобы вести коллективные занятия, необходимо обладать артистизмом и способностью организатора. Класс нужно не только заинтересовать, но и уметь сплотить.

Организация школьной самодеятельности – спектаклей, вечеров, практически полностью зависит от учителя музыки. Не секрет, что после окончания школы выпускниками больше всего вспоминаются именно эти события, где, может быть единственный раз в жизни, им удалось попробовать себя в качестве музыкантов и артистов.

Итак, способность поддерживать дисциплину, артистизм и организаторский талант – это качества, которые необходимы учителю музыки в общеобразовательной школе.

Совершенно очевидно, что ведение индивидуальных дисциплин, где в основном идет работа над приобретением учащимися узко специальных знаний и навыков, то есть исполнительского мастерства, коренным образом отличается от ведения коллективного занятия, особенно, если речь идет о школьниках, а не взрослых людях и вузовских лекциях.

Проявление седьмого противоречия практически вскрывает нарыв, коим является, может быть пока еще скрытая для студента, его профессиональная непригодность. Подобное явление зачастую даже имеет место у студентов, которые учатся на отлично, но не могут преодолеть страх перед аудиторией, не обладают организаторским талантом, не достаточно артистичны.

Разумеется, нельзя допускать поспешных выводов относительно профессиональной непригодности. Разрешение данного противоречия будет происходить постепенно, возможно даже в течение всей жизни нынешнего студента – будущего учителя музыки. Однако отправным пунктом разрешения этого противоречия должны стать годы обучения в педагогическом вузе.

Итак, в процессе констатирующего эксперимента мы рассмотрели проявление на практике противоречий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе. Процентные показатели проявляемости данных противоречий колеблются в течение констатирующего эксперимента.

Разработка методов преодоления противоречий, обеспечивающих личностное и профессиональное развитие будущих специалистов, проводилась в процессе формирующего эксперимента.

В начале формирующего эксперимента происходило наблюдение процесса самостоятельного преодоления противоречий студентами до внедрения методов, разрабатываемых постепенно, на основе взаимодействия со студентами.

Первые результаты, полученные на основе проводимого наблюдения, показали существенную зависимость успешности преодоления противоречий студентами, имеющими наибольшую силу воли.

Полученные результаты обусловили включение в построение психолого-педагогической модели преодоления противоречий таких методов, как самонаблюдение, музыкальный самоконтроль, самовнушение, аутотренинг.

Выборка испытуемых проводилась следующим образом: составление контрольной и экспериментальной групп, каждая из которых содержит равное соотношение студентов, обладающих сильной волей и слабой волей.

Результаты, полученные на основе анализа показателей контрольной и экспериментальной групп, выявили высокую эффективность внедренных методов. В частности, установлено, что учащийся-пианист, обладающий слабой волей и в результате постоянно страдающий от противоречия между осознанием того, что он достаточно хорошо выучил программу и страхом перед выходом на сцену, после использования на практике таких методов, как самонаблюдение, музыкальный самоконтроль, самовнушение, аутотренинг, открыл в себе внутренние резервы, о существовании которых ранее и не подозревал.

В начале формирующего эксперимента для определения степени развития силы воли был использован «опросник» [145, с. 129–130]. Результаты сводятся к трем определениям степени развития силы воли: слабая, средняя, сильная и исчисляются в баллах. Учитывая необходимость разделения испытуемых на две группы, студенты со средним развитием воли были разделены (с учетом количества баллов) на две подгруппы, которые влились в две основные: испытуемые с большим количеством баллов отнесены к студентам, обладающим высокой степенью развития силы воли, с меньшим – к низкой степени развития силы воли.

При этом ответы на вопросы корректировались следующим образом. Студенты отвечали на одни и те же вопросы в разное время, то есть между проведением одного и того же опроса был предусмотрен определенный временной интервал. Таким образом, результаты у многих студентов получились разные. Очевидно, подобное разнообразие обусловлено рядом таких факторов, как душевный настрой, степень откровенности, умение сопоставить факты. Например, студентка, ответившая положительно на вопрос о том, в состоянии ли она завершить начатую работу, которая ей не интересна, независимо от того, что время и обстоятельства позволяют оторваться и потом снова вернуться к ней, на следующей неделе после проведенного первого опроса ощущает в себе буквально приступ лени, и при этом ничего не может с собой поделать. Остается признаться себе в том, что ответ в опроснике дан ошибочный.

Опрос проводился трижды, при этом у большинства студентов явно прослеживалась тенденция к тому, чтобы скорее воспитать в себе сильную волю, чем ответить отрицательно на вопрос.

Коррекция ответов производилась и со стороны преподавателя. Зачастую преподаватель может больше сказать о студенте, чем сам студент, особенно, если учитывать специфику индивидуальных занятий, где в процессе урока происходит диалог.

Корректировка преподавателем ответов происходила при непосредственном участии испытуемых студентов, и результаты корректировки каждого ответа, прежде чем быть внесенными в опросник, обсуждались с каждым из испытуемых. Если студент настаивал на своем варианте ответа, преподаватель соглашался с ним.

Таким образом, третий опрос дал наиболее точные результаты.

Далее студентам было предложено провести самонаблюдение. При этом, помимо бесед на уроке с каждым студентом, где, как правило, студенты рассказывают о своих впечатлениях и ощущениях, возникающих при работе над выбранной программой, от выхода на сцену, при наблюдении за своими сокурсниками (сравнение и соперничество играют немалую роль), было предложно вести дневник, в который записывалось все, связанное с учебой и занятиями на инструменте, ощущение до и во время сдачи экзаменов, которые связаны с выходом на сцену. Таким образом, читая и перечитывая свои записи, студенты смогли взглянуть на себя со стороны, а обмениваясь дневниками, показывая их преподавателю, смогли получить оценку степени искренности изложенного на бумаге. При этом выяснилось, что тем, кто склонен приукрашивать факты, труднее разобраться в себе, так как обманывать себя – значит поставить преграду к преодолению трудностей и противоречий.

В метод самонаблюдения рекомендовалось включить запись в дневник некоторых сновидений, так как, являясь в символах (вспомним К. Юнга [196], [209]), они символически «взывают» к нам. Если в реальной жизни человек может обмануть себя, то в снах вся правда всплывает в образах, вышедших из глубин подсознания.

Интересно отметить, что музыкантам, оказывается, часто снятся одинаковые сны. А именно, будто им надо выходить на сцену играть программу, но программа эта или очень давно исполнялась этим музыкантом, или ее только что выбрали, и она еще не выучена наизусть. Подобный сон связан с таким сильным стрессом, как эстрадное волнение, порождающее массу противоречий, нуждающихся хотя бы в частичном разрешении в силу своей опасности перерасти в полный отказ от концертной деятельности в будущем. Частичность обусловлена тем, что некоторые противоречия, например, те, которые связаны с непредсказуемостью результата каждого концертного выступления, невозможно полностью разрешить, а возможно лишь превратить их в желанную для исполнителя непредсказуемость, без которой немыслимо живое исполнение музыки, где каждая интерпретация неповторима, и не стоит искать путей консервации, а напротив, каждый раз играть по-новому.

Итак, метод самонаблюдения должен помочь разобраться в себе, дать возможность выявить таящиеся внутренние противоречия личности, задуматься о возможной перспективе их преодоления. При этом существенна роль педагога, проводящего индивидуальные беседы и обсуждающего со студентом записи в дневнике. Однако роль педагога в данном случае в большей степени сводится к роли наблюдателя, впрочем, задающего часто наводящие вопросы или не соглашающегося с мнением студента.

Далее, в ходе формирующего эксперимента разрабатывается метод музыкального самоконтроля. При этом самонаблюдение продолжает вестись.

Метод самоконтроля весьма специфичен для музыканта (в частности, пианиста) и тесно связан, на наш взгляд, с понятием воли. Самоконтроль для музыканта-пианиста включает ряд переплетенных между собой качеств, позволяющих его осуществлять.

Если речь идет об эстрадном выступлении (или сдаче экзамена), то первое необходимое для артистической деятельности качество – это умение держать себя в руках, то есть эмоциональный самоконтроль.

Что касается обычных, тренировочных занятий в классе или домашних занятий, то здесь необходимо всегда отводить время для исполнения программы в концертном варианте. Виртуальный выход на сцену может вызвать настоящее волнение и вскрыть таящиеся проблемы. Чем чаще на уроках используется способ виртуального эстрадного выступления, тем больше возможностей для вскрытия и недочетов. Искусственно вызванное эстрадное волнение способствует тренировке умения держать себя в руках.

Помимо выдержки, для музыканта существенно наличие таких качеств, как физический самоконтроль и слуховой самоконтроль.

Физический самоконтроль – это целая система узконаправленных на данную инструментальную деятельность внутренних ощущений, обеспечивающих правильное функционирование игровых движений.

Слуховой самоконтроль для музыканта – это умение слышать себя со стороны. При этом необходимо предслышать, а потом мгновенно улавливать звуковой результат, с тем, чтобы далее совершить необходимую коррекцию.

Весьма существенным для музыканта-пианиста является тот факт, что ему приходится везде играть на разных инструментах (в отличии, скажем, от скрипачей или духовиков, которые носят с собой собственный инструмент). Таким образом, навык слухового самоконтроля музыканту-пианисту особенно необходим. Не всегда есть возможность провести репетицию в том зале и за тем инструментом, на котором предстоит исполнять программу.

Слуховой самоконтроль находится в существенной зависимости от умения держать себя в руках, то есть от эмоционального самоконтроля, а также, как мы уже указывали, тесно связан с понятием воли.

В системе личностного развития воля, на наш взгляд, играет определяющую роль.

Внешняя среда оказывает на всех одинаковое воздействие, однако результат этого воздействия есть сложная структура сигналов ответной реакции, отличающихся друг от друга степенью мощности и скоростью поступления. Особенности этих сигналов обусловлены особенностями личности, на которую оказывается воздействие и, в частности, степенью развития у нее силы воли.

Безусловно, такие понятия, как способность, темперамент, характер, эмоции, мотивация, являются составляющими в структуре личности, и от них зависит очень многое. Однако степень развития силы воли, на наш взгляд, контролирует все эти понятия. Так, пианист с маленькими руками и сильной волей скорее достигает высот технического совершенства, чем виртуоз от природы, который живет только на одних своих природных возможностях до тех пор, пока не столкнется с серьезной исполнительской проблемой, преодолеть которую, не имея сильной воли, он не сможет. Люди, которым дается все само собой, не умеют бороться за себя, а зачастую бороться приходится не за себя, а с самим собой.

Усилием воли можно развить способность, научиться регулировать внешние, а иногда даже внутренние проявления темперамента, воспитать в себе желаемый характер, управлять эмоциями, корректировать мотивацию.

В психологии понятие «воля» определяется следующим образом: «сознательное регулирование человеком своего поведения (деятельности и общения), связанное с преодолением внутренних и вешних препятствий. Это – способность человека, которая проявляется в самодетерминации и саморегуляции им своего поведения и психических явлений» [145, с.125]. Основные признаки волевого акта: «а) приложение усилий для выполнения волевого акта; б) наличие продуманного плана осуществления поведенческого акта; в) усиленное внимание к такому поведенческому акту и отсутствие непосредственного удовольствия, получаемого в процессе и в результате его исполнения; г) нередко усилия воли направлены не столько на победу над обстоятельствами, сколько на преодоление самого себя» [там же].

Воля и степень ее проявления обусловливают самоконтроль. Для музыканта в понятие «самоконтроль» мы включили такие компоненты, как:

·  умение держать себя в руках (то есть эмоциональный самоконтроль);

·  физический самоконтроль;

·  слуховой самоконтроль.

Совершенно очевидно, что эти компоненты являются составляющими такого неотъемлемого для музыканта понятия, как «звукотворческая воля».

Термин «звукотворческая воля» был введен К.А. Мартинсеном [87, 88]. Под звукотворческой волей К.А. Мартинсен понимает то, «что каждый истинный пианист совершенно непосредственно ощущает в себе при исполнительском творчестве как центральную первичную силу. Она для него нечто целое, неделимое, то, что он не решается передать словами» [87, с. 28]. Однако К.А. Мартинсен сознательно решается на анализ составных элементов этой «основополагающей силы подлинного пианизма» [88, с. 37], справедливо подчеркивая, «что целое всегда окажется чем-то большим, чем простой суммой составляющих его частей» [87, с. 29].

К.А. Мартинсен полагает, что психологически необъяснимо, каким образом можно говорить о творческом развитии духа, не соединяя это представление с всеобъемлющим понятием звукотворческой воли. Охотно говорят о творческом состоянии, о творческом горении при занятиях музыкой. Но эти рассуждения, воспринимаемые односторонне и расплывчато, только «окутывают практические занятия плотным “художественным” туманом и способны причинить большой вред развитию культуры фортепианной игры» [88, с. 26].

Разумеется, отмечает К.А. Мартинсен, творческий принцип пронизывает всякое проявление искусства. Однако творческое начало, зарождаясь в душе как в своем первоисточнике, превращается в чувство, становится переживанием и перевоплощается в действие, только возбудив мысль (в музыке – через слух), и уж таким путем включает в указанный процесс и тело. И действительно, существуют некие физические ощущения (исходящие от тела) подлинного творческого акта, которые к тому же непосредственно связаны с действенным переживанием звукотворческой воли. К.А. Мартинсен объединяет их формулой: приведение в состояние готовности нервов и мышечной системы [87, 88].

Этому «приведению в состояние готовности» принадлежит весьма существенная роль в процессе переживания творческого задания; оно является волевым проявлением исключительной важности в момент творчества. Таким образом, духовное начало, слух и физическая сторона (в виде телесных предощущений) смыкаются в выявлении звукотворческой воли в единое целое, в замкнутую систему. Никогда душевный порыв не явится сам по себе элементом творчества, так же, как никогда им не будет и музыкальный слух или мышечная система, рассматриваемые отдельно. Эти слагаемые становятся действительно творческими элементами, только составив единое целое, слившись воедино в своей нераздельности [там же].

Каждый хороший исполнитель обладает этой триадой, ощущая ее как совокупность, как свое непосредственное переживание и как основу собственного искусства и личного мастерства. К.А. Мартинсен полагает, что данное триединство, определенное термином «звукотворческая воля», должно стать фундаментом искусства фортепианной педагогики и основой мастерства педагога-пианиста.

Итак, мы видим, что «духовно-акустически-телесное переживание звукотворческой воли» [88, с. 28] смыкается с выделенными нами в качестве основных тремя компонентами самоконтроля музыканта: эмоциональным, слуховым, физическим.

В данном случае понятие «самоконтроль» рассматривается в узко профессиональном смысле. Развивая по отдельности каждый из указанных компонентов, можно продвинуться вперед лишь в отношении развития некоторых способностей, таких, как слух, мышечная система игрового аппарата, управление эмоциями, музыкальное представление. Однако, будучи развитыми по отдельности, а это часто случается в фортепианной практике, эти способности подавляют друг друга. Происходит это в результате того, что любой музыкант, впрочем, как и любой человек, наделен от природы комплексом способностей, как правило, весьма неравномерно.

Из практики известно, что педагоги в большинстве своем выбирают программу для своих учащихся, исходя из их сильных сторон. Практика, однако, знает и другие случаи: в частности, упор на развитие слабых сторон при равнодушии к сильным мотивируется тем, что то, что и так хорошо от природы, не нуждается в развитии. Опытные педагоги знают, что результат подобного подхода грозит гораздо более серьезными осложнениями, чем односторонняя опора на сильные стороны.

Мы полагаем, что развитие такого компонента, как слух, возможно лишь в комплексе с физической и духовной сторонами, хотя и учитываем факт существования систем, направленных на развитие определенных исполнительских навыков (например, сборники гамм и упражнений, занятия по которым, впрочем, рекомендуется вести при чутком слуховом контроле, хотя и без наличия ярких художественных образов).

Итак, рассматривая самоконтроль в узко профессиональном смысле, мы приходим к выводу, что три компонента самоконтроля необходимо развивать в нерасторжимом комплексе. Последовательность подключения каждого из них зависит от последовательности подключения компонентов «духовно-акустически-телесного переживания звукотворческой воли» [88, с. 28]. Итак, выведенная К.А. Мартинсеном формула, которая в пианистической практике интерпретируется как: представляю – предслышу – предощущаю и играю, применима для осуществления пианистического самоконтроля.

Выше мы останавливались на значении развития силы воли. Однако сила воли, взятая в общепсихологическом плане, хотя и имеет значение для развития самоконтроля, но все же нуждается в данном случае в направлении в фортепианное русло. А именно, степень развития силы воли у студента-пианиста должна зависеть от степени развития специфической фортепианной силы воли. Студенты с высокой степенью развития фортепианной силы воли не обязательно должны соответствовать общепсихологическим требованием развития воли. Однако проведенное нами исследование показало, что развитие специфической фортепианной силы воли, оказывая на личность воздействие именно фортепианными средствами, в значительной степени влияет на развитие целостной личности. Таким образом, профессиональная подготовка будущих учителей музыки способствует их личностному развитию.

Так мы подошли к важному моменту, когда необходимо отметить, что преодоление противоречий в процессе фортепианных занятий происходит именно благодаря опоре на звукотворческую волю и специфическую фортепианную силу воли, выращенную из музыкального самоконтроля.

Механизм действия специфической фортепианной силы воли в акте преодоления противоречий, возникающих в процессе профессиональной подготовки учителей музыки, обусловлен опорой на звукотворческую волю.

Весьма очевидно, что для преодоления специфических противоречий, связанных с профессиональной подготовкой студентов педагогического вуза в классе фортепиано, необходимы специфические средства, коими и являются звукотворческая воля и построенная на ее основе фортепианная сила воли. Отметим, однако, что общие противоречия процесса обучения нами, безусловно, учитываются.

Итак, сущность фортепианной силы воли заключается в том, что совершение волевого акта в данном случае ограничено музыкально-инструментальными средствами. Например, разрешение противоречия, связанного с эстрадным волнением, возможно лишь инструментальными средствами.

Опираясь на то, что понятие «воля» определяется как «сознательное регулирование человеком своего поведения, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий, способность к саморегуляции» [145, с. 125], мы можем проследить процесс проявления силы воли фортепианными средствами на примере, описанном К.А. Мартинсеном [87], [88].

Говоря о внутреннем слухе, К.А. Мартинсен называет его «одушевленным слухом». «Одушевленный слух», по мнению К.А. Мартинсена, призван выполнять задачи двоякого рода. Прежде всего, он должен «наэлектризовать» силой духовного воображения все десять пальцев пианиста и их нервы. Такова первая задача, вытекающая из целостного характера звукотворческой воли. При этом «одушевленный слух» обязан самостоятельно наметить себе, что для него достижимо, а что – нет. И тогда возникает вторая задача: «одушевленный слух» должен при последующей, уже реальной, игре на инструменте следить с предельно собранным вниманием, соответствует ли подлинным намерениям художественного замысла то, что выполняют пальцы; о всех неосуществленных порывах он информирует сознание и получает от него новые указания в виде потока волевой энергии, устремляющегося к играющим пальцам. Следовательно, роль «одушевленного слуха» одновременно активна и пассивна: она активна в момент передачи пальцам деталей художественного замысла, в соответствии с целостным понятием звукотворческой воли; но она пассивна после свершившегося действия – нажатия пальцами клавишей, когда путем внимательной обратной передачи внутренние силы воображения оповещаются о результате, на основании чего они направляют последующие задания.

Этой своей двойной активной и пассивной деятельностью слух осуществляет то, что К.А. Мартинсен определил как собственно педагогическую задачу: «перекинуть хорошо “пригнанный” мост между телесным “приведением себя в состояние готовности” для выполнения приказов звукотворческой воли и реальной игрой на фортепиано» [88, с. 33].

В данном случае мы обнаруживаем два признака волевого акта: приложение усилий для выполнения волевого акта и наличие продуманного плана осуществления поведенческого акта. Однако приложение усилий в данном случае весьма специфично. Человек с сильной волей может воспользоваться этим качеством только в том случае, если оно будет направлено по верному профессиональному руслу, в частности, сумеет привести в состояние готовности игровой аппарат.

Из практики известно, что неправильная организация игровых движений способна сказаться не только на профессиональных качествах учащегося, но в последствии и на его личностных качествах. Неправильная работа за инструментом сказывается на результатах, а отрицательные результаты способны со временем превратить волевого пианиста в слабовольного и неуверенного в себе. В то же время устойчивый положительный результат способен коренным образом преобразовать структуру личности, то есть слабовольный и неуверенный в себе учащийся-пианист превращается в яркую личность не только в области своей профессии, но также в области личностных качеств, которые необходимы будущему учителю музыки.

Таким образом, мы видим, что воздействие на личность будущего специалиста достигается, прежде всего, инструментальными средствами, а результат этого воздействия оказывается гораздо шире узко очерченных профессиональных задач.

Рассматривая этот процесс в обратном порядке, то есть в начале воздействие на личность, например, психолого-педагогическими и воспитательными средствами, а потом развитие ее профессиональных качеств, мы приходим к выводу, что такое воздействие не приносит положительных результатов, так как является нецеленаправленным. Впрочем, на практике оба вида воздействия почти всегда осуществляются параллельно.

Итак, мы приходим к выводу о необходимости разработки системы развития специфической фортепианной силы воли [133], необходимой для преодоления противоречий в процессе подготовки будущих учителей музыки.

Система развития фортепианной силы воли строится по трем направлениям: духовное творческое начало, музыкальный слух, физическая сторона. Каждое направление включает в себя ряд необходимых компонентов. Духовное творческое начало: образное мышление, художественно-эстетическое мышление, эмоциональная готовность, способность мыслить не трафаретно. Музыкальный слух: звуковысотный, внутренний, художественный. Физическая сторона: природные данные, организация игрового аппарата.

Представленные компоненты приводятся в действие и взаимодействие при помощи опоры на звукотворческую волю, описанную К.А. Мартинсеном [87, 88]. Однако порядок подключения компонентов меняется в зависимости от характера возникающих противоречий. Специфика их преодоления и разрешения обусловливает иногда усиление роли какого-либо одного компонента. Например, слабое развитие мелкой пальцевой техники требует увеличения объемов работы над гаммами и специально подобранными этюдами. Погоня за беглостью пальцев иногда отрицательно сказывается на звуке. Полагаем, в учебной практике допустимы своего рода «диеты», являющиеся частью более крупного плана по подготовке специалистов.

Хотелось бы отметить весьма существенный момент. Как указывалось выше, на практике триада К.А. Мартинсена выглядит следующим образом: представляю – предслышу – предощущаю и играю. Но всегда ли происходит именно так? Интересно отметить, что иногда пианистов привлекают именно тактильные ощущения. Особенно часто это происходит с теми, кто много занимается за инструментом. У таких пианистов возникает сильная потребность именно в контакте с клавиатурой, а вовсе не в самовыражении переполняющих душу музыкальных образов. Более того, подобная тяга возникает иногда именно по отношению к определенной марке рояля или пианино.

Возможно, покажется удивительным слышать от пианиста, что ему хочется «поразмяться» за роялем. Очевидно, что подобное желание тоже является проявлением звукотворческой воли, в частности, мы назовем это волей к иструментально-тактильным ощущениям. Разумеется, мы понимаем, что здесь необходимо проявлять величайшую осторожность и умение совмещать одновременно различные проявления звукотворческой воли, в особенности, если тактильная тенденция грозит механичностью фортепианной игры.

Итак, фортепианная сила воли играет определяющую роль в методе музыкального самоконтроля, способствующего преодолению специфических противоречий.

Нами выбрано еще два вспомогательных метода, способствующих эффективности преодоления противоречий в процессе подготовки специалистов: самовнушение и аутотренинг.

В основе саморегуляции и самовоспитания в аутогенном состоянии лежит способность к самовнушению. Внушение и внушаемость, самовнушение и самовнушаемость – серьезная проблема воспитания и самовоспитания [47].

В современной психологии «внушение – способ воздействия на человека, когда нечто утверждается или отрицается без доказательств, без логического и объективного обоснования» [47, с. 281]. Необходимо соединить силу убеждения с силой внушения в мотивированном, аргументированном, убедительном самовнушении. В этом помогает аутогенная тренировка.

Аутогенная тренировка (АТ) и самовнушение в аутогенном состоянии – основа аутогенной саморегуляции и аутогенного самовоспитания. При этом необходимо верить в возможности АТ, так как от этого зависит его эффективность. Для овладения методом АТ требуется настойчивость и воля. Для овладевшего АТ и самовнушение оказывается действенным, позволяет преодолеть неуверенность в себе, способствует изменению себя к лучшему, даже в тех пределах, которые на первый взгляд кажутся невозможными [47].

Известно, что существуют психофизиологические ограничители: человек инстинктивно защищается от перегрузок. Нужны экстремальные условия, чтобы преодолеть эти ограничители. В аутогенном состоянии удается достичь настроя «на экстремальность», на невероятное, как на обычное, достижимое. Для мотивированного самовнушения требуется достаточно высокий уровень интеллекта и воли. В свою очередь, занятия АТ развивают эти качества. Ум, как и мышцы, требует тренировки. Размышления в аутогенном состоянии – своего рода гимнастика для ума.

Привычка мыслить неторопливо, углубленно, не отвлекаясь, сама по себе развивает ум. В аутогенном состоянии, в диалоге с самим собой человек размышляет, используя свой опыт, знания, интуицию и развивая их. Для принятия верных решений важна неспешность и четкость мышления. Остановив в аутогенном состоянии спешку, суету, человек уподобляется мудрецу. В.М. Гарбузов [47] отмечает, что, торопясь, как раз более всего теряют время.

АТ развивает волю; в свою очередь, чтобы самовнушение было действенным, нужна сильная воля. Для самовоспитания и самосовершенствования более всего необходима именно воля. Труднее всего бороться с самим собой, а это основное. «Властвуй над собой» всегда взаимосвязано с «Познай себя». Только тот, кто разобрался в себе, может контролировать себя, владеть собой.

В аутогенном состоянии тренируется память [47]. Тут все взаимосвязано: для мотивированного самовнушения необходима эрудиция, а она требует памяти. Развитый ум опирается на развитую память, оперируя максимальной информацией. Восстанавливая в аутогенном состоянии ту или иную ситуацию, ее воспроизводят целиком, во всех деталях. Иногда бывает, что главное оказывается не замеченным или действия направлены по ложному следу. Восстановив ситуацию, мы видим: вот то, что было главным, исправляем ошибку, находим истину. Аутогенное состояние само по себе стимулирует память; в нем активизируется и «приводится в сознание» то, что не было осознано. Необходим труд, для того чтобы целеустремленно и систематически овладеть АТ.

Нами использованы [184] и переработаны в соответствии со спецификой индивидуальных фортепианных занятий упражнения по психотренингу на развитие внимания и самоконтроля, воображения и саморегуляции, управления состоянием сознания, упражнения в обучении техники релаксации [104, 106, 108].

Методы преодоления противоречий, разработанные в практическом взаимодействии со студентами и на основе выбранных существующих методов, должны обеспечить личностное и профессиональное развитие будущих учителей музыки и будут использованы в проектировании психолого-педагогической модели преодоления противоречий.

2.2. Методы использования результатов

действия непротиворечий, специфических

для индивидуальных фортепианных занятий

в педагогическом вузе

В первой главе нами произведена классификация непротиворечий процесса обучения, а также выявлены непротиворечия, специфические для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе. При этом мы опирались на положение, выдвинутое Ю.А. Урманцевым [164], [170] относительно закона системной непротиворечивости, согласно которому «любой системе присуща подсистема непротиворечий-систем» [170, с. 55], а также на закон системной непротиворечивости развития и изменения, согласно которому, «любой системе развития и изменения присуща подсистема непротиворечий-систем» [170, с. 55].

Нами выдвинуто предположение, что учебный процесс можно представить как систему, в которой действие механизма непротиворечия приводит к развитию и изменению.

В свою очередь, мы сочли уместным говорить о возможности существования положения о балансе противоречий и непротиворечий и об устойчивости, обеспечиваемой непротиворечиями наряду с противоречиями. Отмечена очевидность равновесия противоречиво-непротиворечивого процесса обучения.

По мнению Ю.А. Урманцева, «значение отношений непротиворечия для развития и изменения заключается в том, что, как и отношения противоречия, отношения непротиворечия выступают в роли источников, побудительных сил развития и изменения» [170, с. 56]. Сравнивая числа отношений противоречия с числами отношений непротиворечия, можно убедиться, что «числа отношений противоречия резко уступают числам отношений непротиворечия» [170, с. 57]. Ю.А. Урманцев полагает, что «развитие в целом предстает как особого рода противоречие-система, поскольку оно является единством двух противоположностей – подсистемы противоречия и подсистемы непротиворечия» [170, с. 58].

Законы системной противоречивости и непротиворечивости развития (изменения), сформулированные по отношению к любым системам развития (изменения), справедливы благодаря этому и по отношению друг к другу, что автоматически приводит к необходимости существования в эволюционной (неэволюционной) подсистеме противоречия подподсистемы непротиворечия, а в эволюционной (неэволюционной) подсистеме непротиворечия – подподсистемы противоречия и так без конца. Это обстоятельство приводит к обобщению обоих законов развития и изменения в виде одного закона системной противо-непротиворечивости развития и изменения, согласно которому «любой системе развития или изменения присущи подсистема противоречий систем и подсистема непротиворечий-систем» [там же].

Таким образом, мы видим справедливость утверждения, сделанного нами, относительно равновесия противоречиво-непротиворечи­вого процесса обучения.

Классификация непротиворечий процесса обучения, а также выявление непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий, производились нами с учетом положения Ю.А. Урманцева, согласно которому «отношения непротиворечия проявляются в согласном (положительном или отрицательном, или нейтральном) действии факторов друг на друга или/и на какой-либо третий объект, а также в несогласном, но не противоположном действии факторов друг на друга или/и на какой-либо третий объект» [170, с. 56].

Выявление непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе, производилось с учетом классифицированных нами непротиворечий процесса обучения. Нами сформулировано общее непротиворечие процесса обучения, заключающееся в общем целенаправленном движении учебного процесса, где единое направление задается общими для учащихся и преподавателей целями и осуществляется за счет единых для учащихся и преподавателей средств: учебного материала и установленной программы по срокам и объему его усвоения и четыре непротиворечия процесса обучения, имеющие, на наш взгляд, подчиненный по отношению к основному непротиворечию процесса обучения, характер.

Проследим проявление на практике выявленных нами непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе [19, 109, 113, 122] в процессе констатирующего эксперимента.

Итак, рассмотрим первое непротиворечие: между владением инструментом и потребностью в педагогической ориентации у студентов педагогического вуза. Проявление данного непротиворечия зафиксировано в среднем у 80% испытуемых студентов-пианистов.

Наличие данного непротиворечия особенно явно прослеживается у студентов, поступивших в педагогический вуз после окончания музыкально-педагогического училища.

Из беседы с такими студентами выясняется, что в период обучения в музыкально-педагогическом училище они не только успешно выступали на зачетах и экзаменах, но и участвовали в концертах, что особенно способствует развитию исполнительско-артистических данных. Несмотря на это, выпускники таких училищ мыслят свою исполнительскую деятельность, как деятельность учителя.

Выражается это, прежде всего, в том, что учащийся-пианист, выбирая программу и анализируя музыкальное произведение, мыслит с точки зрения возможности преподнести его детям в школе в собственном исполнении. Таким образом, за годы учебы накапливается репертуар.

Подобное явление имеет место и в учебных заведениях с исполнительской ориентацией. Однако репертуар концертного исполнителя зачастую направлен на демонстрацию его сильных сторон, а те произведения, которые не особенно удаются, не включаются в репертуар.

В ситуации с подбором репертуара для будущего учителя музыки важно не то, как исполняют, а что исполняют, хотя исполнение в любом случае должно быть на достаточно высоком уровне. Удачно подобранное для конкретной учебной ситуации и исполненное самим учителем перед детьми на уроке музыкальное произведение, производит гораздо большее впечатление по сравнению с блестяще исполненным произведением, к восприятию которого учащиеся не готовы.

Подбор репертуара для исполнения на уроках музыки обусловлен не только возрастной категорией и степенью подготовленности, но и особенностями самого класса как коллектива. Микрогруппы, существующие в любом коллективе, задают тон всему классу. Таким образом, учителю музыки при подборе репертуара необходимо учитывать целый ряд факторов, помимо требований, установленных школьной программой.

Итак, мы видим взаимосвязь между владением инструментом и педагогической рефлексией у студентов педагогического вуза, которая выражается в проявлении непротиворечия между владением инструментом и потребностью в педагогической ориентации.

В процессе проводимого нами констатирующего эксперимента нам удалось выяснить, что данное непротиворечие проявляется не только у студентов, окончивших музыкально-педагогическое училище, но и у студентов, окончивших музыкальное училище с исполнительской ориентацией. При этом мы отмечаем у таких студентов наличие такого качества, как умение подбирать себе репертуар, ориентируясь при этом на конкретную учебную ситуацию, на воображаемый урок музыки в общеобразовательной школе. Таким образом, наличие этого качества у студентов, поступивших в педагогический вуз после окончания музыкально-педагогического училища, и у студентов, поступивших в педагогический вуз после окончания музыкального училища с исполнительской ориентацией, является признаком проявления первого непротиворечия.

Рассмотрим процесс практического проявления второго непротиворечия, обусловленного психологической совместимостью и взаимопониманием учащегося и преподавателя в процессе индивидуальных фортепианных занятий, в течение констатирующего эксперимента. Проявление данного непротиворечия зафиксировано в среднем у 95% испытуемых студентов-пианистов.

Что касается психологической совместимости преподавателя и учащегося, то, разумеется, это идеальная почва для общения в процессе индивидуальных занятий. Психологическая совместимость может возникнуть сразу или постепенно, в процессе занятий, но в любом случае, по признакам ее проявления можно судить, насколько отчетливо прослеживаются признаки проявления непротиворечия.

Психологическая совместимость в основном обусловлена имеющимися наличными особенностями структур личностей входящих в контакт людей: преподавателя и учащегося. Таким образом, возникновение психологической совместимости не зависит от контактирующих сторон.

Что касается взаимопонимания между преподавателем и учащимся, то оно, как правило, возникает как следствие психологической совместимости. Однако в случае, если психологическая совместимость не возникает сразу, добиться взаимопонимания можно рациональным путем.

Вместе с тем, хотелось бы отметить, что специфика индивидуальных занятий такова, что, с одной стороны, найти взаимопонимание в процессе индивидуального общения легче, чем в процессе коллективных занятий, но с другой стороны, опасность не найти его грозит куда более серьезными последствиями, по сравнению с занятиями коллективного характера, где имеет место некоторая степень отстраненности в процессе общения между преподавателем и аудиторией студентов.

Таким образом, мы приходим к выводу, что выстраивание рационального пути к взаимопониманию, то есть создание соответствующей педагогической технологии для преподавателя, ведущего индивидуальные дисциплины, является необходимостью, на наш взгляд, даже большей, чем для преподавателя, ведущего коллективные занятия.

В свою очередь, нахождение взаимопонимания, как нам удалось выяснить в процессе констатирующего эксперимента, способно привести к эффекту психологической совместимости, даже если особенности структур личностей, входящих в контакт, изначально не подавали признаков к возникновению психологической совместимости. Эффект психологической совместимости, достигнутый преподавателем рациональным путем (а иногда интуитивным, последнее, впрочем, не являясь основой педагогики, всегда ей сопутствует: в действительности, существует понятие «педагогическое чутье»), ничем, как нам удалось выяснить из проводимого нами наблюдения, не отличается от естественно возникшей психологической совместимости.

Признаков психологической совместимости и взаимопонимания можно обнаружить множество, и проявляются они в ряде мелких и даже случайных деталей. Однако основными являются совпадения рекомендаций педагога и желаний студента в выборе программы, а также, и это весьма существенно, совпадение мнений преподавателя и студента относительно критических замечаний в адрес исполняемого студентом того или иного музыкального произведения.

Рассмотрим процесс практического проявления третьего непротиворечия: между установленными в педагогическом вузе программными требованиями, включающими в себя широкий спектр стилей и жанров, потенциальными возможностями и реальными музыкально-познавательными потребностями студентов-пианистов в процессе констатирующего эксперимента. Проявление данного непротиворечия зафиксировано в среднем у 60% испытуемых студентов-пианистов.

Проявление третьего непротиворечия обусловлено в основном слиянием в одно целое потенциальных возможностей студентов-пианистов, которые в большей или меньшей степени, но непременно заложены, и их реальными музыкально-познавательными потребностями.

Хотелось бы обратить особое внимание на тот факт, что к проявлению непротиворечия ведет слияние потенциальных возможностей студентов именно с их реальными музыкально-познаватель­ными потребностями, а не с их реальной технической оснащенностью. Дело в том, что последняя, сливаясь с потенциальными возможностями, часто ведет к противоречию, так как наличие достаточно высоких потенциальных возможностей сигнализирует о себе не только в виде реальных проявлений в процессе действия, но, и это весьма часто происходит, в виде не полностью осознанных желаний, как правило, не реализованных из-за отсутствия достаточной степени технической оснащенности.

В действительности, как нам удалось выяснить из проводимого нами наблюдения, именно реальные музыкально-познавательные потребности студентов-пианистов, сливаясь с их потенциальными возможностями, входят в непротиворечия с установленными в педагогическом вузе программными требованиями, включающими в себя широкий спектр стилей и жанров. Дело в том, что охватить достаточно большое количество стилей и жанров пианистическими средствами хотя и можно, но происходит это в разной степени качества, то есть в зависимости от наличной пианистической техники студента. Гораздо доступнее, в данном случае, использование опоры на реальные музыкально-познавательные потребности.

Полагаем, что именно музыкально-познавательные потребности студента обусловливают включение в данном случае механизма непротиворечия, так как понятие потребности представляется нам по своей природе гораздо более активным по сравнению с понятием возможности. В данном контексте понятие музыкально-познаватель­ной возможности звучало бы вполне уместным, но очевидная для всех разница этих понятий заставляет нас выявлять именно наличие музыкально-познавательной потребности студентов как одного из признаков проявления обозначенного непротиворечия.

Музыкально-познавательная потребность проявляется в аналитическом подходе к широкому спектру стилей и жанров и в сочетании этого подхода с высокой степенью заинтересованности в как можно более широком охвате изучаемого материала.

Таким образом, мы обнаруживаем взаимосвязь музыкально-познавательных потребностей с установленными в педагогическом вузе программными требованиями. В свою очередь, из наблюдения нами установлен факт слияния реальных музыкально-познаватель­ных потребностей студентов-пианистов с их потенциальными возможностями.

Итак, здесь очевидно согласное взаимодействие трех компонентов в их слиянии, что, как мы полагаем, является признаком непротиворечия.

Рассмотрим процесс практического проявления четвертого непротиворечия: между наличным техническим уровнем учащегося и реальной возможностью исполнить сложное, для данного уровня технической оснащенности, произведение, обусловленное подключением скрытых технических ресурсов, благодаря волевым и интеллектуальным усилиям в процессе констатирующего эксперимента. Проявление данного непротиворечия зафиксировано в среднем у 50% испытуемых студентов-пианистов.

Признаки проявления данного непротиворечия можно усмотреть в непротиворечии, то есть в соответствии наличного технического уровня выбранному музыкальному произведению. Однако подобное непротиворечие, то есть в данном случае соответствие, является слишком очевидным для того, чтобы его подробно рассматривать. При этом, как мы видим, сформулированное нами четвертое непротиворечие, специфическое для идивидуальных фортепианных занятий, не содержит в себе понятия соответствия наличного технического уровня выбранному музыкальному произведению. Таким образом, можно было бы выделить данное соответствие как отдельное специфическое непротиворечие, однако мы полагаем, что уместнее в нашем случае считать данное соответствие сопутствующим признаком проявления четвертого непротиворечия.

Как видно из сформулированного нами четвертого непротиворечия, его суть заключается именно в том, что наличный технический уровень студента не соответствует выбранному музыкальному произведению, но реальная возможность исполнить это произведение обусловлена подключением скрытых технических ресурсов, благодаря волевым и интеллектуальным усилиям.

Итак, из проводимого нами наблюдения нам удалось выяснить, что действительно, признаки проявления данного непротиворечия обнаруживаются у студентов-пианистов волевого типа или у студентов-пианистов высоко интеллектуально развитых и способных мыслить рационально. Таким образом, последним удается выстроить индивидуально приспособленную лестницу (например, за счет аппликатуры или перераспределения позиций рук на клавиатуре), ведущую к реальной возможности исполнить сложное для наличного технического уровня музыкальное произведение.

Из наблюдения мы пришли к выводу, что студенты-пианисты волевого типа добиваются реальной возможности исполнить сложное для их наличного технического уровня произведение, благодаря подключению скрытых технических ресурсов. Здесь действует установка самовнушения «Я могу!» и многое, совершаемое в этом процессе, происходит не рационально, а интуитивно.

Итак, нам удалось выявить два типа студента-пианиста: волевой и интеллектуально-рациональный. При этом мы обнаружили так же и существование смешанного типа, в котором одна из сторон, например волевая, может доминировать, но возможно и равное соотношение сторон. Совершенно очевидно, что последний вариант является идеальным, но встречается, как выяснилось из наблюдения, редко.

Рассмотрим процесс практического проявления пятого непротиворечия: между реальной игрой на сцене и ожидаемым результатом, обусловленное тем, что непредсказуемость результата эстрадного выступления для истинного исполнителя-артиста является желанной, в процессе констатирующего эксперимента. Проявление данного непротиворечия зафиксировано в среднем у 45% испытуемых студентов-пианистов.

В действительности, как нам удалось выяснить, именно желанная непредсказуемость результата является основным признаком проявления пятого непротиворечия.

Из наблюдения стало очевидно, что данный признак встречается у весьма небольшого количества студентов-пианистов. Дело в том, что в основной своей массе учащиеся руководствуются мотивом, установка которого – «донести сделанную заранее вещь». При этом интересно отметить, что студенты-пианисты, впрочем, как и другие музыканты, говорят о том, что «художникам повезло больше», так как длительный труд над картиной, выставленной на показ, не подвергается испытанию публичным действием. Таким образом, многие учащиеся-музыканты пытаются добиться того же эффекта путем консервации интерпретации.

Практика выявляет всю несостоятельность консервационного метода работы. Безусловно, существует неизменный костяк интерпретации, но ряд деталей в случае частого их одинакового повторения превращается в бессмыслицу. Например, найденное однажды ощущение выпуклости интонации при частом одинаковом повторении превращается в гипертрофированный «динамический пузырь».

Все дело здесь в том, что живой человек не может даже два раза что-либо сыграть совершенно одинаково, как может это механическое пианино. Одинаковое повторяющееся действие часто искажается. Это происходит неосознанно, и в связи с этим звуковое искажение особенно нелогично, в отличие от осознанного настроя на новизну каждой интерпретации, где все выстраивается в соответствии с логикой конкретной интерпретации, которая, фактически, каждый раз неповторима.

Из наблюдения для нас стал совершенно очевидным тот факт, что проявление основного признака пятого непротиворечия обнаруживается у студентов-пианистов, имеющих артистическую натуру и способных к импровизации в условиях публичного выступления.

Нам удалось также выявить сопутствующий признак пятого непротиворечия, который, впрочем, относится только к первой половине нашей формулировки, а именно: непротиворечие между реальной игрой на сцене и ожидаемым результатом. Здесь необходимо отметить, что обусловленность желанной для истинного исполнителя-артиста непредсказуемости уступает место весьма негативному явлению, а именно, равнодушию к звуковому результату. Подобное явление наблюдается у учащихся-музыкантов, которые настолько сильно волнуются во время выступления, что становятся безразличными к звуковому результату. Цель выступления таких студентов – сдача зачета или экзамена и не более того (назвать их истинными исполнителями-артистами, разумеется, нельзя, ведь пребывание на сцене для них подобно казни).

Однако, мы полагаем, что наличие признака части пятого непротиворечия здесь все же наблюдается в силу того, что не наблюдается неудовлетворенности полученным звуковым результатом. При этом повторим, что природа этого сопутствующего признака является негативной.

Рассмотрим процесс практического проявления шестого непротиворечия: между антипатирующими друг другу объектами (преподавателем и учащимся) в процессе индивидуального общения, обусловленного контролируемым преподавателем нейтральным состоянием, в ходе констатирующего эксперимента. Проявление данного непротиворечия зафиксировано в среднем у 75% испытуемых студентов-пианистов.

Прежде всего, хотелось бы отметить, что представление входящих в контакт объектов (преподавателя и учащегося) как антипатирующих складывается в процессе индивидуального общения. В том случае, если антипатия не возникает, уместно говорить о проявлении второго непротиворечия, обусловленного психологической совместимостью и взаимопониманием учащегося и преподавателя в процессе индивидуальных фортепианных занятий.

Из практики нам известно, что двух-трех занятий вполне достаточно для того, чтобы преподаватель мог сделать вывод о характере складывающихся с учащимся отношений. В нашем случае это особенно просто сделать, так как процесс индивидуального общения дает огромные возможности для осуществления психолого-педагоги­ческой диагностики.

Итак, обнаружившаяся антипатия сразу же вызывает настороженность у преподавателя, проявляющуюся в отступлении, внешней отстраненности, занятии наблюдательной позиции. Контроль такого нейтрального состояния здесь осуществляется именно за счет того, что преподаватель ощущает момент, когда ему необходимо отступить, дать учащемуся свободу, которая, как правило, ведет к тому, что учащийся, обладая этой свободой и становясь при этом перед проблемой выбора, сам идет на сближение с преподавателем. При этом, однако же, вновь может возникнуть антипатия, но она не приводит к противоречию, так как учащийся понимает, что сам пошел на сближение, а не преподаватель авторитарно «надавил» на него.

Данное непротиворечие – это своего рода хождение по лезвию бритвы, при котором шаг в сторону сразу же приведет к противоречию.

Итак, из наблюдения мы пришли к выводу, что признаком проявления сформулированного нами шестого непротиворечия является сосуществование антипатирующих друг другу объектов и совершение ими, как нам удалось выяснить, согласных действий.

Рассмотрим процесс практического проявления седьмого непротиворечия: между музыкальным произведением, которое предложено педагогом без учета пожелания учащегося и аналитически-познавательным настроем учащегося в процессе констатирующего эксперимента. Проявление данного непротиворечия зафиксировано в среднем у 85% испытуемых студентов-пианистов.

Основным признаком проявления данного непротиворечия является аналитически-познавательный настрой учащегося-пианиста на изучение и овладение в собственном активном действии-исполнении музыкального произведения, которое предложено преподавателем. При этом весьма существенным является тот факт, что при выборе произведения студент сообщает преподавателю о своем отношении к этому произведению. Таким образом, если выясняется, что произведение не нравится, то уместно говорить о противоречии, но ряд студентов-пианистов, способных на проявление инициативы, говорят, что они возьмутся за это произведение «ради интереса». Последняя формулировка играет определяющую для проявления седьмого непротиворечия роль.

Безусловно, научиться чему-либо нельзя, делая лишь только то, что нравится, что близко и по душе. Зачастую, входя в противоречие с самим собой, как это происходит при овладении музыкальным произведением, которое не нравится, студенты пианисты приходят к непротиворечию. Что касается инициативных, интеллектуально развитых студентов, способных к аналитическому познанию, познанию разумом, а не чувствами, эмоциями, что часто имеет место у учащихся-музыкантов, то у таких студентов седьмое непротиворечие проявляется сразу же, не входя даже во временное противоречие.

Мы полагаем, что необходимо отметить наличие в данном непротиворечии сопутствующего признака, который проявляется в совпадении пожеланий преподавателя и студента относительно выбора музыкального произведения. Впрочем, в этом совпадении можно усмотреть некоторые признаки проявления третьего непротиворечия.

Рассмотрим процесс практического проявления восьмого непротиворечия: между наличным уровнем владения исполнительскими навыками, заложенными в рамках какой-либо одной исполнительской школы, и поступлением нового в области освоения фортепианной техники в процессе констатирующего эксперимента. Проявление данного непротиворечия зафиксировано практически у 100% испытуемых студентов-пианистов.

Проявление данного непротиворечия является яркой иллюстрацией «преемственного синтеза без отрицания», процесс осуществления которого рассматривался нами в первой главе. Таким образом, уместно говорить о непротиворечии старого и нового.

Признаком проявления восьмого непротиворечия является «преемственный синтез» наличной фортепианной техники студента-пианиста, которая закладывалась в рамках какой-либо одной исполнительской школы, и новых поступлений в области освоения фортепианной техники, происходящий в процессе индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе.

Необходимо, на наш взгляд, пояснить, что понимается в данном случае под «рамками одной исполнительской школы». Речь здесь идет о той исполнительской школе, которая ограничена рамками учебного процесса, протекающего на протяжении достаточно длительного периода в классе какого-либо одного преподавателя. Учащиеся-пианисты, которые длительное время обучались у одного и того же преподавателя, глубоко впитывают не только его исполнительскую технику, но даже иногда перенимают его исполнительскую манеру. Из практики мы знаем, что во время выступления того или иного учащегося-пианиста можно догадаться по целому ряду отличительных черт, чей это ученик.

Итак, если не обнаруживается противоречия наличного с приобретаемым, уместно говорить о возможности проявления сформулированного нами восьмого непротиворечия. Однако же о проявлении данного непротиворечия можно говорить, в основном, в случае «преемственного синтеза без отрицания».

Как нам удалось выяснить в процессе нашего наблюдения, обозначенное непротиворечие может образовываться за счет того, что происходит замена, замещение старого новым. Таким образом, старое отметается преднамеренно, по воле самого учащегося-пианиста, не успев войти в противоречие, из чего и возможно сделать вывод, что отсутствие противоречия свидетельствует о проявлении непротиворечия. Этот вывод вряд ли можно считать справедливым по отношению к восьмому непротиворечию в силу того, что при замене старого новым не возникает отношений старого и нового, то есть нет не только взаимодействия, но нет и взаимонедействия или сосуществования, что могло бы свидетельствовать о проявлении непротиворечия.

Однако же в реальном практическом действии явление замены, замещения старого новым крайне редко, и, как правило, носит характер псевдореальности: студенту-пианисту лишь только кажется, что он заново учится играть на фортепиано, что все вновь началось «с нуля». При этом все равно часть накопленного багажа дает о себе знать иногда в виде вхождения в противоречие, а иногда в виде использования навыков и умений, на которые студент-пианист опирается, то есть старое выступает помощником в овладении новым. Совершенно очевидно, что последнее положение свидетельствует о проявлении восьмого непротиворечия.

Ряд конкретных учебных ситуаций, происходящих в процессе нашего наблюдения, показал зависимость роста степени проявления восьмого непротиворечия от количества моментов отрицания: чем меньше отрицания, тем сильнее проявляется данное непротиворечие.

Процесс отрицания иногда так же может приводить к подобию непротиворечия. Такое явление, как уже отмечалось, можно усмотреть в преднамеренном, то есть в произвольном отрицании старого, по воле самого учащегося, а не в результате какого-либо столкновения. При этом не возникает противоречия, а, следовательно, создаются все условия для проявления непротиворечия.

В том случае, если отрицания не происходит и наличное не вступает в противоречие с приобретаемым, уместно говорить о выявленном нами признаке проявления восьмого непротиворечия, то есть о «преемственном синтезе без отрицания», где действует представленная нами в первой главе схема: «тезис + новый тезис = синтез».

Таким образом, в процессе проводимого нами наблюдения мы пришли к выводу, что если студент-пианист, который достаточно длительное время обучался у одного преподавателя, и впитывал его пианистическую технику, поступая в педагогическом вузе в класс нового для него преподавателя, чувствует, что происходит наслоение нового на старое и их слияние, совершенно очевидно, этот факт является свидетельством проявления восьмого непротиворечия.

Рассмотрим процесс практического проявления девятого непротиворечия: между наличным багажом психолого-педагогических установок учащегося-пианиста и внедрением новых для студента педагогического вуза психолого-педагогических установок и систем в процессе констатирующего эксперимента. Проявление данного непротиворечия зафиксировано практически у 100% испытуемых студентов-пианистов.

Проявление данного непротиворечия так же, как и проявление восьмого непротиворечия, свидетельствует о «преемственном синтезе без отрицания». Таким образом, здесь, как и в процессе рассмотрения практического проявления восьмого непротиворечия, уместно говорить о непротиворечии старого и нового.

Признаком проявления девятого непротиворечия является «преемственный синтез» наличного багажа психолого-педагогических установок учащегося-пианиста и новых для студента педагогического вуза психолого-педагогических установок и систем.

Итак, мы видим сходство особенности действия механизма непротиворечия в девятом непротиворечии и в восьмом. Различие при этом очевидно: это участвующие в синтезе компоненты. Взаимодействие этих компонентов здесь обусловлено процессами, происходящими на уровне сложившегося мировоззрения студента-пианиста, в отличие от взаимодействия компонентов восьмого непротиворечия, где господствует обусловленность физическими ощущениями, которая и является одной из основ пианистической техники.

Как нам удалось выяснить из проводимого наблюдения, проявление девятого непротиворечия происходит у большинства студентов и, практически, после нескольких занятий, в отличие от восьмого непротиворечия. Объясняется это тем, что интеллектуальная сфера человека часто шире сферы его физических возможностей. Таким образом, студент-пианист, вырабатывая свою индивидуальную фортепианную технику, может быть носителем множества педагогических философий, оформленных в различные установки, методы и системы.

Процесс практического проявления девятого непротиворечия – это, по сути, процесс интеллектуального роста будущего учителя музыки. При этом развивается педагогическая гибкость, т.к. синтез происходит без отрицания. Таким образом, преемственность педагогических установок и систем заключается в усвоении студентами нового и в способности проявить гибкость и не допустить разрушения имеющегося психолого-педагогического багажа.

Подобная гибкость особенно необходима будущему учителю музыки в общеобразовательной школе. Полагаем, что отрицание, то есть отмирание отживших компонентов, – это процесс, которого в педагогике нужно стараться избегать, особенно молодому, начинающему специалисту. На практике, компоненты, кажущиеся начинающему учителю отжившими, могут оказаться вполне жизнеспособными и приносить пользу.

Таким образом, способность к проявлению гибкости во взаимосуществовании является весьма существенным качеством для студента педагогического вуза, способствующим процессу проявления девятого непротиворечия.

Рассмотрим процесс практического проявления десятого непротиворечия, обусловленного преемственностью между учебным и исполнительским опытом учащегося и текущим учебным процессом, а так же между учебным и исполнительским опытом преподавателя и его воздействием на учащегося в процессе констатирующего эксперимента. Проявление данного непротиворечия зафиксировано в среднем у 95% испытуемых студентов-пианистов.

Прежде чем рассматривать процесс практического проявления десятого непротиворечия, хотелось бы уточнить особенности входящих в отношения непротиворечия компонентов.

Итак, первый компонент – это преемственность между учебным и исполнительским опытом учащегося и текущим учебным процессом, которая обусловлена тем, что специфика индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе практически такая же, как и специфика таких занятий в предшествующих поступлению в вуз фортепианных занятиях в музыкальном училище с исполнительской ориентацией или музыкально-педагогическом училище, а до того в музыкальной школе. Заключается эта специфика в ряде некоторых факторов: занятия ведутся преподавателем индивидуально с каждым учащимся, содержание занятий – это работа над игровым аппаратом учащегося, развитие ряда музыкальных способностей и работа над музыкальным произведением. Индивидуальные фортепианные занятия в музыкальной школе и в училище обеспечивают учащегося учебным опытом, а выступления на экзаменах, концертах и конкурсах помогают приобрести исполнительский опыт.

Текущий учебный процесс в педагогическом вузе, а конкретно, индивидуальные фортепианные занятия, а так же экзамены, концерты и конкурсы имеют сходство, как мы уже отмечали, с предшествующим поступлению в педагогический вуз учебным и исполнительским опытом студента-пианиста; здесь очевидна преемственность предшествующего учебного процесса с текущим.

Второй компонент, входящий в отношения непротиворечия – это преемственность между учебным и исполнительским опытом преподавателя и его воздействием на учащегося.

Совершенно очевидно, что преподаватель, будучи в свое время учащимся и студентом, переносит многое из своего учебного и исполнительского опыта в занятия со своими студентами. При этом весьма существенным является тот факт, что из учебного опыта переносится не только методика, но и эвристика, а из исполнительского опыта, в основном эвристика. Таким образом, индивидуальный опыт преподавателя (а он зачастую содержит в себе секреты мастерства, о которых не всегда можно прочитать в учебниках в силу того, что живое общение и практическое действие за инструментом невозможно переложить на бумагу), воздействуя на студента, входит в отношения непротиворечия со сходным по своей специфике индивидуальным опытом студента.

Как нам удалось выяснить из проводимого наблюдения, десятое непротиворечие способствует профессиональному и духовному, а в процессе индивидуальных занятий это немаловажно, сближению студента с преподавателем. При этом признаком проявления данного непротиворечия является ощущение студентом исполнительского родства с преподавателем, а преподаватель, в свою очередь, видит в студенте себя в прошлом учебном опыте. Таким образом, как мы видим, признак проявления десятого непротиворечия обусловлен взаимодействием двух сторон, входящих в отношения непротиворечия. Отсутствие какой-либо одной из них, как мы выяснили из наблюдения, свидетельствует лишь о части признака проявления десятого непротиворечия.

Итак, в процессе констатирующего эксперимента мы рассмотрели проявление на практике непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе. Процентные показатели проявляемости данных непротиворечий колеблются в течение констатирующего эксперимента.

Разработка методов использования результатов действия непротиворечий проводилась в процессе формирующего эксперимента параллельно с разработкой методов преодоления противоречий, обеспечивающих личностное и профессиональное развитие будущих учителей музыки.

В начале формирующего эксперимента происходило наблюдение процесса самостоятельного использования результатов действия непротиворечий до внедрения методов, разрабатываемых постепенно, на основе наблюдений и практического взаимодействия со студентами.

Первые результаты, полученные на основе проводимого наблюдения, показали существующую зависимость успешности использования результатов действия непротиворечий студентами, наиболее коммуникабельными в общении и способными к проявлению гибкости в межличностных отношениях.

Опираясь на то, что в структуре общения выделяются три стороны:

·  коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, которая состоит в обмене информацией между общающимися индивидами;

·  интерактивная сторона, заключающаяся в организации взаимодействия между общающимися индивидами, то есть в обмене не только знаниями, но и действиями;

·  перцептивная сторона общения, означающая процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания [44, 145].

Мы полагаем, что степень развитости каждой из них, а каждая из этих сторон не существует изолированно от двух других, обусловливает степень коммуникабельности в общении и способность к проявлению гибкости в межличностных отношениях.

Полученные в процессе наблюдения результаты предопределили включение в построение психолого-педагогической модели преодоления противоречий методов, разработанных на основе использования результатов действия непротиворечий. Это такие методы как: самонаблюдение, самоосознание, а также метод сотрудничества.

Выборка испытуемых проводилась следующим образом: составление контрольной и экспериментальной групп, каждая из которых содержит равное соотношение студентов, наиболее коммуникабельных в общении и способных к проявлению гибкости в межличностных отношениях и студентов, наименее коммуникабельных в общении и мало способных или не способных к проявлению гибкости в межличностных отношениях.

Результаты, полученные на основе анализа показателей контрольной и экспериментальной групп, выявили высокую эффективность внедренных методов. В частности установлено, что учащийся-пианист, наименее коммуникабельный в общении и мало способный или не способный к проявлению гибкости в межличностных отношениях, в результате чего испытывающий трудности в процессе использования результатов действия непротиворечий, после использования на практике таких методов, как самонаблюдение, самоосознание, а также метода сотрудничества, смог развить в себе те стороны структуры общения, от которых зависит степень коммуникабельности и способность к проявлению гибкости в межличностных отношениях: это коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны.

Для определения степени коммуникабельности в общении и способности к проявлению гибкости в межличностных отношениях нами были использованы тесты: [93, с. 86–88]; [145, с. 203–205]; [195, с. 283–287].

Первый тест «Ваша коммуникабельность» [93, с. 86–88]. Результаты опроса сводятся к семи определениям степени коммуникабельности.

Для удобства распределения по группам мы условно объединили первые два определения степени коммуникабельности как определение низкой степени коммуникабельности, вторые два определения – как определение нормальной степени коммуникабельности, третьи три определения – как определение высокой степени коммуникабельности, седьмое определение – не объединено ни с каким из предыдущих, так как сформулировано как коммуникабельность болезненного характера.

Испытуемые студенты были разделены на две группы, контрольную и экспериментальную, с равным в каждой из них соотношением студентов: с низкой, нормальной и высокой степенями коммуникабельности, а также с коммуникабельностью болезненного характера.

Одной из сторон структуры общения, влияющей на степень коммуникабельности и способность к проявлению гибкости в межличностных отношениях, является перцептивная сторона общения. «Перцепцией называют процесс восприятия одним человеком другого» [145, с. 205]. Представление о другом человеке тесно связано с уровнем собственного самосознания: чем более полно раскрывается другой человек, тем более полно становится и представление о самом себе.

Анализ осознания себя через другого включает две стороны: идентификацию и рефлексию [145].

Процесс понимания друг друга «осложняется» явлением рефлексии. Под рефлексией здесь понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению.

Одним из самых простых способов понимания другого является уподобление – идентификация себя ему. Установлена тесная связь между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением – эмпатией. Эмпатия также определяется как особый способ восприятия другого человека [там же]. Только здесь имеется в виду не рациональное осмысление проблем другого человека, а стремление эмоционально откликнуться на его проблемы.

Второй тест, используемый в нашем эксперименте, выявляет уровень эмпатийных тенденций [195, с. 283–287].

По количеству набранных баллов классификатор теста выявляет пять уровней эмпатийности: очень высокий уровень; высокий уровень; нормальный уровень; низкий уровень; очень низкий уровень.

Для удобства распределения по группам очень высокий и высокий уровни эмпатийности были объединены в одно определение: высокий уровень эмпатийности; определение нормального уровня эмпатийности оставлено без изменений; низкий и очень низкий уровни эмпатийности объединены в одно определение: низкий уровень эмпатийности.

Испытуемые студенты были разделены на две группы, контрольную и экспериментальную, с равным в каждой из них соотношением студентов: с высоким, нормальным и низким уровнем эмпатийных тенденций.

Третий тест, [145, с. 203] выбранный нами, представляет собой следующее: приведены пословицы и афоризмы, которые можно рассматривать как краткие описания различных стратегий, используемых людьми для разрешения конфликтов. В тесте выявлено пять стратегий поведения.

Данный тест дает нам представление о способности испытуемых студентов к проявлению гибкости в межличностных отношениях. Результаты данного теста – это своего рода психологические портреты испытуемых студентов, которые необходимо иметь не только преподавателю, направляющему действия студентов в процессе разработки методов использования результатов действия непротиворечий, но и студентам, активно участвующим в процессе совместной с преподавателем разработки этих методов.

Представленная типология стратегий поведения: I. «Черепаха», II. «Акула», III. «Медвежонок», IV. «Лиса», V. «Сова» [145, с. 204–205], дает основания сделать следующие выводы. Наиболее способными к проявлению гибкости в межличностных отношениях являются, на наш взгляд, III и IV типы. Мало способными к проявлению гибкости в межличностных отношениях являются I и V типы. Совсем не способен к проявлению гибкости в межличностных отношениях II тип.

Испытуемые студенты были разделены на две группы, контрольную и экспериментальную с равным в каждой из них соотношением студентов: способных к проявлению гибкости в межличностных отношениях, мало способных к проявлению гибкости в межличностных отношениях, совсем к этому не способных.

Далее, в начале формирующего эксперимента студентам было предложено провести самонаблюдение. Самонаблюдение процесса действия непротиворечий происходило одновременно с самонаблюдением процесса возникновения и самостоятельного преодоления противоречий. Таким образом, самонаблюдение предстает как единый поток впечатлений и ощущений, возникающих при работе над выбранной программой, от выхода на сцену, при наблюдении за своими сокурсниками.

При этом студентам было предложено вести дневник, в который рекомендовалось записывать все, связанное с учебой и занятиями на инструменте, ощущения «до» и «во время» сдачи экзаменов, которые связаны с выходом на сцену. Так же как и в самонаблюдение процесса возникающих противоречий, в самонаблюдение процесса действия непротиворечий рекомендовалось включить в дневник запись некоторых сновидений, прямо или косвенно связанных с инструментальными занятиями и учебной деятельностью студентов.

Учитывая тот факт, что самонаблюдение процесса возникающих противоречий и процесса действия непротиворечий происходит одновременно, уместно говорить о представленном студентами словесно и в записях едином потоке противоречий и непротиворечий, из которого необходимо вычленить признаки, относящиеся к противоречиям, и признаки, относящиеся к непротиворечиям. Процесс вычленения этих признаков происходит в совместной деятельности преподавателя и студента. Таким образом, у каждого студента постепенно вырисовывается картина соотношения противоречий и непротиворечий.

Далее, в ходе формирующего эксперимента разрабатываются методы самоосознания и сотрудничества, способствующие успешности использования результатов действия непротиворечий. При этом самонаблюдение продолжает вестись.

Итак, как мы уже отмечали, степень коммуникабельности в общении и способность к проявлению гибкости в межличностных отношениях (а именно от этих качеств студентов, как нам удалось установить в процессе наблюдения, зависит успешность использования результатов действия непротиворечий), обусловлены такими сторонами структуры общения, как коммуникативная, интерактивная и перцептивная.

Таким образом, мы видим необходимость в развитии у студентов-пианистов этих сторон. В практическом взаимодействии со студентами нами разработаны методы, направленные на развитие коммуникативности, интерактивности и перцепции. Это метод самоосознания и метод сотрудничества.

Метод самоосознания базируется на переработке результатов метода самонаблюдения процесса действия непротиворечий. Процесс переработки результатов самонаблюдения студентами-пианистами включает в себя такой важный момент, как вывод о наличии и действии непротиворечий в их учебно-исполнительской деятельности. Таким образом, происходит акт самоосознания, позволяющий студенту-пианисту выстраивать индивидуальную стратегию учебно-исполнительских действий, направленную на продуктивное использование результатов действия непротиворечий процесса обучения и непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий.

При этом в акте самоосознания студенты-пианисты обнаруживают действенность влияния на развитие отношений непротиворечий коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения. Таким образом, выясняется катализирующее воздействие данных сторон общения на процесс самоосознания.

Итак, метод самоосознания включает в себя механизм обнаружения наличия отношений непротиворечий в учебно-исполнительской деятельности студента-пианиста, а также дает импульс к построению индивидуальной стратегии использования результатов действия непротиворечий. Таким образом, в методе самоосознания очевидно наличие акта самоосознания, базирующегося на способности психики человека к самосознанию.

Специфика сознательного способа жизни человека состоит в его «способности отделить в представлении себя, свое “Я” от своего жизненного окружения, сделать свой внутренний мир, свою субъективность предметом осмысления и понимания» [145, с. 166].

Самосознание предстает как психическая способность человека, обусловливающая акт самосознания [140]. Метод самоосознания включает в себя ряд компонентов: акт самоосознания, импульс к дальнейшим действиям, ведущим к построению индивидуальной учебно-исполнительской стратегии продуктивного использования результатов действия непротиворечий, катализирующее воздействие коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения на процесс самоосознания наличия непротиворечий и результаты их действия в процессе индивидуальных фортепианных занятий.

Акт самоосознания наличия непротиворечий и результата их действия должен происходить у студентов-пианистов в процессе их самостоятельных занятий. Это своего рода интеллектуальная интроскопия. Однако, как показывает практика, далеко не всегда студенты обнаруживают способность к самостоятельной интеллектуальной интроскопии. В этом случае преподаватель и студент совместно обнаруживают наличие у студента непротиворечий и результаты их действия.

Совместно сделанные выводы являются продуктом акта самоосознания, дающим импульс к построению индивидуальной учебно-исполнительской стратегии использования результатов действия непротиворечий.

Приведем пример совместного акта самоосознания наличия у студента-пианиста пятого непротиворечия: между реальной игрой на сцене и ожидаемым результатом, обусловленное тем, что непредсказуемость результата эстрадного выступления для истинного исполнителя-артиста является желанной. Как нам удалось выяснить в процессе наблюдения, желанная непредсказуемость результата является основным признаком проявления пятого непротиворечия.

Безусловно, идеальным вариантом является акт самоосознания, в процессе которого учащийся-пианист самостоятельно выявляет в себе потребность к публичной импровизации, желание быть исполнителем-артистом. Однако, как правило, на практике обнаруживается неспособность большинства студентов-пианистов к самостоятельному акту самоосознания.

Относительно взятого для примера пятого непротиворечия отметим, что неспособность к самостоятельному акту самоосознания наличия данного непротиворечия в большинстве случаев заставляет студентов-пианистов делать вывод об отсутствии у них данного непротиворечия. Более того, ряд студентов даже склонен полагать, что имеет место противоречие.

Разумеется, подобный вывод может оказаться ошибочным, что приведет к тому, что студент-пианист не сможет продуктивно использовать результаты действия данного непротиворечия.

Совместный с преподавателем акт самоосознания наличия непротиворечия у студента-пианиста дает ощутимый эффект, по сравнению с самостоятельным актом самоосознания. Происходит это, прежде всего, за счет того, что преподаватель видит своего студента со стороны, особенно во время концертного выступления (разумеется, далеко не всякий студент-пианист способен видеть себя со стороны).

Способность к импровизации в условиях публичного выступления, артистичность – это те качества, которые обусловливают «желанную непредсказуемость результата», являющуюся основным признаком пятого непротиворечия.

Как нам известно из практики, пятое непротиворечие у студента-пианиста может проявляться очень ярко во время концертного выступления. При этом сам студент может и не осознавать своей артистичности.

На следующем после выступления уроке необходимо восстановить все детали этого выступления с тем, чтобы подробно их обсудить. Таким образом, выясняется, где именно буквально это можно проследить по нотному тексту, студент-пианист, зачастую неожиданно для себя, проявил способность к импровизации и артистизму.

То же самое можно делать и в классе в процессе индивидуальных фортепианных занятий. Для этого необходимо чаще использовать метод виртуального выхода на сцену, в процессе которого возникает вполне реальное эстрадное волнение, а так же проявляется способность к импровизации и артистизму.

Итак, совместный с преподавателем анализ концертного выступления помогает студенту-пианисту осознать свои истинные способности. Весьма существенен здесь тот факт, что обнаружение в себе резервов, наличия которых студент раньше не замечал (в данном случае речь идет об артистическом потенциале), дает импульс к разработке индивидуальной стратегии продуктивного использования результатов действия данного непротиворечия.

Что касается коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения как катализирующих средств воздействия в методе самоосознания, то здесь очевидно активное влияние окружающей среды на индивида. Именно в процессе коммуникации, интерактивности и перцепции выявляются отношения непротиворечия и обнаруживаются результаты действия этих непротиворечий.

Приведем пример катализирующего воздействия коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения на процесс проявления второго непротиворечия: непротиворечия, обусловленного психологической совместимостью и взаимопониманием учащегося и преподавателя в процессе индивидуальных фортепианных занятий.

Как нам удалось обнаружить в процессе наблюдения практического проявления второго непротиворечия, специфического для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе, психологическая совместимость может возникнуть сразу или постепенно, в процессе занятий, но в любом случае, по признакам ее проявления можно судить, насколько отчетливо прослеживаются признаки проявления непротиворечия.

Относительно взаимопонимания между преподавателем и учащимся нами выдвинуто положение о том, что взаимопонимания, возникающего как следствия психологической совместимости, при отсутствии последней, можно добиться рациональным путем. Совершенно очевидно, что рациональный путь к взаимопониманию и достижению эффекта психологической совместимости лежит через межличностные отношения преподавателя и студента.

Катализирующее воздействие коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон структуры общения на процесс проявления данного непротиворечия проистекает из самой сущности этих сторон.

Весьма существенным оказывается тот факт, что катализирующее воздействие данных сторон общения на процесс проявления непротиворечия в результате подвергается воздействию со стороны этого проявившегося непротиворечия. Выражается это в том, что непротиворечие, в свою очередь, способствует развитию коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения, обусловливающих, на наш взгляд, степень коммуникабельности и способность к проявлению гибкости в межличностных отношениях, а наличие этих качеств свидетельствует о возможности создания благоприятной почвы для проявления непротиворечий.

Итак, мы видим здесь взаимообусловленность процессов.

Таким образом, в акте самоосознания наличия непротиворечия студенту-пианисту необходимо опираться на катализирующее воздействие коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон структуры общения, а взаимообусловленность процессов, ведущая к взаиморазвитию, являет собой пример того, как выстраивается стратегия продуктивного использования результатов действия непротиворечия.

Составляющие метода самоосознания показали свою эффективность в ходе формирующего эксперимента, что обусловило их включение в проектирование психолого-педагогической модели преодоления противоречий.

В практическом взаимодействии со студентами-пианистами нами разработан метод сотрудничества. Данный метод, также как и метод самоосознания, направлен на развитие коммуникации, интерактивности и перцепции, обусловливающих степень коммуникабельности и способность к проявлению гибкости в межличностных отношениях, благодаря которым, как нам удалось установить в процессе наблюдения, обеспечивается успешность использования результатов действия непротиворечий студентами-пианистами.

Метод сотрудничества базируется на основах педагогики сотрудничества. В последнее десятилетие XX века в нашей стране произошла смена педагогической парадигмы. Постепенно происходило преодоление субъект-объектной парадигмы [143].

Как известно, одним из факторов оптимального межличностного общения, в том числе педагогического, является готовность коммуникантов оказать поддержку друг другу. Исследования американских учителей показали, что в среднем готовность учителя к оказанию поддержки ниже стандартного показателя для произвольной выборки взрослых. У педагогов выявлены низкие уровни эмпатии, уважения к личности другого человека [30]. Отсюда следует вывод о необходимости специальной профессиональной подготовки будущих учителей.

Смена педагогической парадигмы, повлекшая за собой принципиально иной ракурс рассмотрения основного дидактического отношения как взаимодействия личностей, а не деятельностей, требует определенной технологической и методической инструментовки учебного процесса [143]. Основа такой переориентации – переход к субъект-субъектной педагогической парадигме – взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом. Здесь источником обучающих воздействий выступает содержание образования, репрезентирующее собой объективную действительность, а роль педагога сводится к тому, чтобы быть «… организатором воспитательной среды» [43, с. 192].

Хотелось бы остановиться на типах педагогического взаимодействия, рассмотренных Р.Х.Шакуровым [187–191].

Главную роль в педагогическом процессе, по мнению Р.Х.Шакурова, играет духовное взаимодействие, то есть общение, представляющее собой обмен духовными ценностями, информацией. Практическое взаимодействие есть результат обмена физическими, материальными ценностями, предметами (скажем, взаимопомощь в какой-то практической деятельности). Разумеется, в любой сфере деятельности есть и духовная, и практическая стороны, но они выражены в разной степени.

На первый взгляд, взаимодействие людей чрезвычайно многообразно и многолико, осуществляется самыми различными способами. В действительности же их можно свести к трем основным типам: сотрудничество, соперничество и доминирование.

Сотрудничество, по определению Р.Х. Шакурова, это такое взаимодействие, при котором люди содействуют удовлетворению интересов друг друга. По мнению Р.Х. Шакурова, самая трудная сторона сотрудничества – установление межличностных отношений, необходимых для совместной работы. И только в последние годы удалось раскрыть некоторые механизмы их формирования [190].

Н.М. Амосов писал: «Размышляя о счастье, давно уже пришел к выводу, что его приносит отношение к тебе окружающих, их доверие, уважение…» [13, с. 4]. Человеческие отношения образуют основу социально-психологического климата. Они являются тем социальным клеем, который сплачивает учителей с учащимися и служит противоядием от раздоров и конфликтов [189, с. 14].

Как отмечал А.С. Макаренко, «пережитый вместе опыт, нужда и напряжение, радость и улыбка, – все это роднит людей так же, как и работа» [85, с. 667]. Межличностные отношения оказывают на людей многогранное влияние. Как показывают исследования, острые, тяжелые переживания, возникающие при конфликтах, служат одной из причин ряда заболеваний. При этом страдают обе конфликтующие стороны [97].

По результатам проведенных исследований [44, 187–191], настроение учителя на работе определяется, главным образом, его взаимоотношениями с учащимися, руководителями школы и коллегами. Р.Б. Гительмахер [51] полагает, что если человек не находит себе приятелей и друзей в новом коллективе в течение первого года работы, то он почти наверняка увольняется.

Итак, как мы видим, оптимальной формой межличностных отношений является сотрудничество.

Как показано в исследованиях Л.А. Петровской [138], знания, полученные в условиях группового обсуждения, воспринимаются и усваиваются легче.

Исследуя диалог, М.М. Бахтин [29] создал социокультурную концепцию диалогических отношений. Эта концепция стала отправной точкой для всех последующих исследований диалога, среди которых, как наиболее значительные, можно выделить попытку создания фундаментальной теории диалога Г.Я. Бушем [36], школы «диалога культур» В.С. Библером [31].

Искусство вести диалог особенно необходимо будущему учителю музыки. Для ведения музыкально-педагогической деятельности выпускникам высшей школы придется общаться не только с детьми, но и с их родителями, являющимися представителями различных слоев общества [148]. По мнению Н.Ю. Посталюк [143], наиболее важным в процессе осуществления педагогики сотрудничества является развитие психологической готовности преподавателя к диалогу.

Для того чтобы метод сотрудничества способствовал развитию у студентов-пианистов коммуникативных, интерактивных и перцептивных качеств, влияющих на способность к проявлению гибкости в межличностных отношениях, благодаря которым обеспечивается успешность использования результатов действия непротиворечий, нами учтены психологические основы педагогического сотрудничества [189] и использованы некоторые компоненты коммуникативной техники педагога [143].

Рекомендуется начинать занятие на фоне похвалы, а неприятную информацию оставить на конец занятия [143]. Изучение методики преподавания известных пианистов-педагогов: Ф. Шопена, Ф. Листа, М. Лонг, Г. Нейгауза, дает основание полагать, что именно таким образом они проводили занятия со своими учениками.

Вопрос о творчестве стал в последнее время предметом бурного обсуждения в педагогике и психологии, в которых представлен весьма широкий диапазон мнений, сходящихся, однако, в признании того, что творческий процесс включает в себя самостоятельную постановку задачи, разработку программы ее решения и реализацию последствий. А если человек ставит задачу не сам, за него разрабатывают планы, ему вменяют определенную программу и средства деятельности, то это не творчество [143]. А. Эйнштейн писал: «В сущности, еще чудо, что современные методы обучения еще не совсем удушили святую любознательность, ибо это нежное растеньице требует наряду с поощрением прежде всего свободы – без нее оно неизбежно погибнет» [194, с. 138].

Идея свободы в обучении прослеживается в гуманистической психологии. Книга представителя этого течения К. Роджерса так и называется «Свобода учиться» [208].

Ш.А. Амонашвилли [11], [12] полагает, что учащегося необходимо сделать добровольным и заинтересованным, равноправным участником педагогического процесса.

Простор для реализации идеи свободы выбора в процессе индивидуальных фортепианных занятий чрезвычайно велик. Это выбор программы, редакции нотного текста, самостоятельный подбор индивидуальных для каждого пианиста технологических приемов (аппликатура, выстроенная студентом самостоятельно), трактовка музыкального произведения и многое другое.

Для того чтобы осуществлять субъект-субъектное взаимодействие, преподаватель должен отказаться от представлений о себе как о центральной фигуре учебного процесса [143].

В условиях индивидуальных фортепианных занятий техника децентрации педагогу особенно необходима. Фортепианная техника индивидуальна для каждого пианиста, и педагогу, для того, чтобы подсказать студенту нужный прием, надо уметь как бы перевоплощаться в своего ученика, то есть обладать искусством идентификации. Отметим также, что способность к эмпатии для преподавателя такой творческой дисциплины, как фортепиано, является естественным атрибутом квалификации. (Практически все педагоги-пианисты обладают способностью к эмпатии, даже иногда страдая от этого. Наблюдать это можно на любом экзамене или концерте: на протяжении всего времени, пока ученик находится на сцене, а зачастую и до его выхода на сцену, педагог волнуется так, как будто ему самому надо выходить играть. Многие педагоги, сидя в зале или стоя за сценой, подпевают, дирижируют и вообще принимают такое активное участие в выступлении своего подопечного, что после, как правило, чувствуют себя уставшими даже больше, чем их ученики).

Итак, мы видим приемлемость техники децентрации в условиях индивидуальных фортепианных занятий.

Достаточно часто мы сталкиваемся с тем, что не можем адекватно выразить свои намерения, взгляды, чувства, что является одной из серьезных преград на пути к взаимопониманию и сотрудничеству.

Специфическая трудность в педагогической работе такова, что преподаватель чаще, чем представитель другой профессии, вынужден высказывать оценочное, в том числе, неодобрительное отношение к работе и поведению своих подопечных [143]. Техника самоподачи преподавателя предполагает определенную культуру невербальных средств общения, среди которых различаются средства, препятствующие возникновению и развитию диалога, и средства, располагающие к диалогическому общению [там же].

Владение техникой самоподачи необходимо преподавателю в условиях индивидуальных фортепианных занятий, так как входной сигнал, исходящий от преподавателя в процессе индивидуального общения, поступает к студенту очень быстро, и ответная реакция происходит мгновенно. Следовательно, преподавателю необходимо умение направлять такой интенсивный обмен в позитивное русло.

Метод сотрудничества, как нам удалось выяснить на практике в условиях индивидуальных фортепианных занятий, развивает коммуникативные, интерактивные и перцептивные качества студентов- пианистов, влияющих на степень коммуникабельности, и способность к проявлению гибкости в межличностных отношениях, благодаря которым обеспечивается успешность использования результатов действия непротиворечий.

Весьма важным в методе сотрудничества является тот факт, что совместная деятельность преподавателя и студента в условиях сотрудничества накладывает отпечаток на будущую профессиональную деятельность студента, отражается в ней. Происходит это в силу того, что будущая профессиональная деятельность студента музыкального отделения педагогического вуза – это работа учителя музыки в общеобразовательной школе. Разумеется, формирующаяся в годы учебы в вузе педагогическая рефлексия, происходящая в условиях сотрудничества, развивается впоследствии в индивидуальную модель педагогического сотрудничества. Таким образом, метод сотрудничества оказывает воздействие на формирование и развитие личности будущего учителя музыки.

Методы использования результатов действия непротиворечий, разработанные в практическом взаимодействии со студентами и на основе выбранных существующих методов, будут использованы в проектировании психолого-педагогической модели преодоления противоречий и должны обеспечить этой модели необходимую полноту и равновесие.

2.3. Проектирование психолого-педагогической

модели преодоления противоречий,

обеспечивающей личностное и профессиональное

развитие будущих специалистов

Проектирование психолого-педагогической модели преодоления противоречий, обеспечивающей личностное и профессиональное развитие будущих учителей музыки, это центральное звено формирующего эксперимента. Внедрение модели осуществлялось в экспериментальной группе студентов, равной по количественному и качественному составу контрольной группе. В проектировании психолого-педагогической модели преодоления противоречий использовались:

·  методы преодоления противоречий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе;

·  методы использования результатов действия непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе;

·  результаты действия непротиворечий процесса обучения;

·  результаты и выводы наблюдения и исследования процесса практического проявления противоречий и непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе и самонаблюдения студентами процесса самостоятельного преодоления противоречий, происходящего параллельно с самонаблюдением результатов действия непротиворечий.

Нами выявлены семь противоречий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе, в каждом из которых можно усмотреть признаки основного противоречия процесса обучения, сформулированного М.А. Даниловым [58], как «противоречия между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития учащихся» [там же, с. 42]. По мнению В.И. Загвязинского [62], «это противоречие является главной движущей силой учебного процесса, так как обладает признаком общности» [там же, с. 58].

В психолого-педагогической модели процесс преодоления каждого противоречия представлен отдельно. Однако на практике мы имеем дело со всеми семью противоречиями одновременно, при этом степень их проявления различна. Процентные показатели проявляемости противоречий колеблются. Следует учитывать факт движения противоречий, это позволит определиться с выбором и возможным сосредоточением внимания на каких-либо структурных компонентах модели в зависимости от соотношения степеней проявления противоречий.

Итак, рассмотрим процесс проектирования психолого-педагоги­ческой модели преодоления противоречий.

Первое противоречие, специфическое для индивидуальных фортепианных занятий со студентами в педагогическом вузе, сформулировано нами как противоречие между склонностью к сольному музицированию и необходимостью в педагогической ориентации у студентов педагогического вуза.

В процессе наблюдения практического проявления первого противоречия, а также из самонаблюдения студентами процесса самостоятельного преодоления его мы пришли к ряду заключений [116, 127].

Магистральный путь разрешения первого противоречия проходит через направление желания быть исполнителем в нужное для будущего учителя музыки профессиональное русло. «Желательно ставить учащихся в такие условия, которые по возможности сближали бы их с будущей профессиональной деятельностью, как бы имитировали ее» [137, с. 73].

Таким образом, в процессе индивидуального фортепианного занятия педагог предлагает студенту задуматься над тем, что изучаемое музыкальное произведение он, возможно, будет исполнять на уроке музыки перед детьми в общеобразовательной школе. Стоит подумать также, для какой возрастной категории подойдет это произведение, какой отклик может вызвать. Весьма существенным для будущего учителя музыки здесь является умение учитывать особенности менталитета класса, который хотя и многообразен по своему составу, но все же, как показывает практика, предстает как нечто единое.

В ряде случаев даже стоит заменить выбранное для исполнения на зачете или экзамене музыкальное произведение на другое, более подходящее для исполнения на уроке музыки в школе. Выясняется это из процесса совместного обсуждения преподавателя со студентом. Необходимо также наметить возможные варианты сокращения крупного по объему музыкального произведения.

Для более яркого представления того, как нынешний студент – будущий учитель музыки будет исполнять то или иное музыкальное произведение перед аудиторией школьников, целесообразно использовать метод аутогенной тренировки.

Как отмечалось выше, размышления в аутогенном состоянии – это «своего рода гимнастика для ума» [47, с. 284]. В аутогенном состоянии можно не только воспроизвести ту или иную ситуацию целиком, во всех деталях, но также и представить ее в воображении. Так студент-пианист исполняет музыкальное произведение, воображая при этом, что его слушают школьники, после чего представляет себе их возможную реакцию, вопросы, которые они могут задать, пытается найти подходящие ответы, объяснения. Таким образом, метод аутотренинга способствует созданию условий, сближающих студентов с будущей профессиональной деятельностью.

Разрешению первого противоречия способствует подключение результатов действия выявленных нами первого, второго, шестого и девятого непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий со студентами в педагогическом вузе. Для подключения результатов действия данных непротиворечий необходимо использовать методы: самонаблюдения, самоосознания, сотрудничества.

Для обнаружения наличия того или иного непротиворечия студентам необходимо провести самонаблюдение.

Метод самоосознания включает в себя ряд компонентов: акт самоосознания, импульс к дальнейшим действиям, ведущим к построению индивидуальной учебно-исполнительской стратегии продуктивного использования результатов действия непротиворечий, катализирующее воздействие коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения на процесс самоосознания наличия непротиворечий и результата их действия в процессе индивидуальных фортепианных занятий.

Акт самоосознания может происходить, как нами уже отмечалось, и при помощи преподавателя. При этом преподавателю необходимо обладать не только наблюдательностью, но и искусством идентификации. О знаменитой французской пианистке и педагоге Маргарите Лонг писали: она как бы «перевоплащалась» в каждого из своих учеников, бережно воспитывая их индивидуальность [83].

В связи с необходимостью подключения второго непротиворечия хотелось бы вспомнить слова Г.Г. Нейгауза [77, 98]: «… полное взаимопонимание учителя и ученика – одно из важных условий плодотворности педагогического процесса» [98, с. 146].

Шестое непротиворечие является своего рода дежурным на случай возникновения антипатии. Основополагающее значение в процессе разрешения первого противоречия имеют первое и девятое непротиворечия. Метод сотрудничества помогает подключить результаты действия данных непротиворечий.

Второе противоречие, специфическое для индивидуальных фортепианных занятий со студентами в педагогическом вузе, сформулировано нами как противоречие между установленными в педагогическом вузе программными требованиями, включающими в себя широкий спектр стилей и жанров, и склонностью у ряда студентов к ограниченному кругу любимых композиторов.

В процессе наблюдения практического проявления второго противоречия, а также из самонаблюдения студентами процесса самостоятельного преодоления этого противоречия мы пришли к ряду заключений [111, 120, 125].

Основным направлением разрешения второго противоречия является расширение музыкального кругозора студента-пианиста, а также развитие у него способности к аналитически-познавательному восприятию того или иного музыкального произведения.

Расширение музыкального кругозора позволяет взглянуть на выбранное для исполнения на зачете или экзамене музыкальное произведение с другой стороны, с иного, иногда неожиданного ракурса. Развитие способности у студента-пианиста к аналитически-познавательному восприятию того или иного музыкального произведения дает возможность заинтересовать его, действуя не через эмоции, как это имеет место в случае, если музыкальное произведение студенту понравилось с первого раза, а через интеллект.

Для того, чтобы осуществить расширение музыкального кругозора у студента-пианиста и развитие у него способности к аналитически-познавательному восприятию того или иного музыкального произведения, необходимо использовать метод музыкального самоконтроля, содержащий в себе специфическую фортепианную силу воли.

Благодаря специфическим для фортепианных занятий волевым усилиям студент-пианист проникает в самую сущность музыкального произведения, что оказывает плодотворное воздействие на его исполнение.

Г.М. Цыпин [185] отмечает: «Многие учителя ошибочно полагают, что обучение и развитие в музыкально-исполнительской деятельности, понятия синонимичные, что учащийся продвинется в своем развитии ровно настолько, насколько он обучится» [там же, с. 91].

Важная роль в решении проблемы профессиональной подготовки грамотных специалистов принадлежит вопросам действенности сочетания теоретических и практических музыкальных дисциплин [148]. Преподаватели фортепиано, сторонники развивающих методов обучения находят такие формы занятий, при которых «сведения теоретического характера стимулируют развитие исполнительских навыков, а приобретение основ профессионального мастерства, в свою очередь, способствует прочному усвоению знаний по теории» [144, с. 39].

Таким образом, метод музыкального самоконтроля, содержащий в себе специфическую фортепианную силу воли, благодаря которой студент-пианист проникает в сущность музыкального произведения, что оказывает плодотворное воздействие на его исполнение, выполняет важную задачу в решении проблемы подготовки грамотных специалистов – будущих учителей музыки. Здесь очевидно взаимодействие теории и практики, проявляющееся в расширении музыкального кругозора и развитии способности к аналитически-познавательному восприятию музыкального произведения, что способствует более глубокому пониманию музыкального произведения и отражается на качестве его исполнения.

Разрешению второго противоречия способствует подключение результатов действия выявленных нами второго, шестого, третьего и седьмого непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий со студентами в педагогическом вузе. Для подключения результатов действия данных непротиворечий необходимо использовать методы: самонаблюдения, самоосознания, сотрудничества.

Основополагающее значение в процессе разрешения второго противоречия имеют третье и седьмое непротиворечия.

Третье противоречие, специфическое для индивидуальных фортепианных занятий со студентами в педагогическом вузе, сформулировано нами как противоречие между технической оснащенностью и интеллектуальным уровнем развития студента-пианиста.

В процессе наблюдения практического проявления третьего противоречия, а также из самонаблюдения студентами процесса самостоятельного преодоления этого противоречия мы пришли к ряду заключений [103, 117, 118].

В частности, нам удалось выяснить, что если хорошо технически оснащенному студенту-пианисту может не хватать интеллектуально-духовной зрелости, то интеллектуально зрелый студент-пианист может встать перед проблемой воплощения замысла в реальности. Из наблюдения нам стала очевидна сущность третьего противоречия, заключающаяся в том, что студенты-пианисты, как правило, опираются на свои сильные стороны, пытаясь при этом спрятать слабые. Таким образом, слабые стороны входят в противоречие с сильными, и чем больше студент-пианист пытается спрятать слабое, тем острее ощущается противоречие.

Совершенно очевидно, что основным направлением разрешения третьего противоречия является такая организация занятий, при которой происходит равномерная опора на составляющие его стороны. Наблюдение показало, что слабая сторона, становясь на место сильной, крепнет, а это, в свою очередь, ведет к гармонизации личности студента-пианиста. Данное заключение свидетельствует о необходимости создания специфических для индивидуальных фортепианных занятий условий, при которых студенту-пианисту приходится опираться на свои слабые стороны, постепенно перерождая их в более сильные (например, специально подобранные музыкальные произведения, а также специальные упражнения).

Для того, чтобы осуществить такое перерождение, необходимо использовать метод музыкального самоконтроля, содержащий в себе специфическую фортепианную силу воли. Волевые усилия, специфические для фортепианных занятий, способствуют перерождению слабых сторон в более сильные именно инструментальными средствами, являющимися наиболее эффективными в процессе обучающего воздействия.

Для получения устойчивого положительного результата от работы над техникой следует применить метод самовнушения, состоящий из ряда упражнений, специально подобранных и переработанных нами с учетом специфики индивидуальных фортепианных занятий.

Для работы над развитием интеллектуальных способностей студентов-пианистов целесообразно использовать метод аутогенной тренировки, являющийся, как отмечено выше, тренировкой ума.

Разрешению третьего противоречия способствует подключение результатов действия выявленных нами второго, шестого, четвертого и восьмого непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий со студентами в педагогическом вузе. Для подключения результатов действия данных непротиворечий необходимо использовать методы: самонаблюдения, самоосознания, сотрудничества.

Основополагающее значение в процессе разрешения третьего противоречия имеют четвертое и восьмое непротиворечия.

Четвертое противоречие, специфическое для индивидуальных фортепианных занятий со студентами в педагогическом вузе, сформулировано нами как противоречие, связанное с привыканием к ограниченному количеству инструментов (речь идет об особенностях податливости клавиатуры и акустических свойствах тех инструментов, на которых студент занимается) и необходимостью исполнять программу на малознакомых, а иногда на незнакомых инструментах.

В процессе наблюдения практического проявления четвертого противоречия, а также из самонаблюдения студентами процесса самостоятельного преодоления этого противоречия мы пришли к ряду заключений [106], [131].

Основное направление разрешения четвертого противоречия – это преодоление власти материи путем интеллектуальных и духовных усилий, предстающих в умении мыслить музыкой. С.Е. Фейнберг [172] писал: «Сила воли играющего артиста проявляется в преодолении и обуздании своеволия звучащей материи. В процессе игры его творческая воля то принимает, то отрицает извлеченные из инструмента звуки. По-настоящему захватывает игра, когда становится ощутимой борьба внутреннего образа и внешней оболочки звучания. Иначе самое точное и выверенное мастерство воспринимается механически, как своего рода замена пианолы. Талантливая, вдохновенная игра представляет собою диалектический процесс, в котором внутренний мир звучания непрерывно обретает в своей реализации новые качества» [там же, с. 73].

Для «преодоления своеволия звучащей материи» необходимо использовать метод музыкального самоконтроля, специфическая фортепианная сила воли которого выступает двигателем механизма этого преодоления. В связи с этим вспомним Ф. Листа [203], который считал, что «техника рождается из духа, а не из механики» [8, c. 223].

Для тренировки разнообразия и гибкости тактильных ощущений, необходимых для игры на разных инструментах, иногда даже без репетиции на определенном инструменте, следует использовать метод самовнушения, включающий в себя ряд упражнений, специально подобранных и переработанных нами с учетом специфики индивидуальных фортепианных занятий.

Разрешению четвертого противоречия способствует подключение результатов действия выявленных нами второго, шестого, четвертого и пятого непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий со студентами в педагогическом вузе. Для подключения результатов действия данных непротиворечий необходимо использовать методы: самонаблюдения, самоосознания, сотрудничества.

Основополагающее значение в процессе разрешения четвертого противоречия имеют четвертое и пятое непротиворечия.

Пятое противоречие, специфическое для индивидуальных фортепианных занятий со студентами в педагогическом вузе, сформулировано нами как противоречие, связанное с эстрадным волнением, основа которого – неуверенность в себе, происходящая от непредсказуемости результата.

В процессе наблюдения практического проявления пятого противоречия, а также из самонаблюдения студентами процесса самостоятельного преодоления этого противоречия, мы пришли к ряду заключений [119], [129].

Основным направлением разрешения пятого противоречия является ориентация студента-пианиста на то, что непредсказуемость эстрадного выступления является неотъемлемым профессиональным качеством любого исполнителя. При этом непредсказуемость должна стать желанной в противовес консервированию интерпретации.

А.Б. Гольденвейзер писал: «Произведение можно сыграть много раз, но каждый раз – это другой раз» [52, c. 160].

По сути, разрешить пятое противоречие полностью невозможно, так как непредсказуемость результата – это не только неотъемлемое профессиональное качество исполнителя, но и важное условие для проявления его артистизма. Таким образом, оптимальный путь в данном случае – это превращение страха перед непредсказуемостью в желанную потребность в этой непредсказуемости.

Для развития у студентов-пианистов этой потребности необходимо использовать метод музыкального самоконтроля, где специфическая фортепианная сила воли выступает в роли рычага, переориентирующего страх перед непредсказуемостью в желанную потребность в ней.

Здесь также применим метод аутогенной тренировки, в процессе которого студент-пианист детально представляет себе предстоящее выступление на экзамене или концерте. Целесообразно также использовать виртуальный выход на сцену в процессе классных и домашних занятий студента, в результате которого возникает реальное эстрадное волнение, вскрывающее многие пробелы в интерпретации, а также способствующее тренировке исполнительской выдержки.

Разрешению пятого противоречия способствует подключение результатов действия выявленных нами второго, шестого, пятого и десятого непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий со студентами в педагогическом вузе. Для подключения результатов действия данных непротиворечий необходимо использовать методы: самонаблюдения, самоосознания, сотрудничества.

Основополагающее значение в процессе разрешения пятого противоречия имеют второе, пятое и десятое непротиворечия.

Шестое противоречие, специфическое для индивидуальных фортепианных занятий со студентами в педагогическом вузе, сформулировано нами как противоречие между завышением исполнительской самооценки (речь идет о восприятии себя со стороны) и неудовлетворенностью полученным результатом.

В процессе наблюдения практического проявления шестого противоречия, а также из самонаблюдения студентами процесса самостоятельного преодоления этого противоречия мы пришли к ряду заключений [126, 130, 134].

Основным направлением разрешения шестого противоречия является развитие у студента-пианиста умения адекватно оценивать свое исполнение со стороны. При этом обязательными компонентами этого умения являются: развитый музыкальный слух (звуковысотный и внутренний), музыкальный вкус и музыкальная культура в целом.

Особое внимание хотелось бы обратить на такой компонент, как внутренний слух. Понятие внутреннего слуха для музыканта – это предслышание.

«Блуменфельд различал две категории пианистов: одни “слышат музыку заранее”, а затем ее интонируют, другие “болтают пальцами”, не слыша наперед то, что скажут. Это “слышание наперед”, то есть развитый внутренний слух, по мнению Блуменфельда, является обязательной предпосылкой успешной исполнительской деятельности. Но при этом внутренний слух рассматривался как способность, которая приобретается в результате слухового опыта и которую можно и должно бесконечно развивать» [27, с. 18].

Для развития компонентов умения адекватно оценивать свое исполнение со стороны необходимо использовать метод музыкального самоконтроля. В данном методе специфическая фортепианная сила воли, строящаяся по трем направлениям (духовное творческое начало, музыкальный слух, физическая сторона), является средством целенаправленного развития компонентов умения адекватно оценивать свое исполнение со стороны. Целенаправленность здесь обусловлена тем, что структура специфической фортепианной силы воли представляет собой слияние узконаправленных на непосредственную деятельность студента-пианиста составляющих.

Для развития умения адекватно оценивать свое исполнение следует использовать метод аутогенной тренировки. При этом действие происходит с двух сторон. Одна сторона – это детальное воспроизведение в памяти свершившейся интерпретации, в процессе которого глубже осмысливаются удачные моменты, а также обнаруживаются незамеченные ранее ошибки. Другая сторона – это мысленное представление воображаемой интерпретации во всех деталях. При этом весьма существенным для студента-пианиста здесь является способность обозначить грань между возможным и невозможным. Последнее положение обусловлено результатами исполнительской практики, которая свидетельствует о том, что первоначальный замысел музыкального произведения претерпевает ряд изменений в процессе воплощения его в реальности.

Разрешению шестого противоречия способствует подключение результатов действия выявленных нами второго, шестого, девятого и восьмого непротиворечий, специфических для индивидуальных форпепианных занятий со студентами в педагогическом вузе. Для подключения действия данных непротиворечий необходимо использовать методы: самонаблюдения, самоосознания, сотрудничества.

Основополагающее значение в процессе разрешения шестого противоречия имеет девятое непротиворечие.

Седьмое противоречие, специфическое для индивидуальных фортепианных занятий со студентами в педагогическом вузе, сформулировано нами как противоречие между рабочим местом, связанным с преподаванием исполнительских дисциплин (например, специальность в музыкальной школе), и ориентацией на профессию учителя музыки в общеобразовательной школе.

В процессе наблюдения практического проявления седьмого противоречия, а также из самонаблюдения студентами процесса самостоятельного преодоления этого противоречия мы пришли к ряду заключений [116, 121, 128].

Основным направлением разрешения седьмого противоречия является деятельность, направленная на активизацию подготовки к проведению контрольных уроков по педагогическому репертуару и коллоквиумам.

В процессе индивидуальных занятий педагог выясняет, работает ли его студент или нет. В том случае, если студент работает в общеобразовательной школе, следует поинтересоваться его методикой, попросить рассказать о классе, о преподавательском коллективе. Здесь, как правило, выясняются совпадения и расхождения вузовских методов и индивидуальных наработок студента, наиболее интересные из которых преподавателю вуза следует взять на заметку.

В случае, если рабочее место студента связано с ведением индивидуальных дисциплин или студент вообще пока нигде не работает, следует опираться на результаты контрольных уроков по педагогическому репертуару и коллоквиумы. В данном случае студент выступает перед комиссией, состоящей из нескольких человек, представляющей собой хотя и небольшой, не такой, как школьный класс, но все же коллектив.

Основное требование здесь – это имитация школьного урока, в процессе которого студент исполняет музыкальные произведения и рассказывает о них все, что считает необходимым для воображаемой возрастной категории и темы урока. При этом важным условием такого виртуального урока является перевоплощение студента в учителя музыки. Здесь студент должен проявить свои артистические и ораторские способности. Недопустим рассказ о музыке или о композиторе «сухим», содержащим лишь факты, языком. Рассказ следует строить так, чтобы получился сюжет: начинать хорошо с какого-нибудь необычного факта из жизни композитора или из истории создания музыкального произведения. При этом студент должен ориентироваться на определенную возрастную категорию. Это, разумеется, касается и подбора музыкального произведения для включения его в педагогический репертуар.

Помимо проведения виртуального урока, студентам следует заниматься аутогенной тренировкой, в процессе которой они могут детально восстановить в памяти проведенный ими виртуальный или настоящий урок, отметить положительные стороны, вскрыть ошибки, а также вообразить в деталях возможный урок, спрогнозировать вопросы детей, попробовать дать на них ответы.

Разрешению седьмого противоречия способствует подключение результатов действия выявленных нами второго, шестого, первого и девятого непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий со студентами в педагогическом вузе. Для подключения действия данных непротиворечий необходимо использовать методы: самонаблюдения, самоосознания, сотрудничества.

В связи с использованием метода сотрудничества, проходящего через весь процесс проектирования психолого-педагогической модели преодоления противоречий, хотелось бы привести воспоминания Я.И. Мильштейна [92] о своем педагоге, знаменитом пианисте К.Н. Игумнове.

«В классе обычно присутствовали почти все ученики, независимо от того, играли ли они в тот день на уроке или нет: учились не только играя, но и слушая других. Даже у наиболее инертных учеников рождалось ни с чем не сравнимое ощущение исполнительского сотворчества, живого участия в созидании музыки, сосредоточенного и благоговейного отношения к искусству. Вместе с тем в классе никто не чувствовал себя стесненным, скованным. Все было просто, совсем по-товарищески… Можно было порой и поспорить с ним, предложить свое исполнительское решение. Он внимательно прислушивался к каждому замечанию, пробовал на рояле предложенные варианты. Сколько раз автору этих строк (Я. Мильштейну) приходилось слышать из его уст фразу: “Ты думаешь так лучше? Что ж, может быть…” И как приятно было слышать эти слова, чувствовать себя не пассивным, а активным участником урока-поиска… Ощущение “дистанции”, отделявшей его от учеников, как бы стиралось» [92, с. 398].

Основополагающее значение в процессе разрешения седьмого противоречия имеют первое и девятое непротиворечия.

Метод самонаблюдения студентами наличия и действия непротиворечий отделен нами от метода самонаблюдения процесса проявления противоречий условно, так как самонаблюдение студентами проявления противоречий и непротиворечий происходит одновременно и предстает единым потоком [107, 114].

Итак, нами спроектирована психолого-педагогическая модель преодоления противоречий студентами-пианистами. Данную модель можно представить схемой (приложение).

Внедрение модели показало, что процесс преодоления противоречий студентами-пианистами развивает их профессиональные и личностные качества. Совершенно очевидно, что подключение результатов действия непротиворечий к процессу проектирования психолого-педагогической модели преодоления противоречий обеспечивает этой модели необходимую полноту и равновесие.

2.4. Анализ эффективности внедрения

психолого-педагогической модели преодоления

противоречий в процессе преподавания фортепиано

Внедрение психолого-педагогической модели преодоления противоречий показало высокую эффективность ее воздействия на личностное и профессиональное развитие студентов – будущих учителей музыки. Совершенно очевидно, что личностные и профессиональные качества учителя музыки предстают нерасторжимым сплавом.

Для оценки эффективности внедрения психолого-педагогической модели преодоления противоречий на личностное и профессиональное развитие студентов-пианистов нами проведен сравнительный анализ показателей контрольной и экспериментальной групп.

Существенным фактором личностного и профессионального развития студентов-пианистов в педагогическом вузе является, на наш взгляд, готовность к преодолению затруднений и разрешению противоречий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий, определяемая следующими критериями: артистичность, приспособляемость к различным инструментам, самостоятельность, сила воли.

Проследим динамику личностного и профессионального развития студентов-пианистов в контрольной и экспериментальной группах.

В процессе констатирующего эксперимента происходило наблюдение процесса практического проявления противоречий и непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе. В процессе наблюдения мы пришли к ряду выводов и заключений, которые были использованы в проектировании психолого-педагогической модели преодоления противоречий.

Вместе с тем, удалось установить средние процентные показатели проявляемости противоречий и непротиворечий, а также зафиксировать динамику ее колебаний.

В начале происходило наблюдение и самонаблюдение студентами процесса самостоятельного преодоления противоречий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе и действия специфических непротиворечий. В процессе этого возникла картина соотношения противоречий и непротиворечий.

Самонаблюдение, являясь активным по своей природе, оказывало воздействие на процесс самостоятельного преодоления противоречий. В результате этого воздействия происходил некоторый, пока еще небольшой рост готовности студентов-пианистов к преодолению затруднений и разрешению противоречий. Данный рост наблюдался, в основном, у студентов, наиболее способных к самостоятельной работе.

Степень готовности к преодолению затруднений и разрешению противоречий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе, определяемая вышеуказанными критериями, оценивалась нами по десятибалльной шкале.

Показатели контрольной группы и экспериментальной группы, в которой происходило самонаблюдение, получились следующие: средний балл в контрольной группе – 2, в экспериментальной группе – 3. Сравнительный анализ показателей свидетельствует о воздействии акта самонаблюдения на процесс самостоятельного преодоления специфических противоречий.

Далее, в ходе формирующего эксперимента происходила разработка методов преодоления противоречий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе, и методов использования результатов действия специфических непротиворечий.

Методы преодоления противоречий – это:

·  самонаблюдение,

·  музыкальный самоконтроль,

·  аутотренинг,

·  самовнушение.

Методы использования результатов действия непротиворечий – это:

·  самонаблюдение,

·  самоосознание,

·  сотрудничество.

Данные методы разработаны на основе существующих методов и в практическом взаимодействии со студентами-пианистами. Факт активного участия студентов в разработке методов оказал воздействие на готовность студентов к преодолению противоречий. Степень готовности оценивалась нами по десятибалльной шкале.

Показатели контрольной группы и экспериментальной группы, в которой происходила совместная со студентами разработка методов, получились следующие: средний балл в контрольной группе – 2,5; в экспериментальной группе – 5. Сравнительный анализ показателей свидетельствует о воздействии активного участия студентов в разработке методов на степень их готовности к преодолению противоречий.

Центральное звено формирующего эксперимента – это проектирование и внедрение психолого-педагогической модели преодоления противоречий. Схематичное изображение модели представлено в приложении.

Внедрение психолого-педагогической модели преодоления противоречий оказало активное воздействие на готовность студентов к преодолению противоречий. Степень готовности оценивалась нами по десятибалльной шкале.

Показатели контрольной группы и экспериментальной группы, в которой происходило внедрение психолого-педагогической модели преодоления противоречий, получились следующие: средний балл в контрольной группе – 4; в экспериментальной группе – 9. Сравнительный анализ показателей свидетельствует о высокой эффективности внедрения психолого-педагогической модели преодоления противоречий. Зафиксирована значительная динамика личностного и профессионального развития студентов-пианистов в экспериментальной группе в процессе формирующего эксперимента.

Для формирования готовности к преодолению противоречий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе, необходимы артистичность и приспособляемость к различным инструментам, которые проверяются и оцениваются в процессе коллегиального приема зачетов, коллоквиумов, экзаменов, а также во время концертных выступлений студентов.

Готовность к преодолению противоречий подразумевает достаточно высокую степень самостоятельности студентов.

Нами использован тест на определение степени самостоятельности [93, c. 97–99] для опроса студентов контрольной и экспериментальной групп в завершении формирующего эксперимента. Результаты теста сводятся к трем степеням и исчисляются в очках: от 30 до 44 очков – чрезмерно самостоятельны и не прислушиваются к чужому мнению; от 15 до 29 очков – сильный характер, но прислушиваются к чужому мнению; от 0 до 14 очков – очень нерешительны.

В результате тестирования в контрольной группе среднее количество очков составило 9. Наибольшее количество очков набрано в экспериментальной группе. При этом среднее количество очков составило 25, что свидетельствует о преобладании более позитивной характеристики: сильный характер, но прислушиваются к чужому мнению.

Готовность к преодолению противоречий подразумевает также наличие у студентов достаточно сильной воли.

Нами использован опросник на определение степени развития силы воли [145, c. 129–130] для опроса студентов контрольной и экспериментальной групп в завершении формирующего эксперимента. Результаты опросника сводятся к трем степеням развития силы воли и исчисляются в баллах: 0–12 баллов – слабая; 13–21 балл – средняя; 22–30 баллов – сильная.

Средний балл в контрольной группе – 17, а в экспериментальной группе – 24.

Таким образом, мы видим, что процесс преодоления противоречий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе, воздействует на личностные качества студента-пианиста, а также обеспечивает профессиональный рост в силу того, что преодоление противоречий происходит адекватными для данной специфики средствами.

Сравнительный анализ показателей контрольной и эксперементальной групп свидетельствует о высокой эффективности внедрения психолого-педагогической модели преодоления противоречий и выявляет ее воздействие на личностное и профессиональное развитие студентов-пианистов – будущих учителей музыки.

Итак, во второй главе, в которой отражена опытно-эксперимен­тальная работа по проверке действий противоречий и непротиворечий на подготовку учителя музыки, в процессе констатирующего эксперимента исследовано практическое проявление противоречий и непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе, установлены средние процентные показатели их проявляемости и зафиксирована динамика ее колебаний.

В ходе формирующего эксперимента проведено самонаблюдение студентами-пианистами процесса проявления противоречий и непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе, в процессе которого возникла картина соотношения противоречий и непротиворечий; разработаны методы преодоления противоречий и методы использования результатов действия непротиворечий; осуществлено проектирование и внедрение психолого-педагогической модели преодоления противоречий; проведен анализ эффективности внедрения модели и ее воздействия на личностное и профессиональное развитие будущих специалистов. Педагогические основы, выявленные в процессе преодоления противоречий при подготовке учителя музыки, позволяют достичь цели исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном исследовании выявляются педагогические основы преодоления противоречий при подготовке учителя музыки.

Решается задача уточнения теоретических представлений о сущности процесса преодоления противоречий как условия личностного и профессионального развития.

Исследование противоречий в отечественной и зарубежной литературе показало, что процесс преодоления противоречий выступает психолого-педагогическим средством личностного и профессионального развития будущих специалистов. Обусловлено это тем, что противоречия являются движущей силой диалектической природы процесса обучения. При этом наиболее существенными для личностного и профессионального развития являются внутренние противоречия личности будущего учителя музыки. Профессиональный рост в данном случае обеспечивается тем, что выявленные нами противоречия, специфические для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе, преодолеваются адекватными для данной специфики средствами.

Рассмотрена роль категории непротиворечия в диалектической природе процесса обучения, исследовано проявление непротиворечий в учебном процессе и действие непротиворечий в процессе подготовки будущих специалистов. Произведена классификация непротиворечий процесса обучения и выявлены непротиворечия, специфические для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе.

Показана перспектива преодоления противоречий как условия педагогического воздействия и действия механизма непротиворечия в учебном процессе, являющегося, так же как и противоречие, движущей силой и способствующего процессу преодоления противоречий.

В данной работе решаются задачи по исследованию противоречий и непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе, и выявляются наиболее эффективные методы преодоления противоречий, обеспечивающие личностное и профессиональное развитие будущих учителей музыки.

На основе результатов исследования процесса практического проявления противоречий и непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе, и при помощи разработанных методов решается основная задача работы: осуществление проектирования и внедрения психолого-педагоги­ческой модели преодоления противоречий на занятиях фортепиано.

Анализ внедрения психолого-педагогической модели преодоления противоречий в процессе преподавания фортепиано свидетельствует о высокой эффективности ее воздействия на личностное и профессиональное развитие студентов-пианистов.

Разработанная на основе методов преодоления противоречий с использованием действия непротиворечий, теоретически обоснованная психолого-педагогическая модель преодоления противоречий на материале преподавания фортепиано является педагогическим условием личностного и профессионального развития будущих учителей музыки.

Мы допускаем, что ряд случайных факторов способен оказать влияние на всю структуру выявленных нами противоречий и непротиворечий, в результате чего могут образоваться иные противоречия и непротиворечия.

Ряд выявленных нами противоречий и непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе, присущ также процессу индивидуальных фортепианных занятий в музыкальных школах, музыкальных и музыкально-педагогических училищах, консерваториях. Таким образом, педагогические основы преодоления данного ряда противоречий применимы в процессе индивидуальных фортепианных занятий в указанных учебных заведениях.

Процесс преодоления некоторых противоречий с использованием результатов действия непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе, применимы также и в других областях: преподавание иных музыкальных инструментов и дисциплин, связанных с исполнительством. Психолого-педагогическая модель преодоления противоречий постепенно преобразуется в синтезированную системную модель, идейно-методоло­гической основой которой становится общая теория систем [14–17, 127, 129–131, 135].

В дальнейшем представляется необходимым проведение исследования проблемы влияния случайных факторов на противоречия и непротиворечия, изучение противоречий и непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в ряде других музыкальных заведений, а также исследование противоречий и непротиворечий, специфических для различных музыкальных инструментов и дисциплин, связанных с исполнительством.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ  СПИСОК

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического образования / О.А. Абдуллина. – Изд. 2-е перераб. и доп. – М., 1990. – 103 с.

2. Абдуллин, Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования : учеб. пособ. к спец. курсу «основы методологической культуры учителя музыки» / Э.Б. Абдуллин, науч. ред. В.А. Сластенин. – М., 1990. – 186 с.

3. Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования: учеб. / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. – М., 2004. – 336 с.

4. Абдуллин, Э.Б. Методология педагогики музыкального образования : учеб. / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева; под ред. Э.Б. Абдуллина. – М., 2006. – 272 с.

5. Абульханова-Славская, К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К.А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности / под ред. А.И. Анцыферовой. – М., 1981. – С. 19–44.

6. Абульханова-Славская, К.А. Типология активности личности / К.А. Абульханова-Славская // Психол. журнал. – 1985. – Т. 6. – № 5. – С. 3–18.

7. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. – М., 1995. – 290 с.

8. Алексеев, А.Д. История фортепианного искусства : учеб. в 3-х ч. / А.Д. Алексеев. – Ч. 1, 2. – М., 1988. – 415 с.

9. Алексеева, А.Н. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной ситуации : дисс. … канд. психол. наук / А.Н. Алексеева. – Л., 1983. – 161 с.

10. Амбрумова, А.Г. Диагностика суицидального поведения / А.Г. Амбрумова. – М., 1980. – 48 с.

11. Амонашвилли Ш.А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования / Ш.А. Амонашвилли, В.И. Загвязинский. – М., 2000. – № 2. – С. 11–15.

12. Амонашвилли Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвилли. – М., 1996. – 96 с.

13. Амосов Н.М. Счастье быть счастливым / Н.М. Амосов // Правда. – 1987. – 3.02. – С. 4–5.

14. Амрахов, И.Г. Варианты общей теории систем : учеб. пособ. / И.Г. Амрахов, С.В. Овчарова. – Воронеж : ИЭП, 2007. – 94 с.

15. Амрахов, И.Г. Введение в общую теорию систем : учеб. пособ. / И.Г. Амрахов, С.В. Овчарова. – Воронеж : ИЭП, 2007. – 80 с.

16. Амрахов И.Г Общая теория систем : учеб. пособ. / И.Г. Амрахов, С.В. Овчарова. – Воронеж : ИЭП, 2008. – 232 с.

17. Амрахов, И.Г. Применение общей теории систем : учеб. пособ. / И.Г. Амрахов, С.В. Овчарова. – Воронеж : ИЭП, 2007. – 68 с.

18. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – М., 2001 – 351 с.

19. Антипов, С.А. Категория непротиворечия в диалектической природе процесса обучения / С.А. Антипов, С.В. Овчарова // Высокие технологии в технике, медицине, экономике и образовании : сб. науч. тр. Ч. III / редкол.: Я.Е. Львович (отв. ред.) и др. – Воронеж : ВГТУ, 2001. – С. 135–142.

20. Антипов, С.А. Категория непротиворечия в диалектической природе процесса обучения / С.А. Антипов, С.В. Овчарова // Высокие технологии в технике, медицине, экономике и образовании : сб. науч. тр. Ч. III / редкол.: Я.Е.Львович (отв. ред.) и др. – Воронеж : ВГТУ, 2001. – С. 109–114.

21. Анцыферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы / Л.И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности. – М., 1981. – С. 3–19.

22. Анцыферова, Л.И. Некоторые вопросы исследования личности в современной психологии капиталистических стран / Л.И. Анцыферова // Теоретические проблемы психологии личности / под ред. Е.В. Шороховой. – М., 1974. – С. 278–318.

23. Анцыферова, Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности / Л.И. Анцыферова // Вопросы психологии. – 1978. – № 1. – С. 37–50.

24. Арчажникова, Л.Г. Профессия – учитель музыки : книга для учителей / Л.Г. Арчажникова. – М., 1984. – 111 с.

25. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. – М., 1976. – 158 с.

26. Баренбойм, Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство / Л.А. Баренбойм. – Л., 1974. – 336 с.

27. Баренбойм, Л.А. Фортепианно-педагогические принципы Ф.М. Блуменфельда / Л.А. Баренбойм. – М., 1964. – 58 с.

28. Батищев, Г.С. Противоречие как категория диалектической логики / Г.С. Батищев. – М., 1963. – 118 с.

29. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. – М., 1979. – 318 с.

30. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс; пер. с англ. – М., 1986. – 420 с.

31. Библер, В.С. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога / В.С. Библер. – М., 1975. – 399 с.

32. Божович, Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности / Л.И. Божович; под ред. Л.И. Анцыферовой. – М., 1981. – С. 257–384.

33. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопросы психологии. – 1978. – № 4. – С. 23–35.

34. Булатова, О.С. Искусство современного урока : учеб. пособ. / О.С. Булатова. – М., 2008. – 256 с.

35. Бурмистрова, Е.В. Психологическая помощь в кризисных ситуациях / Е.В. Бурмистрова. – М., 2006. – 96 с.

36. Буш, Г.Я. Диалогика и творчество / Г.Я. Буш. – Рига, 1985. – 318 с.

37. Ваганова, Ж.В. Педагогический артистизм: можно ли им овладеть? / Ж.В. Ваганова // Народное образование. – 1999. – № 1–2. – С. 209–211.

38. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. – М., 1984. – 200 с.

39. Вейт, М.А. Формирование гуманных отношений в воспитательном коллективе учащихся общеобразовательной школы / М.А. Вейт. – М., 1985. – 230 с.

40. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. – М., 2000. – 1008 с.

41. Выготский, Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. – 1972. – №2. – С. 114–123.

42. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. – М., 1960. – 303 с.

43. Выготский, Л.С. Собр. соч. – Т. 1 / Л.С. Выготский. – М., 1982. – 492 с.

44. Габай, Т.В. Педагогическая психология : учеб. пособ. / Т.В. Габай – М., 2007. – 240 с.

45. Гайдес, М.А. Общая теория систем: Системы и системный анализ / М.А. Гайдес. – М., 2005. – 201 с.

46. Ганнушкин, П.Б. Избранные труды / П.Б. Ганнушкин. – М., 1964. – 217 с.

47. Гарбузов, В.М. АТ и самовнушение / В.М. Гарбузов // Педагогика здоровья. – М., 1992. – С. 279–288.

48. Гегель, Г. Наука логики / Г. Гегель // Соч. – М., 1937. – Т. 3. – 420 с.

49. Гегель, Г. Философия духа / Г. Гегель // Соч. – М., 1965. – Т. 3. – 260 с.

50. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. – 1994. – № 3. – С. 43–52.

51. Гительмахер, Р.Б. Социально-психологические проблемы бригадной формы организации труда / Р.Б. Гительмахер // Психологический журнал. – 1984. – Т.5. – № 4. – С. 37–45.

52. Гольденвейзер, А.Б. Советы педагога-пианиста / А.Б. Гольденвейзер // Пианисты рассказывают / под ред. М.Г. Соколова. – М., 1979. – С. 159–176.

53. Горбач, В.И. О видах противоречий / В.И. Горбач. – Минск, 1964. – 274 с.

54. Горностаева, З.Я. Конфликт как форма психологической защиты / З.Я. Горностаева, Л.В. Орлова // Симптоматика и этимология конфликтов в системе образования : материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Белгород, 1995. – С. 71–75.

55. Горшкова, В.В. Педагогическая философия Джона Дьюи : монография / В.В. Горшкова, Е.А. Митковец. – М., 2008. – 168 с.

56. Гофман, Й. Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной игре / Й. Гофман. – М., 2007. – 192 с.

57. Гриценко, Л.И. Теория и практика обучения: Интегративный подход : учеб. пособ. / Л.И. Гриценко – М., 2008. – 240 с.

58. Данилов, М.А. Процесс обучения в советской школе / М.А. Данилов. – М., 1960. – 298 с.

59. Давлетчина, С.Б. Конфликтология : учеб. пособ. / С.Б. Давлетчина – Улан-Удэ, 2005. – 174 с.

60. Донченко, Е.А. Личность: конфликт, гармония / Е.А. Донченко, Т.М. Титаренко. – Киев, 1989. – 175 с.

61. Жариков, О.Н. Системный подход к управлению: учеб. пособ. / О.Н. Жариков, В.И. Королевская, С.Н. Хохлов. – М., 2001. – 62 с.

62. Загвязинский, В.И. Противоречия процесса обучения / В.И. Загвязинский. – Свердловск, 1971. – 184 с.

63. Захаров, А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков / А.И. Захаров. – Л., 1982. – 216 с.

64. Зачепицкий, Р.А. Социальные и биологические аспекты психологической защиты / Р.А. Зачепицкий // Социально-психологические исследования в психоневрологии / под ред. Е.Ф. Бажина. – Л., 1980. – С. 22–27.

65. Зейгарник, Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности / Б.В.Зейгарник, Б.С. Братусь. – М., 1980. – 157 с.

66. Зицер, Д.Н. Практическая педагогика / Д.Н. Зицер. – СПб., 2007. – 287 с.

67. Ивакин, А.А. Диалектическая философия : монография / А.А. Ивакин. – Одесса, М., 2007. – 440 с.

68. Ивин, А.А. Современная философия науки / А.А. Ивин. – М., 2005. – 387 с.

69. Калмыкова, Е.С. Внутриличностные противоречия и условия их разрешения : дисс. … канд. психол. наук / Е.С. Калмыкова. – М., 1986. – 200 с.

70. Карвасарский, Б.Д. Неврозы : руководство для врачей / Б.Д. Карвасарский. – М., 1980. – 448 с.

71. Кон, И.С. В поисках себя / И.С. Кон. – М., 1984. – 335 с.

72. Корто, А. О фортепианном искусстве : монографическое издание / А. Корто. – М., 2005. – 252 с.

73. Костюк, Г.С. Принцип развития в психологии / Г.С. Костюк // Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1969. – С. 118–152.

74. Костюк, Г.С. Советская педагогика / Г.С. Костюк. – 1956. – № 12. – С. 48–59.

75. Краевский, В.В. Основы обучения: Дидактика и методика : учеб. пособ. / В.В.Краевский, А.В. Хуторской. – М., 2007. – 352 с.

76. Кременштейн, Б.Л. К вопросу о противоречиях как источнике развития в процессе обучения музыканта-исполнителя / Б.Л. Кременштейн // Вопр. муз. педагогики. – М., 1986. – Вып. 7. – С. 51–65.

77. Кременштейн, Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза: Вопросы истории, теории, методики / Б.Л. Кременштейн. – М., 1984. – 89 с.

78. Кузьменкова, О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя : дисс. … канд. психол. наук / О.В. Кузьменкова. – М., 1997. – 148с.

79. Левин, К. Типы конфликтов // Психология личности / К. Левин; под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М., 1982. – С. 93–96.

80. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М., 1977. – 304 с.

81. Либерман, Е.Я. Работа над фортепианной техникой / Е.Я. Либерман. – М., 1971. – 185 с.

82. Лихачев, Б.Т. Педагогика : курс лекций / Б.Т. Лихачев. – М., 1999. – 523 с.

83. Лонг, М. Из сокровищницы мирового исполнительского искусства / М. Лонг; под ред. П. Грюнберг. – М., 1983. – 312 с.

84. Лурия, Р.А. Внутренняя картина болезней и иатрогенных заболеваний / Р.А. Лурия. – М. – Л., 1936. – 96 с.

85. Макаренко, А.С. Собр. соч. – В 5 т. / А.С. Макаренко. – М., 1971. – Т. 1. – 463 с.

86. Маркс К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. – Т. 23. – М., 1968. – 535 с.

87. Мартинсен, К.А. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли/ К.А. Мартинсен. – М., 1996. – 247 с.

88. Мартинсен, К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано / К.А. Мартинсен. – М., 1977. – 128 с.

89. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М., 1982. – 429 с.

90. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.С. Мерлин. – М., 1986. – 256 с.

91. Мерлин, В.С. Социально-типичные свойства личности в психологическом конфликте / В.С. Мерлин // Вопросы современной психоневрологии / под ред. М.М. Кабанова и др. – Л., 1966. – С. 93–101.

92. Мильштейн, Я.И. Константин Николаевич Игумнов / Я.И. Мильштейн. – М., 1975. – 471 с.

93. Москвина, Л.И. Энциклопедия психологических тестов / Л.И. Москвина. – М., 1997. – 333 с.

94. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. – М., 1960. – 426 с.

95. Мясищев, В.Н. Личность ребенка невротика / В.Н. Мясищев // Дети психоневротики и учебно-воспитательная работа с ними. – Л., 1934. – С. 5–19.

96. Мясищев, В.Н. Психика и болезнь / В.Н. Мясищев // Известия, 24. – IV. – 1966. – С. 4–7.

97. Невадов, Н.А. Не надо злиться / Н.А. Невадов // Татария. – 5.02 – 1983. – С. 24–29.

98. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры / Г.Г. Нейгауз. – М., 1988. – 240 с.

99. Немов, Р.С. Психология образования / Р.С. Немов. – Кн. II. – М., 1994. – 496 с.

100. Новиков, А.М. Методология учебной деятельности/ А.М. Новиков. – М., 2005. – 176 с.

101. Новиков, А.М. Развитие отечественного образования: Полемические размышления / А.М. Новиков. – М., 2005. – 176 с.

102. Образование в эпоху перемен : сб. науч. тр. Ч. 1 / отв. ред. А.А. Макареня и др. – СПб., 2005. – 197 с.

103. Овчарова, С.В. Архитектурное целое в сонате Ф. Листа «По прочтении Данте» / С.В. Овчарова // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 28 / науч. ред.: А.С. Петелин, Л.Г. Лобова. – Воронеж : ВГПУ, 2009. – С. 128–137.

104. Овчарова, С.В. Влияние самовнушения на развитие внимания учащегося-пианиста / С.В. Овчарова // Высокие технологии в технике, медицине, экономике и образовании : сб. науч. тр. Ч. III / ред. кол.: Я.Е. Львович (отв. ред.) и др. – Воронеж : ВГТУ, 2001. – С. 115–118.

105. Овчарова, С.В. Внутриличностные противоречия и их значение в процессе формирования противоречий, специфических для фортепианных занятий / С.В. Овчарова // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 18 / науч. ред.: А.С. Петелин, Л.Г. Лобова, О.И. Спорыхина. – Воронеж : ВГПУ, 2004. – С. 24–31.

106. Овчарова, С.В. Внушение в работе пианиста : учеб.-методич. пособ. / С.В. Овчарова. – Воронеж : ВГПУ, 2003. – 36 с.

107. Овчарова, С.В. Единство противоречий и непротиворечий в учебно-воспитательном процессе / С.В. Овчарова // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 16 / науч. ред.: А.С. Петелин, О.И. Спорыхина. – Воронеж : ВГПУ, 2003. – С. 34–41.

108. Овчарова, С.В. Использование психотренинга на занятиях фортепиано / С.В. Овчарова // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : науч.-методич. сб. Вып. 12 / науч. ред.: А.С. Петелин, О.И. Спорыхина. – Воронеж : ВГПУ, 2002. – С. 85–87.

109. Овчарова, С.В. Исследование процесса проявления непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе / С.В. Овчарова // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : науч.-методич. сб. Вып. 11 / науч. ред.: А.С. Петелин, О.И. Спорыхина. – Воронеж : ВГПУ, 2001. – С. 21–30.

110. Овчарова, С.В. Исследование процесса проявления противоречий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе / С.В. Овчарова // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : науч.-методич. сб. Вып. 11 / науч. ред.: А.С. Петелин, О.И. Спорыхина. – Воронеж : ВГПУ, 2001. – С. 14–21.

111. Овчарова. С.В. К вопросу об осмыслении целого при работе над музыкальным произведением // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 24 / науч. ред.: А.С. Петелин, Л.Г. Лобова. – Воронеж : ВГПУ, 2006. – С. 60–70.

112. Овчарова, С.В. К проблеме внутренних противоречий личности студента / С.В. Овчарова // Пути инновационного развития региона в исследованиях образовательных учреждений : материалы межвуз. науч.-практич. конф. / ред. кол.: И.Г. Амрахов и др. – Воронеж : ИЭП, 2008. – С. 51–54.

113. Овчарова, С.В. Классификация непротиворечий процесса обучения и выявление непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе / С.В. Овчарова // Интеллектуализация управления в социальных и экономических системах : труды всероссийской конференции / редкол.: В.Н. Фролов (отв. ред.) и др. – Воронеж : ВГТУ, 2002. – С. 178–180.

114. Овчарова, С.В. Некоторые аспекты возможности осуществления системного анализа противоречий и непротиворечий / С.В. Овчарова // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 19 / науч. ред.: А.С. Петелин, О.И. Спорыхина. – Воронеж : ВГПУ, 2004. – С. 76–83.

115. Овчарова, С.В. Некоторые аспекты роли преодоления противоречий как средство личностного развития учащихся / С.В. Овчарова // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 10 / науч. ред.: А.С. Петелин, Б.Д. Яркин. – Воронеж : ВГПУ, 2001. – С. 41–61.

116. Овчарова, С.В. Некоторые особенности развития личности учителя / С.В. Овчарова // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 24 / науч. ред.: А.С. Петелин, Л.Г. Лобова. – Воронеж : ВГПУ, 2006. – С. 3–12.

117. Овчарова, С.В. Некоторые положения симметрии противоположностей в системе фортепианных занятий / С.В. Овчарова // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 21 / науч. ред.: А.С. Петелин, О.И. Спорыхина. – Воронеж : ВГПУ, 2005. – С. 66–71.

118. Овчарова, С.В. Некоторые способы развития чувства целого на примере сонаты Л.Бетховена opus 53 №21 / С.В. Овчарова // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 27 / науч. ред.: А.С. Петелин, Л.Г. Лобова. – Воронеж : ВГПУ, 2008. – С. 132–143.

119. Овчарова, С.В. О способах проведения системного исследования / С.В. Овчарова // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 25 / науч. ред.: А.С. Петелин, Л.Г. Лобова. – Воронеж : ВГПУ, 2007. – С. 10–18.

120. Овчарова, С.В. О способах стимуляции познавательной активности у современных студентов / С.В. Овчарова // Современные тенденции вузовской науки как факторы устойчивого развития региона : материалы межвуз. науч.-практич. конф. / ред. кол.: И.Г. Амрахов и др. – Воронеж : ИЭП, 2009. – С. 48–54.

121. Овчарова, С.В. Особенности социально-культурного и музыкального образования на современном этапе в России / С.В. Овчарова // Институт региону: перспективы развития Воронежской области в научных исследованиях : материалы межвуз. науч.-практич. конф. / ред. кол.: И.Г. Амрахов и др. – Воронеж : ИЭП, 2007. – С. 127–130.

122. Овчарова, С.В. Подключение результатов действия непротиворечий методом самоосознания / С.В. Овчарова // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : науч.-методич. сб. Вып. 13 / редкол.: А.С. Петелин, Б.Д. Яркин, Л.Г. Лобова. – Воронеж : ВГПУ, 2002. – С. 46–50.

123. Овчарова, С.В. Преодоление противоречий в образовательном процессе / С.В. Овчарова // Современные тенденции вузовской науки как факторы устойчивого развития региона : материалы межвуз. науч.-практич. конф. / редкол.: И.Г. Амрахов и др. – Воронеж : ИЭП, 2009. – С. 105–112.

124. Овчарова, С.В. Преодоление противоречий методом музыкального самоконтроля / С.В. Овчарова // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 14 / науч. ред.: А.С. Петелин, Л.Г. Лобова. – Воронеж : ВГПУ, 2002. – С. 49–54.

125. Овчарова, С.В. Психолого-педагогические основы организации учебной деятельности студентов : учеб. пособ. / С.В. Овчарова. – Воронеж : ИЭП, 2006. – 66 с.

126. Овчарова, С.В. Развитие чувства целого при работе над музыкальным произведением : учеб.-методич. пособ. / С.В. Овчарова – Воронеж : ВГПУ, 2003. – 57 с.

127. Овчарова, С.В. Системная модель подготовки будущих учителей музыки на занятиях фортепиано / С.В. Овчарова // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 22 / науч. ред.: А.С. Петелин, Л.Г. Лобова. – Воронеж : ВГПУ, 2005. – С. 21–25.

128. Овчарова, С.В. Системное моделирование в процессе подготовки специалиста по управлению в социокультурной сфере / С.В. Овчарова // Институт региону: перспективы развития Воронежской области в научных исследованиях : материалы межвуз. науч.-практич. конф. / редкол.: И.Г. Амрахов и др. – Воронеж : ИЭП, 2007. – С. 130–133.

129. Овчарова, С.В. Системное представление как компонент художественно-эстетического формирования будущего учителя музыки / С.В. Овчарова // Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования : междунар. науч.-практич. конф. / ред. кол.: В.А. Сластенин (отв. ред.) и др. – Липецк : ЛГПУ, 2004. – С. 139–142.

130. Овчарова, С.В. Системность познания и мышления / С.В. Овчарова // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 28 / науч. ред.: А.С. Петелин, Л.Г. Лобова. – Воронеж : ВГПУ, 2009. – С. 3–14.

131. Овчарова, С.В. Системные элементы фортепианных занятий с будущими учителями музыки / С.В. Овчарова // Актуальные проблемы обучения музыканта : межвуз. сб. ст. / ред.-сост. В.П. Сраджев. – М. : ООО «Прогресс», 2006. – С. 90–94.

132. Овчарова, С.В. Сотрудничество в условиях индивидуальных фортепианных занятий / С.В. Овчарова // Теория и практика образования: история и современность : сб. науч. тр. Вып. 10 / редкол.: М.А. Вейт, С.М. Вейт, Т.А. Кузьмина. – Липецк : ЛГПУ, 2002. – С. 153–159.

133. Овчарова, С.В. Специфика развития волевых качеств студента-пианиста / С.В. Овчарова // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 16 / науч. ред.: А.С. Петелин, О.И. Спорыхина. – Воронеж : ВГПУ, 2003. – С. 81–85.

134. Овчарова, С.В. Формирование понятия целого при работе над музыкальным произведением / С.В. Овчарова // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 20 / науч. ред.: А.С. Петелин, О.И. Спорыхина. – Воронеж : ВГПУ, 2005. – С. 44–50.

135. Овчарова, С.В. Функции системных исследований и поиск универсального кода / С.В. Овчарова // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки : сб. науч. тр. Вып. 27 / науч. ред.: А.С. Петелин, Л.Г. Лобова. – Воронеж : ВГПУ, 2008. – С. 3–12.

136. Олпорт, Г. Принцип «редукции напряжения» / Г. Олпорт // Психология личности / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М, 1982. – С. 106–107.

137. Педагогика : учеб. пособ. / под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1983. – 608 с.

138. Петровская, Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская. – М., 1989. – 223 с.

139. Петровская, Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта / Л.А. Петровская // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / под ред. Г.М. Андреевой и др. – М., 1977. – 204 с.

140. Пинт, А.А. Подарок осознания / А.А. Пинт. – СПб., 2001. – 528 с.

141. Попков, Ю.С. Динамика неоднородных систем / Ю.С. Попков // Труды ИСА РАН. – Т. 33. – Вып. 12. – М., 2008. – 256 с.

142. Попков, Ю.С. Прикладные проблемы управления макросистемами / Ю.С. Попков // Труды ИСА РАН. – Т. 28. – М., 2006. – 368 с.

143. Посталюк, Н.Ю. Педагогика сотрудничества: Путь к успеху : учеб. пособ. / Н.Ю. Посталюк. – Казань, 1992. – 108 с.

144. Программы пед. институтов для специальности «Музыка». – М., 1989. – № 9.

145. Психология и педагогика : учеб. пособ. / под ред. А.А. Радугина, Е.А. Кроткова – М., 1996. – 336 с.

146. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека / К. Роджерс. – М., 1994. – 479 с.

147. Савшинский, С.И. Режим и гигиена работы пианиста / С.И. Савшинский. – Л., 1963. – 118 с.

148. Садохина, В.В. Основные факторы оптимизации профессиональной подготовки учителей музыки : дисс. … канд. пед. наук / В.В. Садохина. – М., 1999. – 200 с.

149. Симанков, В.С. Системный анализ в адаптивном управлении / В.С. Симанков, Е.В. Луценко, В.Н. Лаптев. – Краснодар, 2001. – 258 с.

150. Системное управление образованием взрослых в условиях модернизации : монография : в 2 т. / науч. ред. А.И. Жилина. – Т. 1. – СПб., 2006. – 176 с.

151. Системные исследования: Методологические проблемы. – Вып. 32 / под ред. Ю.С.Попкова, В.Н.Садовского. – М., 2006. – 384 с.

152. Системные исследования: Методологические проблемы. – Вып. 33 / под ред. Ю.С.Попкова, В.Н.Садовского, А.Е.Семечкина. – М., 2007. – 368 с.

153. Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогика: теории, системы, технологии : учеб. / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов; под ред. С.А. Смирнова. – М., 2008. – 512 с.

154. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности : учеб. пособ. / С.Д. Смирнов. – М., 2008. – 400 с.

155. Смольяков, Э.Р. Теория антагонизмов и дифференциальные игры / Э.Р. Смольяков. – М., 2000. – 160 с.

156. Смольяков, Э.Р. Теория конфликтных равновесий / Э.Р. Смольяков. – М., 2005. – 304 с.

157. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. – М., 1983. – 284 с.

158. Сурмин, Ю.П. Теория систем и системный анализ : учеб.-методич. пособ. / Ю.П. Сурмин. – М., 2003. – 235 с.

159. Сухомлинский, В.А. Умственный труд и связь школы с жизнью / В.А. Сухомлинский // Народное образование. – 1959. – № 12. – С. 43–54.

160. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология : учеб. / Н.Ф. Талызина. – М., 2008. – 288 с.

161. Теория и практика системных преобразований // Труды ИСА РАН. – Т. 11. – М., 2005. – 272 с.

162. Тимченко, Т.Н. Системный анализ в управлении / Т.Н. Тимченко. – М., 2007. – 293 с.

163. Узнадзе, Д.Н. Формы поведения человека: Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. – М., 1966. – 451 с.

164. Урманцев, Ю.А. Девять плюс один этюд о системной философии: Синтез мировоззрений / Ю.А. Урманцев. – М., 2001. – 160 с.

165. Урманцев, Ю.А. Начала общей теории систем // Системный анализ и научные знания, 1971 / Ю.А. Урманцев. – М., 1978. – С. 7–41.

166. Урманцев, Ю.А. Общая теория систем – состояние, приложения, перспективы развития / Ю.А. Урманцев // Система. Симметрия. Гармония / под ред. В.С. Тюхтина, Ю.А. Урманцева. – М., 1988. – С. 10–18.

167. Урманцев, Ю.А. Опыт аксиоматического построения общей теории систем / Ю.А. Урманцев // Системные исследования, 1971. – М., 1972. – С. 128–152.

168. Урманцев, Ю.А. Симметрия природы и природа симметрии: Философские и естественнонаучные аспекты / Ю.А. Урманцев. – М., 2006. – 232 с.

169. Урманцев, Ю.А. Что может дать исследователю представление объекта как объекта-системы в системе объектов данного рода? / Ю.А. Урманцев // Теория, методология и практика системных исследований. Секц. 1: Филосовско-методологические и социологические проблемы. – М., 1984. – С. 19–22.

170. Урманцев, Ю.А. Эволюционика или общая теория развития систем природы, общества и мышления / Ю.А. Урманцев. – Пущино, 1988. – 214 с.

171. Усманова, Э.З. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятельности / Э.З. Усманова // Вопросы психологии. – М., 1980. – № 6. – С. 121–127.

172. Фейнберг, С.Е. Пианизм как искусство / С.Е. Фейнберг. – М., 1965. – 516 с.

173. Философия : учеб. / под ред. А.Н. Лавриненко. – М., 1998. – 483 с.

174. Фокин, Ю.Г. Теория и технология обучения: Деятельностный подход : учеб. пособ / Ю.Г. Фокин. – М., 2008. – 240 с.

175. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я. Ляудис. – М., 1989. – 239 с.

176. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М., 1990. – 336 с.

177. Фрейд, З. Лекции по введению в психоанализ / З. Фрейд. – Т. 1. – М., 1923. – 250 с.

178. Фрейд, З. Я и Оно. Тбилиси / З. Фрейд. – Кн. 1. – 1991. – 396 с. – Кн. 2. –1991. – 425 с.

179. Хитрук, А.Ф. 11 взглядов на фортепианное искусство / А.Ф. Хитрук. – М., 2007. – 320 с.

180. Хомяков, П.М. Системный анализ : экспресс курс лекций / П.М. Хомяков. – Изд. 3. – М., 2008. – 216 с.

181. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени / К. Хорни. – М., 1993. – 478 с.

182. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика: Методология, теория, практика / А.В. Хуторской. – М., 2005. – 222 с.

183. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика : учеб. пособ / А.В. Хуторской. – М., 2008. – 256 с.

184. Цзен, Н.В. Психо-тренинг : игры и упражнения / Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов. – М., 1988. – 272 с.

185. Цыпин, Г.М. Музыкально-воспитательные и образовательные функции обучения на клавишных инструментах / Г.М. Цыпин // Инструментальное обучение на музыкально-педагогическом факультете / отв. ред. Г.М. Цыпин. – М., 1973. – С. 78–91.

186. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. – М., 1977. – 144 с.

187. Шакуров, Р.Х. Директор школы и микроклимат учительского коллектива / Р.Х. Шакуров.. – М., 1979. – 152 с.

188. Шакуров, Р.Х. Директор школы и учительский коллектив / Р.Х. Шакуров. – Киев, 1975. – 144 с.

189. Шакуров, Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества : пособ. для слушат. ИПК / Р.Х. Шакуров. – СПб., 1994. – 44 с.

190. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / Р.Х. Шакуров. – М., 1990. – 206 с.

191. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом / Р.Х. Шакуров. – М., 1982. – 207 с.

192. Шацкая, В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества / В.Н. Шацкая. – М., 1975. – 200 с.

193. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя : дисс. … канд. пед. наук / А.И. Шутенко. – М., 1994. – 221 с.

194. Эйнштейн, А. Физика и реальность / А. Эйнштейн. – М., 1965. – 320 с.

195. Энциклопедия психологических тестов. – Т. 2. – М., 2000. – 400 с.

196. Юнг, К. Структура психики и процесс индивидуации / К. Юнг. – М., 1996. – 267 с.

197. Erikson, E. Identity Youth and crisis / E. Erikson. – N.Y., 1968. – 256p.

198. Festinger, L. A theory of cognitive dissonance / L. Festinger. – Palo Alto, California, Stanford Univ. Press, 1962. – 291 p.

199. Frankl, V. Man's search for meaning / V. Frankl. – Boston, 1962. – 150 p.

200. Horney, K. Our inner conflicts: A constructive theory of neurosis / K. Horney. – N.Y., Norton, 1966. – Р. 23–27.

201. Levin, K. Dynamic theory of personality / K. Levin. – N.Y., Mc Craw Hill, 1935. – 286 p.

202. Levin, K. Vorsatz, Will und Bedurfnis / K. Levin. – Berlin, 1926. – 227 p.

203. Liszt, Franz. Marx and sein Buch: Die Musik des neun – zehnten Jahrhunderts und ihre Pflege. Yesammelte Ychriften. Bd. V. / Franz Liszt. – Leipzig, 1882. – 290 p.

204. Maslow, A. Self-actualizing and Beyond: Challenges of Humanistic Psychology / A. Maslow. – N.Y., 1967. – 240 p.

205. Maslow, A. Toward a psychology of Being / A. Maslow. – N.Y.: Van Nostrand, 1968. – 247 р.

206. Maslow, A. A theory of human motivation / A. Maslow // Psychological Review. – 1943. – V. 50, № 4.

207. Rogers, C. Client-centered therapy: its current practice, implications and theory / C. Rogers. – Boston, Haughton Mifflin, 1965. – 560 p.

208. Rogers, C. Freedom to learn for the 80-s. / C. Rogers/ – Culim bus – Toronto – London – Sidney: Ch. Merrill Publ. Company. – 315 р.

209. Young, K. Motivation and emotion / K. Young. – N.Y., 1961. – 295 p.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Расшифровка сокращений в схеме модели

ОП	основное противоречие процесса обучения;
П	противоречие, специфическое для индивидуальных фортепианных  занятий в педагогическом вузе;
Нп	непротиворечие, специфическое для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе;
МС	метод музыкального самоконтроля;
АТ	метод аутогенной тренировки;
С	метод самонаблюдения;
С1	метод самоосознания;
С2	метод сотрудничества;
С3	метод самовнушения;
(П1 и П7	различаются по направлениям преодоления).

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	3
Глава I. Теоретические предпосылки исследования противоречий и непротиворечий в системе личностного развития будущих специалистов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	7
1.1. Противоречия и непротиворечия как движущие силы диалектической природы процесса обучения . . . . . . . . . . . . . .	7
1.2. Действие противоречий и непротиворечий как движущих сил личностного развития . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	16
1.3. Противоречия и непротиворечия, специфические для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе и их использование как условий педагогического воздействия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	28
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по проверке действий противоречий и непротиворечий на подготовку учителя музыки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	39
2.1. Методы преодоления противоречий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий, обеспечивающие личностное и профессиональное развитие специалиста . . . . .	39
2.2. Методы использования результатов действия непротиворечий, специфических для индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	60
2.3. Проектирование психолого-педагогической модели преодоления противоречий, обеспечивающей личностное и профессиональное развитие будущих специалистов . . . . . . . .	87
2.4. Анализ эффективности внедрения психолого-педагоги­ческой модели преодоления противоречий в процессе преподавания фортепиано . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	98
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	103
Библиографический список . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	105
Приложение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	117

Научное издание

ОВЧАРОВА  Светлана Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ  ПРЕОДОЛЕНИЯ

ПРОТИВОРЕЧИЙ  ПРИ  ПОДГОТОВКЕ  УЧИТЕЛЯ  МУЗЫКИ

(НА  МАТЕРИАЛЕ  ПРЕПОДАВАНИЯ  ФОРТЕПИАНО)

МОНОГРАФИЯ

Редактор О.Ф. Манжосова

Изготовление оригинала-макета: О.Ф. Манжосова

Подписано в печать 01.11.2010. Формат 60×84¹/_16.

Печать трафаретная. Гарнитура «Таймс». Усл. печ. л. 7,5. Уч.-изд. л. 7,0.

Заказ 227. Тираж 200 экз. (1-й завод 1–50 экз.)

Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Воронежский государственный педагогический университет».

Отпечатано в типографии университета.
394043 г. Воронеж, ул. Ленина, 86. Тел. [phone], 55-61-83.