ПРАКСЕОЛОГИЧЕСКИЙ
ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ СПОСОБНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ САМООЦЕНКЕ
Щенникова Ю.А.
Учитель географии и ОБЖ
МБОУ Коченевская СОШ №2
30.05.2017год
Педагогическая праксеология, являясь общей теорией
педагогической деятельности, раскрывает ее сущность, закономерности и способы
достижения эффективности и успешности деятельности педагога. Будучи
практико-ориентированной методологической системой, педагогическая праксеология
интегрирует философские, научные, практические знания в области педагогического
действия.
Формирование самооценочных способностей у будущих
учителей объясняется необходимостью становления ценностного самоотношения к
себе как будущему специалисту; осознания наличия или отсутствия тех или иных
профессионально значимых качеств; переживания чувства удовлетворенности своей
профессиональной деятельностью; установления соответствия собственного
актуального образа «Я» идеальному образу «Я-профессиональное».
Сущность праксеологического подхода , по словам М. Вебера,
Э.Г. Винограя, Дж. Дьюи, М.С. Кагана, И.А. Колесниковой, Т. Котарбинского, К.
Куроды и Е.В.Титовой, заключается в проникновении в закономерности
преобразования практики с позиции «умного делания», изменяющего
действительность, и построение деятельности на основе этих закономерностей.
Обозначенный подход предполагает основания для структурно-функционального
анализа основных используемых педагогом в практике «инструментов», к которым
относятся деятельность, метод, методика, технология. Проникая в их структуру,
специалист получает дополнительную возможность для рефлексии по поводу
успешности или неуспешности своих действий [1].
Рассматривая формирование способности молодого учителя
к профессионально-педагогической самооценке (ППСО) с точки зрения праксеологического
подхода, необходимо выделить основной категориальный аппарат, который позволит
алгоритмизировать и технологизировать данный процесс. К.Курода выделяет в
теории практической деятельности следующие структурные элементы: 1) что
является Объектом изменений, 2) кто является их Субъектом, 3) когда и где, 4) с
какой целью и 5) каким образом следует эти изменения произвести [2].
Структурные элементы, выделенные К.Куродой, связаны с наиболее важными
праксеологическими категориями. В контексте педагогической деятельности
И.А.Колесникова среди таких категорий выделяет: ценности и смыслы, качество,
нормы, цели, действия и процедуры, результаты и продукты, ошибки, коррекцию
деятельности. Обозначенные категории являются праксеологической основой и самооценочной
деятельности. Опираясь на праксеологический подход, мы в школе составили
программу эксперимента по формированию ППСО молодых педагогов в виде трех
основных этапов:
Iэтап
– подготовительный (диагностический) направлен на выявление ценностей, смыслов
и; мотивов самооценочной деятельности учителя
IIэтап
– основной, представлен в виде двух ступеней: конструктивной (формирование
гностического компонента способности к ППСО в учебной деятельности) и
процессуально-деятельностной (формирование способности к ППСО в ходе
педагогической практики);
IIIэтап
– заключительный (контрольно-оценочный), направлен на формирование умений
молодого педагога анализировать свою теоретическую и практическую
деятельность, выявлять причины успешности и неуспешности, видеть свои ошибки,
составлять программу коррекции педагогической и самооценочной деятельности.
Формируя
способность начинающего учителя к ППСО, мы выделяем основные мотивы и
ценностные ориентации в деятельности самооценивания, которые выражаются через:
–
осознанное отношение к значимости самооценивания в процессе учебной и
профессиональной деятельности;
–
потребности в признании своей профессиональной значимости в самореализации;
–
идеалы-образцы, выраженные в требованиях ГОС СПО, в модели выпускника, профессиограмме
учителя;
–
ориентацию на социальный заказ и требования работодателя (стремление к
приобретению профессиональной компетентности, конкурентоспособности).
Поскольку
качество деятельности зависит от ее мотивов и личностного смысла, которые являются
индикаторами профессиональной активности, возникает необходимость диагностики
этих внутренних направляющих собственной деятельности, помогающей молодому педагогу
самоопределиться в пространстве профессии и сделать свои действия более
успешными. Поэтому в ходе подготовительного (диагностического) этапа определяются:
готовность молодого учителя к учебной деятельности, его умения
самоорганизации, уровень профессионально-педагогической направленности, степень
развитости умения оценивать реальную педагогическую ситуацию и себя в ней.
Учитывая результаты диагностики и, выделяя в качестве
основы деятельности смыслы, ценности и мотивы, мы в школе определили одной из
задач основного этапа (конструктивного подэтапа) - формирование мотивационной
готовности студентов к самооценочной деятельности. С этой целью проводятся
учебные занятия в курсе дисциплины «Теория профессиональной карьеры»,
включающие праксеологические практикумы, направленные на развитие оценочных,
самооценочных и аналитических умений молодых педагогов и выпускников школы, а
также на формирование представлений у них о ценности и смысле ППСО в
деятельности учителя.
Для оценки качества самооценочной деятельности
молодого учителя, с точки зрения праксеологии, необходимо: 1) создать у них
представления о сущности самооценочной деятельности (специфика, закономерности,
функции, компоненты и т.д.); 2) определить, в какой степени самооценочная
деятельность соответствует общим требованиям, предъявляемым к данной
деятельности и ориентировочному образцу; 3) выявить, насколько самооценочная
деятельность начинающего учителя отвечает ожиданиям и потребностям их собственным
потребностям в будущем.
В
процессе формирования способности будущего учителя к ППСО мы выделяем следующие
праксеологические нормы:
–
определение закономерности, т.е. выработка идеального плана профессионального
самооценивания и формирование идеала (первообраза) самооценочной деятельности
на основе ориентировочного образца (алгоритма) оценки;
–
формулирование цели – прогностического описания конечного результата
профессионально-педагогического самооценивания;
–
разработка программы по реализации намеченных цели, стратегии и тактики
формирования способности к ППСО;
–
использование педагогами технологий рефлексивного и практико-ориентированного
обучения, направленных на формирование способности будущих учителей к ППСО.
Следующей праксеологической характеристикой процесса формирования ППСО
являются цели и задачи. Поскольку основанием любой деятельности является
сознательно формулируемая цель, «правильность» самооценочной деятельности
строится на основе критериев осознанности, достижимости и открытости таких
целей:
1.
Диагностирование самооценочной деятельности молодого учителя
2.
Формирование способности педагогов к ППСО в процессе учебной деятельности;
3.
Формирование способности к ППСО в ходе осуществления профессиональной практики;
4.
Отслеживание динамики развития способности у молодых учителей к ППСО.
В перечисленных целях программы эксперимента
определяются критерии правильности постановки целей: адресность (все цели
адресованы участникам педагогического процесса – ученикам и преподавателям);
соотнесенность с положительными мотивами (цели ставятся с учетом формирования
мотивации участников педагогического процесса к получению положительных
результатов в осуществлении образовательного процесса при подготовки
специалистов); результативность (цели прогнозируют ожидаемый результат, т.е.
направлены на возникновение изменений в системе профессионально-значимых
личностных качеств молодых педагогов).
Действия и процедуры раскрываются в содержании работы
по каждому этапу эксперимента. С позиции праксеологии каждое действие может
оцениваться как правильное или неправильное. В содержание программы
эксперимента по формированию способности молодых учителей к ППСО нами
включены: проведение практикумов, тренингов, направленных на формирование
аналитических, диагностических, самооценочных умений, составление
профессиограмм и моделей профессиональной деятельности учителя, составление
графиков самоорганизации, проведение обучающих семинаров для преподавателей по
использованию алгоритма оценивания в качестве ориентировочного образца для
самооценивания молодых педагогов своей учебной и практической деятельности и
др.
К праксеологическим категориям относятся результаты
деятельности, на выявление которых направлен третий этап эксперимента по формированию
способности молодых учителей к ППСО. Для осмысления уровня получаемых
результатов нами разработаны следующие критерии:
–
степень соответствия выявленных собственных профессиональных педагогических
качеств эталону (модели специалиста, ГОС СПО);
–
степень сформированности способности учителя к ППСО;
–
рефлексивный анализ результатов профессиональной (практической) деятельности.
Авторы праксеологического подхода (А.С.Валявский,
Е.В.Титова) считают, что неумение профессионала (в особенности педагога)
предполагать свою ошибку, а тем более признавать ее, является самой большой
ошибкой [1].
Эксперимент
по формированию у молодых учителей способности к ППСО заключается не только в
том, чтобы научить студентов адекватно оценивать собственную профессиональную
деятельность, но и в том, чтобы сформировать у них умение выявлять собственные
ошибки, искать причины их возникновения и способы коррекции своей деятельности.
Основу праксеологической коррекции самооценочной деятельности
составляют: систематический анализ педагогической и самооценочной деятельности;
профессиональная рефлексия; критериальное оснащение оценки качества и
результативности самооценочной деятельности.
Процедура исправления недостатков представляет собой
следующий механизм:
–
оценка учителем состояния собственной профессиональной (педагогической)
деятельности в сравнении с эталоном (ГОС СПО);
–
выявление и описание неправильных действий на основе структурного анализа
(заложенного в аналитических листах и схемах анализа);
–
определение причин искажений в системе профессиональных действий;
–
выполнение корректирующих действий.
Таким образом, мы считаем целесообразным выбор
праксеологического подхода к формированию способности студентов к ППСО, который
позволяет раскрыть этот процесс через актуализацию основных его категорий, и
является методологическим ориентиром в реализации модели формирования
способности молодого учителя к профессионально-педагогической самооценке.
СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ:
1.
Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. – М.: Издательский
центр «Академия», 2005. – 256 с.
2.
Курода К. Праксиология. Философия субъективности межчеловеческих отношений (К
исследованию диалектики Маркса как логоса топоса-процесса) – М.: «Импэто»,
2001. – 284 с.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.