Практика инклюзивного образования (методсовет)

• 1 слайд

  Практика инклюзивного образования: методология и барьеры реализации
  Н.М.Назарова
  ГБОУ ВПО МГПУ
  Г. Москва
  

• 2 слайд

  Используемые понятия:
  Инклюзивное обучение, интегрированное обучение
  
  Практика инклюзивного образования:
  практика внедрения инклюзивных форм образования в систему общего образования
  
  практика реализации инклюзивного учебного процесса в конкретном учреждении, классе
  
  
  

• 3 слайд

  Методология внедрения инклюзивных форм образования
  (административно –управленческий аспект)
  1. Модели внедрения образовательной интеграции и инклюзии:
  
  поглощение
  
  сосуществование
  

• 4 слайд

  Методология внедрения инклюзивных форм образования
  (административно –управленческий аспект)
  2. Методология внедрения 1 и 2 модели -
  Системно-синергетический подход
  Система образования – целостное многоуровневое психолого-педагогическое пространство, имеющее сетевой и синергетический характер организации и функционирования, целеустремленную направленность развития.
  
  Значимость соответствия внутренних и внешних целей развития системы.
  Синергетический подход позволяет выявить общие закономерности самоорганизации устойчивых структур в педагогической системе, точки бифуркации, возможности объединения усилий, ресурсов для получения взаимно полезного результата.
  
  

• 5 слайд

  
  
  Методология практики инклюзивного учебного процесса
  
  
  Инклюзивное или интегрированное обучение как закономерное продолжение развития реформаторской педагогики и ее конструктивистской дидактики.
  -детоцентристская позиция учебного и воспитательного процессов (в центре ребенок, а не учитель или учебный предмет)
  -ребенок – саморазвивающаяся система; активно и избирательно воспринимая окружающее, конструирует свой собственный мир – мир знания, мир жизни, мир ценностей, мир отношений и т.д.
  - специально организованная среда, включающая дидактическую зону, социальное окружение, близких взрослых, педагога, выступающая как источник и мотивация общения, деятельности, формирования разного рода конструктов и их проверки на жизненность и достоверность;
  доступность и упорядоченность дидактической среды;
  - многообразие и свобода выбора форм организации учебного процесса
  - деятельностная и социальная активность ребенка как способ проверки адекватности собственного конструируемого мира
  

• 6 слайд

  Методология практики инклюзивного учебного процесса (продолжение)
  свобода выбора места, способа, содержания, языка и темпа обучения;
  
  -принятие ребенком ответственности за выбор и результаты учения;
  
  -личностное, а не нормативное оценивание учебных достижений ребенка;
  
  -демократический характер отношений между всеми участниками процесса учения;
  -широкое привлечение к процессу обучения и всей жизни образовательного учреждения родителей, общественных организаций, учреждений;
  
  

• 7 слайд

  Барьеры общего образования, препятствующие успешной реализации инклюзивных процессов
  В развитии отечественной педагогики пропущен важный этап – этап осмысления и освоения философии, теории и дидактики реформаторской педагогики, в отличие от зарубежной педагогики ХХ века. Россия с начала 30-х годов ХХ в. вынуждена была уйти к идеологии советской педагогики. Кризис последней, затянувшийся до настоящего времени, рождает целый ряд других барьеров для инклюзивного образования:
  
  -некомпетентность административных структур, внедряющих инклюзивное обучение;
  -отсутствие системного видения проблемы инклюзии и путей ее решения в различных структурах образования;
  -неподготовленность педагогического корпуса общего образования (дидактическая, психологическая, личностная) к участию в инклюзивных процессах и отсутствие кадров по специальной психологии в учреждениях, декларирующих инклюзивные программы;
  
  

• 8 слайд

  Барьеры общего образования, препятствующие успешной реализации инклюзивных процессов (продолжение)
  - в системе высшего педагогического образования отсутствует обязательный модуль подготовки любого учителя к работе в условиях инклюзии;
  -не имеет соответствующей компетентности в рамках данной проблемы и педагогический корпус высших и средних педагогических учебных учреждений; новые ФГОС по педагогическому образованию(кроме направления «Психолого-педагогическое образование») этой проблемой не отягощены;
  - общее образование не имеет реальных стимулов и не проявляет активного интереса к проблемам инклюзии – об этом свидетельствует состав участников многочисленных конференций, семинаров – представители общего образования составляют там, в лучшем случае, 20-25% присутствующих;
  -страна выбрала худшую (видимо, самую экономичную, по мнению чиновников ) модель внедрения инклюзии в образование – ПОГЛОЩЕНИЕ при неудовлетворительном ее финансировании и нормативно-правовом обеспечении, следствием чего является дискредитация интеграционных идей и развал системы специального образования;
  
  

• 9 слайд

  Барьеры общего образования, препятствующие успешной реализации инклюзивных процессов (продолжение)
  -приоритеты и ценности современной школы массового общего образования (успешность сдачи ЕГЭ, число поступивших в вузы) ориентированы сегодня не на личность, а на результат. Социальное партнерство, как обязательный атрибут инклюзии, подменено в общем образовании конкуренцией, где в цене только самые умные, красивые и сильные;
  -особенность традиционной российской ментальности с ее приоритетом социальной защиты над образованием и выстраивание в таком ключе социальной политики в отношении лиц с ограниченными возможностями отводят на второй план государственную (в т.ч. экономическую) поддержку реформирования образования под задачи инклюзии, например, предоставляя, в первую очередь, средства на строительство пандусов, переходов, ведущих в никуда.
  
  

• 10 слайд

  Пути преодоления барьеров в развитии инклюзивных процессов
  
  -знакомство с конструктивистской дидактикой реформаторской педагогики и использование ее в учебном процессе системы общего образования;
  -достижение специальной педагогической, психологической и методической компетентности всех специалистов, причастных к управлению и реализации инклюзивных процессов в образовании;
  - обеспечение сертификации специальной образовательной среды в учреждениях образования, реализующих инклюзивные программы;
  -переход к вариативным формам организации учебного процесса (в первую очередь в инклюзивных школах) как важнейшее условие реализации индивидуальной образовательной программы учащегося с ОВ, определения ее статуса и тщательного методического обеспечения реализации таких программ;
  -обеспечения доступности квалифицированной и бесплатной специальной педагогической и психологической помощи в учреждениях массового образования;
  - сохранение и развитие существующих специальных (коррекционных) образовательных учреждений для повышения качества специальной педагогической и психологической помощи тем детям и подросткам с ОВ, которые по объективным причинам не могут посещать инклюзивные образовательные учреждения;
  -нормативно-правовое и экономическое обеспечение нового статуса этих учреждений как ресурсных центров специального и инклюзивного образования.
  -установление долговременного и прочного сотрудничества между учреждениями общего и специального образования.
  
  
  
  

Инклюзивное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы

Интеграция «проблемных» детей в общеобразовательные учреждения - это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни причинами различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства. 

Этап этот связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием обществом своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование.

Интеграция -- не новая для Российской Федерации проблема. В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам.

Интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в России в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе, с наметившимся в общественном сознании поворотом к признанию самоценности личности, ее гарантированного права на свободу выбора и самореализацию. 

Знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад 20 лет назад, сразу позволило увидеть ряд притягательных черт такого подхода к образованию детей с психофизическими нарушениями. Интеграция привлекла, прежде всего, родителей, имеющих проблемных детей, и именно они стали активно инициировать в начале 90--х гг. попытки обучения свои детей (с самыми различными отклонениями в развитии) в массовых детских садах и школах. 

Так в Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321).

Процесс интеграции в России имеют свои исторически и культурно обусловленные истоки, а потому нам не уйти от необходимости создания отечественной модели организации интегрированного обучения. Вобрав в себя критически осмысленный зарубежный опыт и экспериментальные данные отечественных исследований, мы должны развивать интеграцию, учитывая экономическое состояние, социальные процессы, степень зрелости демократических институтов, культурные и педагогические традиции, уровень нравственного развития общества, отношение к детям-инвалидам, закрепившееся в общественном сознании и т.д. Вместе с тем надо иметь в виду, что «российский фактор» -- это не только тяжелые экономические или особые социокультурные условия, но и не имеющие западных аналогов научные разработки в дефектологии, в сущности, логически связанные с проблемой интеграции. Речь идет, например, о уже существующих комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции, позволяющей вывести многих «проблемных» детей на такой уровень психофизического развития, который дает им возможность максимально рано влиться в нормальную общеобразовательную среду. Интеграция через раннюю коррекцию может стать первой, самой главной, ведущей идеей российской версии. 

В России препятствиями к интеграции выступают спад в экономике и нехватка финансовых средств; инертность государственных учреждений, заинтересованность администрации этих учреждений в сохранении сложившегося положения, унаследованный от прежних времен медикалистский подход к классификации особых потребностей, общая и профессиональная интолерантность.

Проблемы внедрения инклюзивного образования в России

Число детей, официально получающих пособия по инвалидности, в стране резко возросло (1,3 от общего числа детей).

Специальное образование, охватывающее учащихся с особыми потребностями - инвалидов, испытывает серьезные потрясения ввиду сокращения финансирования и структурных преобразований.

Внедрение инклюзивного образования сталкивается не только с трудностями организации так называемой "безбарьерной среды" (пандусов, одноэтажного дизайна школы, введения в штаты сурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования и т.п.), но и с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять рассматриваемую форму образования.

Особую актуальность сегодня приобретают исследования общественного мнения о проблемах доступности высшего образования и способах их решения. Исследователи ставят задачу выяснить, каковы представления школьников, студентов, их родителей, учителей, работодателей, руководителей и преподавателей государственных и негосударственных вузов, работников государственных и негосударственных служб по трудоустройству о различиях в качестве высшего образования (в том числе бакалавриата, магистратуры, аспирантуры в государственных и негосударственных вузах) и в возможностях получения разного по качеству образования.

Очевидно, что большинство школ и вузов не готовы к встрече с абитуриентами-инвалидами: нет ни обустроенной среды, ни специальных программ, рассчитанных на такое обучение. Ведь равные возможности образования совсем не исключают, а, наоборот, предполагают создание специальной образовательной среды для инвалидов (персональный наставник-помощник, специальные лифты и транспортеры во всех учебных учреждениях, специализированные клавиатуры для людей с нарушениями зрения или ограниченными возможностями физического здоровья). Лишь в некоторых вузах существуют центры по обучению студентов-инвалидов.

Переход к инклюзивному образованию в отечественном контексте в принципе уже был предопределен тем, что Россия ратифицировала Конвенции ООН в области прав детей, прав инвалидов: Декларация прав ребенка (1959); Декларация о правах умственно-отсталых (1971); Декларация о правах инвалидов (1975); Конвенция о правах ребенка (1975). Но чтобы Россия стала цивилизованной страной с цивилизованным образованием, нужно не только принять закон о специальном образовании, или об образовании лиц с ограниченными возможностями, но и иметь благоприятное общественное мнение по данному вопросу, а также создать институциальные условия для реализации прав инвалидов. Система образования в современной России переживает глубокие изменения, различные учебные заведения трансформируются в результате правительственных реформ и под влиянием рыночной экономики. При этом на повестку дня выходят ценности социального включения, интеграции, хотя общественное мнение по этому вопросу далеко не однородно.

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

Сегодня существуют различные формы содействия в получении высшего образования для различных социально-уязвимых групп населения: законодательное регулирование условий получения высшего образования, финансовая поддержка, информационное обеспечение, социальная реабилитация, позитивная дискриминация. Все эти формы находятся на разной ступени своего развития и обладают различной степенью эффективности. Законопроектом РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», который с 1996 года ждет своего принятия Президентом Российской Федерации, устанавливается возможность обучения детей-инвалидов в массовой школе, а в Докладе Государственного Совета РФ «Образовательная политика России на современном этапе» (2001) говорится уже о приоритете интегрированного (инклюзивного) образования детей-инвалидов: «Дети, имеющие проблемы со здоровьем (инвалиды), должны обеспечиваться государством медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях - в специальных школах-интернатах». Специальное образование, охватывающее учащихся с особыми потребностями, инвалидов, испытывает серьезные потрясения ввиду сокращения финансирования и структурных преобразований. Социальная роль таких учреждений, как школы-интернаты для детей с нарушениями развития, подвергается переоценке.

По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008 - 2009 гг. модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов Федерации: Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и других областях.

Необходимо отметить, что в последнее время происходит сокращение обучающихся, воспитанников в школах - интернатах для детей с ограниченными возможностями здоровья. На начало 2005 г. их было 174 тысячи.

Таким образом, за последнее десятилетие в системе образования детей с ограниченными возможностями здоровья обозначились следующие тенденции, связанные как с внешними, так и с внутренними факторами влияния:

* общий рост количества детей с отклонениями в развитии;

* увеличение общего количества образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья;

* сокращение контингента обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях;

* незначительный рост доли обучающихся по интегрированной форме;

* увеличение количества обучающихся в специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ для детей с нарушениями физического и умственного развития, с одновременным сокращением классов для детей с ЗПР

• 1 слайд

  Модели интегрированного (инклюзивного) образования
  

• 2 слайд

  Актуальность проблемы развития интегрированного образования в России
  Объясняется необходимостью внедрения интегрированного (инклюзивного) обучения
  незначительностью успехов (а точнее сказать неудач образовательной интеграции в России) двадцатилетнего периода (с 90-х годов ХХ века).
  

• 3 слайд

  Термин «социальная интеграция» впервые появился
  появился в ХХ в. и применялся первоначально в США к проблемам расовых, этнических меньшинств, позднее - к детям эмигрантов
  с 60-х годов ХХ в. вошел в речевой оборот на Европейском контингенте и стал применяться в контексте проблем лиц с ограниченными возможностями
  

• 4 слайд

  Ключевую роль в разворачивании интеграционных процессов сыграла
  выдвинутая скандинавскими странами концепция «нормализации» в 60-е г.г. ХХв. – законодательно закрепленная позиция социальной политики в отношении лиц с ограниченными возможностями, в основе которой – идея о нормализации условий социальной жизни для инвалидов в соответствии с международными правовыми актами («Декларация прав человека» и пр.). Одной из составных частей нормализации стало интегрированное (позднее – инклюзивное) образование.
  

• 5 слайд

  Смена терминологии в 80-е годы ХХ в. в США
  Появление нового термина , обозначающего ситуацию активного участия каждого ученика в совместном обучении, inclusion – включение;
  Распространение в мире благодаря международным документам, ставшим руководством к действию для целого ряда развитых стран;
  В 1994 г. в г.Саламанка (Испания) проводится Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, которая вводит в международный обиход термин «инклюзия» и провозглашает принцип инклюзивного обучения
  

• 6 слайд

  Инклюзивное образование предусматривает
  Не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательный процесс обычной школы;
  Но и перестройку всего процесса массового образования как системы обеспечения образовательных потребностей всех детей.
  

• 7 слайд

  Интеграция
  
  Как форма социального бытия осуществление неограничиваемого участия человека с особыми потребностями во всех социальных процессах;
  Возможность совместной жизни и учения обычных детей и детей с ограниченными возможностями при поддержке и сопровождении этого процесса мерами экономического, организационного, дидактического и методического характера.
  

• 8 слайд

  Показатели уровня развития интеграционных процессов:
  Наличие и исполнение в стране соотвествующего законодательства, согласно которому возможно инклюзивное образование;
  Обеспеченность экономической основы этих законодательных актов;
  Отсутствие нормативно-бюрократических препятствий для внедрения инклюзивного образования;
  Готовность и способность имеющих отношение к этой проблеме специалистов к коллективной совместной работе;
  Реализация мер по профилактике, раннему выявлению и помощи детям с ОВЗ;
  Проведение массовой школой системных преобразований учебно-воспитательного процесса благодаря которым обеспечивается полноценное участие детей с ОВЗ во всей жизни школы;
  Сертифицированность специальной образовательной среды в образовательных учреждениях;
  Наличие социальных и образовательных условий для жизни ребенка с ОВЗ в семье;
  Право выбора родителей, где будет обучаться ребенок; наличие экономического обеспечения этого права;
  Реализация интеграционного (инклюзивного) подхода в разных формах.
  

• 9 слайд

  Неквалифицированные действия по введению интеграции:
  Механическое помещение детей с различными образовательными возможностями в общеобразовательные классы рассматривается как псевдоинтеграция, которая может привести к различным негативным последствиям
  

• 10 слайд

  Модели интеграции
  1.Постоянная полная интеграция.
  2.Дозированная интеграция:
  Постоянная неполная интеграция;
  Постоянная частичная интеграция;
  Временная и частичная интеграция;
  3.Эпизодическая интеграция.
  

• 11 слайд

  Постоянная полная интеграция
  Полная интеграция может быть эффективна для тех детей, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.
  

• 12 слайд

  Постоянная неполная интеграция
  Она может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени.
  Смыслом постоянной неполной интеграции школьников является максимальное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка и довольно значительных возможностей общения, взаимодействия и обучения с нормально развивающимися детьми.
  

• 13 слайд

  Постоянная частичная интеграция
  может быть полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени. Смыслом постоянной частичной интеграции является расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с их нормально развивающимися сверстниками.
  в тех массовых школах, где открыты специальные классы для детей с определенным отклонением в развитии.
  

• 14 слайд

  Временная и частичная интеграция
  воспитанники специальной группы или класса вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий в основном воспитательного характера.
  

• 15 слайд

  Эпизодическая интеграция
  Ориентирована на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по совместному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников.
  Смыслом эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками.
  

• 16 слайд

  Проблемы интеграции
  Требует системного подхода, основанного на соответствующей политике государства;
  Приведение в соответствие с требованиями инклюзивного образования всех подсистем (нормативно-правовых, экономических, социальных. образовательных);
  «Болезненность» введения инклюзивного образования в общеобразовательной школе;
  Социально-психологический аспект проблемы;
  Образовательная интеграция внедряется без специальной подготовки учителя, психолога массовой системы образования;
  Отсутствие в массовой школе педагогов-дефектологов;
  Система школьных ценностей отечественной массовой школы находится в противоречии с идеей инклюзивного образования (ориентирование не на личность как таковую, а на результат, подмена партнерства и сотрудничества – конкуренцией и др.)
  

• 17 слайд

  Оценка коррекционно-развивающего потенциала общеобразовательного учреждения.
  Анализируемый фактор:
  1.Наличие в школе дефектологов или учителей, прошедших повышение квалификации в данной области;
  2.Наличие в месте проживания ребенка Центра психолого-медико-педагогического сопровождения и взаимодействия школы с данным Центром.
  3.Наличие команды специалистов с единым пониманием сущности трудностей развития (врач, психолог, логопед, педагог-дефектолог, социальный педагог).
  4.Возможности организации дифференцированного или интегрированного обучения в данной школе (подготовленные специалисты).
  5.Наличие в школе отрецензированных комплексных Программ оказания помощи детям с трудностями в развитии.
  6.Наличие в школе помещений для размещения кабинетов психолога, логопеда, комнаты психологической разгрузки, места для проведения различных видов тренинговой работы.
  7.Наличие методического кабинета с дидактическим и игровым материалом для организации коррекционно-развивающей работы.
  8.Наличие в школе подборки современной литературы, посвященной диагностике и коррекции трудностей развития у детей.
  

• 18 слайд

  Трудности внедрения инклюзивного образования
  Дети с ОВЗ и родители. Очевидна значимость барьеров «архитектурного» окружения ученика — физическая недоступность окружающей среды (например, отсутствие пандусов, лифтов в школе, недоступность транспорта между школой и домом, отсутствие звуковых светофоров на переходе по пути в школу и т.д).
  Еще более значимыми трудностями оказываются  «барьеры», возникающие во взаимоотношениях людей.
  

• 19 слайд

  Готовность педагогов обучать детей с различными  образовательными потребностями
  Остро стоит проблема неготовности учителей массовой школы к работе с детьми  с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций педагогов в работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров, и профессиональных стереотипов учителей. Помочь педагогам в преодолении этих трудностей сможет повышение квалификации, программы магистратуры и бакалавриата, творческие мастерские, обмен опытом и стажировки.
  В идеале, следует создать базовое образовательное учреждение, для того чтобы педагоги могли перенимать опыт, тех, кто непосредственно работает в среде инклюзии.
  

• 20 слайд

  Плюсы ИО
  1.  В новых Федеральных Государственных стандартах начальной и основной школы  предусмотрено создание специальных условий для обучения детей с ОВЗ; их комплексное психолого-педагогическое сопровождение; создание индивидуального учебного  плана для детей с ОВЗ и одаренных детей.
  2.  Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 годы определяет законодательное обеспечение равного доступа к качественному образованию, право на инклюзивное образование по месту жительства, право родителей на  выбор образовательного учреждения.
  3.  Государственная программа «Доступная среда» на 2011-2015 годы, которая создает условия без барьерной среды, а к 2016 году обеспечит совместное обучение инвалидов и лиц, не имеющих нарушений развития, в общем количестве должна составить не менее 20 %, сейчас их только 2,5 %.
  Основное преимущество инклюзивного подхода в обучении — это создание гибкой образовательной среды, удовлетворяющей каждого ребенка, соответствующей индивидуальным интеллектуальным, физическим и психическим потребностям.
  Несомненным плюсом для общества, а в частности для родителей,  является интеграция и социализация детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья).
  
  

• 21 слайд

  Но главное, к чему призывают сторонники совместного обучения, – это искоренение дискриминации и воспитание толерантности: дети, получающие инклюзивное образование, учатся милосердию, взаимоуважению и терпимости. Итогом внедрения такой методологии должно стать улучшение качества жизни учащихся в целом и тех из них, кто относится к социально-уязвимым группам.
  Кроме того, инклюзивное образование способствует нравственному оздоровлению общества.
  
  

• 22 слайд

  И в завершении, мне хотелось бы вернуться к притче. Трудности видят многие и педагоги и родители, при этом единицы готовы преодолевать их творчески, при появлении новой поверхности, в данном случае внедрения инклюзивного образования, в общество приходит изменение в сознании о недопустимости ранжировать и клеймить детей медицинскими и педагогическими диагнозами. Мы, как специалисты, должны уметь писать на любой поверхности, преодолевая любые трудности, дать возможность каждому оставить свой след.
  
  
  

Передовой опыт  инклюзивного образования

Традиционно в странах Западной Европы и Великобритании дошкольное образование не является отдельной ступенью образования, а входит в систему школьного образования.

В 1971 г. в Италии был принят первый закон о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах. Это произошло после закрытия психиатрических больниц и интернатов для детей с нарушениями развития.

В качестве важнейших для обеспечения успешного обучения выделялись четыре фактора:

• наличие команды поддержки классного руководителя, состоящей из специального педагога, врача, психолога, социального работника, медсестры и логопеда;

• разделение ответственности между родителями, педагогами, медицинским персоналом и представителями местного общества как условие создания эффективной коалиции – альтернативы традиционной «медицинской модели»;

• просвещение общества с помощью всех средств массовой информации и публичных собраний;

• наличие харизматичных лидеров на начальной стадии процесса.

Были определены условия обучения детей с особыми образовательными потребностями:

– максимальное количество детей в классе – 20;

– максимальное количество детей с особенностями развития в классе – 2;

– специальные мероприятия по поддержке детей с особыми потребностями «встроены» в занятия в классе;

– классы, занимающиеся по специальным программам, упраздняются;

– специальные педагоги объединяются в команды с обычными школьными учителями;

– обе категории педагогов взаимодействуют со всеми учащимися класса;

– проводится определение эмоциональных ресурсов семьи.

Официально соотношение количества специальных педагогов и учащихся с особыми потребностями предполагалось 1:4, но в действительности получилось примерно 1:2. Если в классе был слепой или глухой ребенок, то весь класс учил азбуку Брайля или язык жестов.

С развитием инклюзивных процессов изменялось и итальянское законодательство. В 1992 г. были поставлены задачи не только социализации, но и качественного обучения детей с особыми потребностями академическим дисциплинам. В настоящее время министерство образования обязывает всех директоров и учителей образовательных учреждений ежегодно проходить курсы повышения квалификации в объеме 40 часов по организации включения в образовательный процесс детей с особыми образовательными потребностями.

Особенность итальянского подхода заключается в тесном взаимодействии школ со специалистами организаций сферы здравоохранения, осуществляющими диагностику и терапию, – врачами, психологами, социальными работниками, медсестрами, логопедами, функциональными и физическими терапевтами.

Показателен опыт Великобритании. Лондонский район Ньюхэм – один из бедных муниципалитетов Великобритании. Некогда он был промышленным центром, затем традиционная промышленность, включая доки, пришла в упадок. Возможно, бедность стала одним из стимулов развития инклюзивного образования по известному принципу, ведь содержание одного ребенка в обычной школе обходится муниципалитету в 3–4 тыс. фунтов стерлингов в год, расходы на одного ребенка с тяжелыми или множественными нарушениями в инклюзивной школе составляют около 27 тыс. фунтов, а в специальном интернате – 100 тыс. фунтов и более. На протяжении примерно 20 лет с начала 1980-х система школьного образования в Ньюхэме изменилась принципиально. В частности, исчезли специальные интернаты и специальные школы (в Ньюхэме их нет вообще, а в целом в Британии они охватывают 1,15 % всех детей с ограниченными возможностями здоровья) и общество отказалось от термина «необучаемый ребенок».

Взамен возникла система, включающая в себя три типа учреждений.

1. Инклюзивные школы и детские сады. В Великобритании пред-школьные учреждения обучают детей 3–4 лет; школа – детей от 5 до 16 лет; далее выпускники поступают в колледжи, где готовятся к поступлению в вузы.

Инклюзивные (интегрированные) британские детские сады и школы отличаются от обычных тем, что в них:

• создаются условия для воспитания и обучения детей со специальными потребностями;

• учителя и воспитатели проходят специальную подготовку для работы с такими детьми;

• детям со специальными комплексными потребностями (тяжелыми и множественными нарушениями) выделяются помощники – воспитатели (учителя);

• работа педагогов координируется и направляется школьными «координаторами по работе с детьми с особыми образовательными потребностями».

2. Ресурсные центры. На эти учреждения главным образом возложены задачи консультирования и подготовки педагогов для работы с детьми с особыми образовательными потребностями, а также помощи школе в случае, если своими силами она не может обеспечить образование одного или нескольких таких детей.

3. Ресурсные школы. Это особый вид инклюзивных школ, имеющих специальные ресурсы для образования определенных категорий детей со специальными потребностями и частично исполняющих по отношению к другим школам функцию ресурсного центра. Ресурсная школа – нечто среднее между инклюзивной и специальной школами. Например, создать условия для полноценного обучения незрячих детей в каждой школе крайне сложно, если вообще возможно: требуются не только специальные книги, письменные приборы, средства для воспроизведения «говорящей книги» и компьютеры, но и учителя, владеющие системой Брайля. Поэтому в Ньюхэме созданы две ресурсные школы, где главным образом учатся такие дети. Существуют аналогичные ресурсные школы для детей с нарушениями слуха, с аутизмом и с проблемами интеллектуального развития.

В Великобритании около 19% детей школьного возраста относятся к категории имеющих постоянные или временные особые образовательные потребности и, соответственно, получают различные виды помощи. Около 2 % учащихся, у которых выявлены тяжелые или комплексные нарушения здоровья, имеют официальное заключение (статус) об особых образовательных потребностях. Они получают прямое дополнительное финансирование, почти на порядок превосходящее обычный подушевой норматив.

Особо отметим прогресс в обучении детей с выраженными отклонениями в умственном развитии (например, с синдромом Дауна). Немало таких детей по окончании обучения получают работу и ведут самостоятельную жизнь, в том числе при поддержке социальных служб.

Остановимся на опыте стран бывшего Советского Союза . В 2000 г. в Латвии и Эстонии была принята доктрина инклюзивного образования, пересмотрен ряд положений, включены дополнения и изменения в закон об образовании и нормативные документы. Результатом этого стало увеличение числа учащихся с ОВЗ в массовых школах до 89 %; в коррекционных классах осталось 1,4 % детей, в специальных школах – 9,6 % (до 2003 г. в специальных школах обучалось более 14 % детей).

В Азербайджане при поддержке международных программ ООН, ЮНИСЕФ, ЮНЕСКО в 2000 г. были созданы экспериментальные площадки; итогом их деятельности в 2001 г. стал Закон об образовании детей с инвалидностью, в котором закреплены основы нормативно-правовой регуляции инклюзивных процессов. На данный момент в Азербайджане 22 дошкольных инклюзивных класса и 21 класс в начальной школе. Приветствуется раннее включение детей в систему общего образования на дошкольной и начальной школьной ступени образования.

На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус       относительно важности интеграции детей-инвалидов. Государственные, муниципальные и школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды.

План

проведения педагогических чтений

«Практика инклюзивного образования:

методология и барьеры реализации»

1.     Текущее российское законодательство в области инклюзивного

образования.                                                                            

2.     Понятие и значение инклюзивного образования в условиях внедрения ФГОС ОВЗ.                           

3.      Передовой опыт инклюзивного обучения.

4.     Инклюзивное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы 

5.       Информационная справка по школе о детях-инвалидах и детях с ОВЗ, условиях, созданных для их обучения.                                     

Понятие и значение инклюзивного образования

Детская инвалидность в России

С каждым годом все большее значение в оценке уровней и тенденций инвалидности населения приобретает детская инвалидность. По данным Министерства здравоохранения и социального развития РФ 16% российских детей хронически больны. На начало 2003 г. в стране насчитывалось 620,3 тысячи детей-инвалидов в возрасте до 18 лет, по сравнению с 1996 г. рост составил - 158 тысяч человек. Министерство образования и науки РФ определяет число детей с ограниченными возможностями здоровья в 1,6 млн., это - 4,5% от общего количества детей (30 млн.), но интегрированы в образовательную среду по оценкам специалистов менее половины.

Наибольшее количество детей-инвалидов проживает на территориях социально и экологически неблагополучных. На территории отдельных субъектов РФ насчитывается от 10 тысяч до 25 детей-инвалидов. В Москве и Московской области выявляется беспрецедентный рост инвалидности, на начало 2003 г. в Московской агломерации зарегистрировано 46 тысяч детей-инвалидов. В Краснодарском крае и Ростовской, Свердловской областях количество детей-инвалидов составляет 20-21 тысячу человек.

Анализ динамического ряда количества детей-инвалидов с 1996 по 2003 г. показывает, что наибольший рост зафиксирован в следующих округах: Южный (42,2 тыс. чел.), Центральный (34 тыс. чел.), Приволжский (28 тыс. чел.), Сибирский (24,4 тыс. чел.), Северо-Западный (13 тыс. чел.). В Южном округе ежегодно в среднем количество детей-инвалидов возрастает на 6 тыс., в Центральном - на 5 тыс., Приволжском и Сибирском - на 4 тыс.

Если социоэкологическая ситуация в стране не изменится, масштабы бедности останутся на прежнем уровне, государственная поддержка инвалидов будет минимальной, то выявленную тенденцию роста инвалидности среди детей можно прогнозировать и на среднесрочный период - увеличение числа детей с особенностями развития в год прогнозируется в пределах 27 тысяч.

Рынок образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно ограничен, в малых городах и сельских поселениях дети-инвалиды нередко остаются вне системы образования по сугубо экономическим причинам. Безусловно, играет негативную роль и то, что география создания образовательных учреждений не всегда соблюдается.

Если в отношении инвалидности населения в целом можно говорить о сложившемся устойчивом региональном распределении, то в отношении детской инвалидности это распределение находится в стадии становления. Наиболее ярко об этом свидетельствует хаотичный набор территорий на полюсах максимальных и минимальных значений детской инвалидности. В 1996 г. максимальные уровни детской инвалидности зафиксированы в республиках: Дагестан (22,6), Тува (20,5), Алтай (18,6), Мордовия (17,7), Коми (17,3), а также в Омской (19,0) и Челябинской (17,3) областях. Минимальные уровни детской инвалидности зарегистрированы в 4 из 9 Автономных округов: Чукотском (9,3), Корякском (9,4), Ямало-Ненецком (10,6), Эвенкийском (11,3), а также в Тюменской (5,3), Камчатской (9,9) и Мурманской (10,8) областях.

В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. При этом около 90 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и доступ к социально-образовательным ресурсам. Это свидетельствует о масштабности проблемы инвалидности и определяет необходимость принятия на государственном уровне комплекса мер по созданию системы социальной защиты и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.

Понятие и значение инклюзивного образования

Опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению индивидуальных потребностей таких детей в обучении. Это соотношение составляет 15 % от общего числа детей в школах и, таким образом, выбывшие дети становятся обособленными и исключаются из общей системы. Нужно понимать, что не дети терпят неудачу, а система исключает детей. Инклюзивные подходы могут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможности для лучшей жизни.

Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Обоснование необходимости инклюзивного образования:

* обязательства по правам человека и правам детей должны рассматриваться в равной степени;

* анализ того, что отвечает истинным интересам каждого ребенка, определяет, что именно является для него благом. Факты говорят, что институционная (например, в интернатах, школах-интернатах) опека далеко не всегда отвечает интересам опекаемых людей;

* анализ данных говорит о том, что социальные услуги улучшаются в результате того, что становятся более гибкими и адаптируемыми.

Ключевые принципы инклюзивного образования:

* дети ходят в местный (находящийся рядом с домом) детский сад и школу;

* программы раннего вмешательства осуществляются на основе принципа инклюзии и готовят к интегративному (в российской практике "комбинированному") детскому саду. Все дети со специальными нуждами в обучении должны иметь право на место в детском саду;

* все дети участвуют во всех мероприятиях, где класс и школьная среда (спортивные мероприятия, представления, конкурсы, экскурсии и пр.) являются инклюзивными;

* индивидуальное детское обучение поддерживается совместной работой учителей, родителей и всеми теми, кто может оказать такую поддержку;

* инклюзивное образование, если оно основано на правильных принципах, помогает предотвратить дискриминацию в отношении детей и поддерживает детей с особыми потребностями в их праве быть равноправными членами своих сообществ и общества в целом.

Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении.

 Решения педагогического совета:

1.                     Создать условия для ознакомления с нормативно-правовыми документами по ФГОС для обучающихся с ОВЗ.

2.                      Разработать на основе примерной образовательной программы, адаптированную образовательную программу н6ачального общего образования для обучающихся с ОВЗ.

3.                     Принять к сведению рассмотренный материал на методсовете.