Принципы организации художественно-творческой деятельности младших школьников

Принципы организации

художественно-творческой деятельности младших школьников

Проблема организации художественно- творческой деятельности является объек- том психолого-педагогических и методи- ческих исследований. Художественная сос- тавляющая этой деятельности, как считают ученые, — форма эстетического познания действительности с целью создания произ- ведений, способных вызвать у людей чувственные эстетические реакции, пере- растающие в особого рода духовное нас- лаждение.

Человеческие чувства представляют со- бой субъективную оценку объективных со- бытий. Всякая реакция человека на жиз- ненные события эмоционально окрашена, и именно эта эмоциональная окрашенность делает реакции индивидуальными.

Палитра человеческих эмоциональных реакций широка и разнообразна. Но в зави-

симости от принятых в том или ином обще- стве конвенциональных норм, т.е. системы поощрений и наказаний, запретов и разре- шений (правильно — неправильно, хоро- шо — плохо), человека обучат испытывать в конкретных ситуациях те или иные пере- живания, источниками которых являются внутренние оценки происходящих собы- тий. Тем самым закладывается основа для внутренних конфликтов, поскольку кон- венциональные нормы в области эмоцио- нальных переживаний часто противоречат собственной реакции человека.

По мнению некоторых теоретиков эсте- тического воспитания, в возрасте от семи до двенадцати лет происходит потеря дет- ской непосредственности в восприятии ис- кусства. Психологи объясняют это тем об- стоятельством, что перед ребенком встает

необходимость вырабатывать произволь- ные формы поведения.

Обучение младших школьников носит в основном нормативный, регламентиро- ванный характер, больше ориентирующий на воспроизведение и усвоение готовых стандартов, чем на их преобразование и ак- туализацию творческого потенциала. Кро- ме того, требования школьного образова- ния обращены к развитию дискурсивного мышления, предполагающего доминирова- ние фактора вербального понимания, кото- рый, в свою очередь, тормозит развитие наглядно-образного компонента интеллек- туальной активности.

Вместе с тем ученики начальных клас- сов обнаруживают повышенные восприим- чивость и впечатлительность, непосред- ственность реакций, ярко выраженное стремление схватывать необычное, готов- ность усваивать новые знания, а также под- ражательность и доверчивое подчинение авторитету учителя. Все это способствует многовариантному познанию мира.

Перечисленные психические особен- ности являются предпосылками творчест- ва; их значение для организации художест- венно-творческой деятельности младших школьников чрезвычайно велико. Большин- ство исследователей (В.И. Загвязинский, М.В. Колосова, А.В. Москвина, А.П. Тря- пицына и др.) отмечают, что творческое на- чало в обучении возможно лишь при нали- чии определенных принципов:

—           потребности в поиске; положитель- ной мотивации; вариативности путей орга- низации усвоения программного материала в соответствии с индивидуальными способ- ностями учащихся;

—           сотворчества как ведущего вида вос- питательных взаимодействий и отношений;

—           приоритета целостности восприятия, оценки другого человека и самого себя;

—           осознания и нивелировки стереоти- пов мышления и самовыражения.

Наиболее существенными педагогичес- кими принципами для развития творческой активности детей, по мнению современных исследователей, являются изменение ха- рактера деятельности — создание атмосфе- ры доброжелательности, формирование умения работать в коллективе.

Организуя художественно-творческую деятельность, педагогу необходимо пом- нить о важности выбора стратегии взаимо- действия. На практике обычно используют два пути: развитие извне как вмешатель- ство во внутренний мир личности, навязы- вание ей выработанных способов, норм дея- тельности и поведения; развитие изнутри как стимулирование активности, самостоя- тельности, ответственности, проявление уважения к личности, раскрытие заложен- ных в ней возможностей, развитие творчес- ких способностей.

При этом необходимо учитывать факто- ры, отрицательно влияющие на течение творческой деятельности, — ситуативные и личностные.

К ситуативным факторам относятся ли- мит времени, состояние повышенной тре- вожности, желание быстро найти решение, слабая или сильная мотивация, установка на конкретный способ решения, неуверен- ность в своих силах и т.д. К личностным факторам — конформизм, неуверенность в себе, эмоциональная подавленность, доми- нирование отрицательных эмоций, низкая самооценка, повышенная тревожность, ме- ханизмы личной защиты и др.

Обобщая и конкретизируя исследова- ния педагогов и психологов (Л.С. Выготс- кого, Дж. Гилфорда, К. Коган, Б.М. Тепло- ва, Е. Торренса, В.Н. Шадрикова и др.), изучавших влияние различных факторов на творческое развитие детей, анализируя практический опыт учителей начальных классов, мы выделили в качестве основных следующие принципы эффективной орга- низации художественно-творческой дея- тельности:

1.            Восприятие ребенка как личности вне зависимости от того, что и как он делает, бе- зусловное уважение и принятие его таким, какой он есть. Безусловное принятие про- исходит тогда, когда к внутреннему опыту (чувствам, мыслям, навыкам, ощущениям и т.д.) другого человека относятся как к цен- ному и неповторимому. Учитель дает по- нять своему ученику, что его любовь и при- нятие постоянны. Безусловное позитивное принятие ребенка значимыми для него людьми является одним из ключевых прин- ципов в гуманистической концепции.

2.            Внимательное и чуткое отношение ко всем проявлениям творческой активности младших школьников, которое предполагает восхищение каждой идеей, мыслью, подел- кой ученика; категорическое отсутствие критики и оценок; максимальную адапта- цию взрослого ко всем высказываниям и действиям ученика. В школьной практике отношение педагога к проявлениям творче- ства детей оказывается не всегда положи- тельным. Учителя предпочитают видеть в своем классе учеников, отличающихся вы- сокоразвитым интеллектом, а не творчески- ми способностями, объясняя, что от послед- них «всегда неизвестно, чего можно ожи- дать» и что они — «очень неспокойный, свое- нравный народ» или «отъявленные индивидуалисты». Необходимо в каждом ребенке видеть творческий потенциал, свое- образную индивидуальную креативность и стремиться развивать ее, а также помогать детям понять самих себя, а родителям — своих детей. Таким образом, мы изменяем социальный статус ученика, повышаем престиж творческого мышления, что ведет к осознанию ребенком ценности творчес- ких черт своей личности.

3.            Предоставление ребенку психологи

ческой свободы: свободы выбора, свободы выражения чувств и переживаний, приня- тия самостоятельного решения. Такая сво- бода способствует развитию воображения, фантазии, самостоятельности. Вот как го- ворила об ограничении нашей внутренней свободы Натали Роджерс: «У меня сложи- лось впечатление, что на каком-то этапе нашей жизни, порой очень рано, наша творческость заглушается родителями, учителями, братьями и сестрами, друзья- ми, при этом каждый из них... убивает в нас радость творческого созидания беспо- щадной критикой того, что мы делаем... Когда мы были детьми, нас учили все де- лать только правильно, как того хочет учи- тель... нас всегда оценивали, пробовали ли мы танцевать или играть на пианино. Всег- да нам сопутствовал строгий критик, гово- ривший: «Ты делаешь правильно — ты де- лаешь неправильно»... когда накладывают- ся ограничения на нашу творческость, мы заболеваем, становимся напряженными, тупеем...» Творческий потенциал младше-

го школьника находится под воздействием учителя, семьи, общества и актуализирует- ся лишь тогда, когда предоставляется сво- бода выбора, отсутствуют жесткие требо- вания и регламент, создаются возможнос- ти для проявления творческого самовыра- жения.

4.            Повышение и укрепление самооценки. При оценке творческих достижений млад- ших школьников учителю важно учитывать индивидуальные результаты каждого, а не ориентироваться на общепринятые стандар- ты. Так, педагог готовит почву для дальней- ших успехов, для позитивного самосозна- ния учеников, приобретения ими уверен- ности в себе. Форма поощрения должна быть гибкой, чтобы через некоторое время она не стала привычной. Самое главное, чтобы ученик испытал радость собственно- го открытия.

5.            Создание творчески обогащенной об разовательной среды. Е.Л. Яковлева в сво- их работах демонстрирует позитивное вли- яние на создание творческой образователь- ной среды таких условий, как проблем- ность, диалогичность и индивидуализация обучения. Ряд ученых и педагогов предла- гают расширить круг дисциплин, непосред- ственно связанных с творчеством, так как они не требуют от детей длительного вре- мени для овладения навыками исполнения (которые они должны получить прежде, чем творческий порыв иссяк). Владеющий элементарными навыками художественно- творческой деятельности младший школь- ник сможет выразить свои чувства, мысли и представления об окружающем мире, от- ношение к нему. Традиции, установки, воспроизведение опыта и знаний в обуче- нии могут либо стимулировать, либо по- давлять творчество детей. Исследователи считают, что творческое развитие зависит от того, с какими типами задач ребенок бу- дет встречаться в процессе обучения. Так, формирование нетворческого стиля мыш- ления происходит, когда учащиеся сталки- ваются с задачами «закрытого типа», т.е. имеющими единственно правильное реше- ние. Задачи другого типа — «открытого» — предполагают разные варианты решения проблем и полную самостоятельность в выборе способа решения. Отсюда следует,

что в обучение необходимо включать как можно больше задач «открытого типа», ис- пользуя при этом наиболее эффективную художественно-творческую деятельность.

6.            Творческая позиция педагога. Психо- логи (П.П. Блонский, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин и др.) счита- ют: чтобы ученик развивался как творчес- кая личность, недостаточно убрать «барье- ры» и снять контроль сознания, нужно из- менить структуру сознания; необходим по- зитивный образец творческого поведения. Чтобы развивать творческие способности младших школьников, педагог сам должен быть творческой личностью — постоянно преодолевать в себе инертность, шаблоны поведения, формализм в преподавании, стремиться к открытию и применению но- вых методов обучения.

Обозначенные психолого-педагогиче- ские принципы находятся в тесном взаимо- действии, взаимодополняют и корректиру- ют друг друга, а следовательно, образуют целостную, гуманистически ориентирован-

ную систему, цель которой — формирова- ние творческой личности школьника сред- ствами художественно-творческой дея- тельности.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Блонский П.П. Избранные психологические исследования. М.: Просвещение, 1964.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., 1997.

Загвязинский В.И. Педагогическое творчест- во учителя. М., 1990.

Мелик Пашаев А.А. Психологические проб- лемы эстетического воспитания школьников // Вопросы психологии. 1989. № 1.

Мелик Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Сту- пеньки к творчеству // Искусство в школе. 1970.

№ 3.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

Тряпицина В.А. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьни- ков. Л., 1989.

Яковлева Е.Л. Психология развития творчес- кого потенциала личности. М.: Флинта, 1997.