Проблемное обучение (Из опыта работы)

Проблемное обучение как средство активизации интереса и познавательной деятельности на уроках литературы и

русского языка (из опыта работы)

Одной из проблем современной школы является ослабление интереса учащихся к изучению русского языка, литературы, да и других учебных дисциплин; другой проблемой является формализм в усвоении знаний, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

У большинства школьников подросткового возраста наблюдается нейтральный, а в ряде случаев отрицательный познавательный интерес к обучению. Это проявляется в неумении организовать самостоятельную  деятельность,  четко выражать свои мысли и анализировать способы собственной деятельности. Многие школьники сегодня мало читают художественную литературу, а произведения школьной программы читают в сокращении. Ребят больше интересует чтение низкопробных журналов, компьютерные игры.  Они смотрят бессмысленные фильмы, отвыкают думать.

Задача учителя – изменить подобное отношение учащихся к урокам литературы и русского языка. Ведь от  умения педагога  организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию.

Добиться от учащихся устойчивого познавательного интереса  к  изучению литературы и русского языка, активизировать их познавательную деятельность к этим учебным дисциплинам можно через нетрадиционное, проблемное обучение.

Проблемное обучение – не абсолютно новое педагогическое явление. Теоретические основы концепции проблемного обучения были заложены ещё в античности. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа (469 - 399 гг. до Р.Х.),  в педагогической деятельности, и в научных трудах Платона (427 - 347 гг. до Р.Х.), и  в трудах ученых, писателей и философов эпохи Возрождения можно найти отдельные аспекты концепции проблемного обучения (французский  философ Мишель Монтень (1533-1592). 

Выдающийся чешский философ и педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592-1670) для активизации учебного процесса проповедовал использование учебных игр, что по своим целям довольно близко к проблемному обучению. Из педагогов XVIII века можно выделить Ж.-Ж. Руссо (1712-1778), который писал об учащихся так: «пусть он достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а постигает ее сам».

Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (1746-1826) ввел концепцию элементарного (или поэлементного) образования; основными его принципами были деятельностный подход к процессу обучения и активная самостоятельная работа учащихся.

 Образовательная концепция К.Д.Ушинского (1824-1870) уже во многом близка основам проблемного обучения.  К.Д. Ушинский полагал, что задача образования не сводится к передаче учащимся знаний, умений и навыков: по его мнению, в процессе обучения «следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания».

История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого были разработаны американским психологом и педагогом Джоном Дьюи (1859-1952).

Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах 20-го века. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М. А. Даниловым, М.Н. Скаткиным. Много этими вопросами занимались Л.В. Вильков, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и Т.В. Кудрявцев.

Что же такое проблемное обучение?

 Под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание учителем проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению. В результате этого и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей.

Виды проблемного обучения можно различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид  («научное» творчество) - это теоретическое исследование, то есть, поиск и открытие учениками нового правила, закона, теоремы и т.д.

Второй вид (практическое творчество) - поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение.

Третий вид (художественное творчество) - это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя творческие работы (сочинения на уроках русского языка и литературы), рисование, игру, и так далее.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, и продуктивной (творческой) деятельности ученика, наличием поиска и решения проблемы. Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать различной степенью познавательной активности ученика.

Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения - наличию определенного уровня познавательной самостоятельности ученика.

Необходимо отметить, что проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и репродуктивная деятельность, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения.

Главным отличием проблемного обучения  от  традиционного следует считать иное целеполагание и принцип организации педагогического процесса. Формирование у учащихся целеполагания является важным моментом активизации познавательной деятельности. Однако прежде, чем ставить цели, необходимо пройти  этап, который можно назвать мобилизующим. На этом этапе ученики осуществляют указанные учителем мыслительные операции (сравнения, сопоставление, группировка, нахождение общего и различий, классификация и т.д.) с предложенным материалом и в результате приходят к формулированию темы и целей урока. И на этом этапе возможно использование разных видов мыслительных операций и, соответственно, упражнений.     

В качестве примера   рассмотрим фрагмент урока русского языка  в 6-ом классе по  теме «Правописание приставок при- и пре-».  На слайде написаны слова:

З..пахнуть, на...писать, бе..вкусный, бе..шумный, бе..брежный, бе..покойство, бе..честный, пр..бежать, пр..школьный, и..толковать, и..давать, пр..добрый. (Учащиеся работают в группах, выписывают слова по изученным орфограммам).

- На какие группы и почему можно разделить эти слова?

Ребята выделяют орфограмму в приставке, вспоминают правило. Однако остались слова, которые вызвали у учащихся затруднения.

- Какие слова остались? Прочитайте их. Сможем ли мы их сейчас написать? (Нет, потому что не знаем правила).

- Ребята, как вы думаете, чем мы будем заниматься сегодня на уроке? Учащиеся формулируют тему и цель урока, ставят перед собой задачи.

-  Почему  нужно   знать правописание приставок при- и пре-?

Так порождается у учащихся мотивация к усвоению новых знаний. 

       Также  и на уроках литературы ребята сравнивают, сопоставляют, группируют, находят общее и различия с предложенным материалом и в результате приходят к формулированию темы и целей урока. Так,  изучая повесть Г.Н.Троепольского «Белый Бим Чёрное ухо», в начале урока предлагаю ребятам послушать древние предания и подумать,  какой смысл вложен в эти предания, и каким образом они связаны с прочитанным произведением.

Однажды афиняне спросили философа Диагена:

- Что ты ищешь, Диаген, днём с огнём?

- Я ищу человека, ответил он.

- Кого? Меня? Его?

- Я ищу человека, -  повторил мудрец.

А другой древнегреческий мыслитель Сократ говорил, что людей много, а найти человека среди них трудно.

После прослушивания ребята отвечают на поставные выше вопросы, определяют тему урока и предмет разговора.

Далее предлагаю ученикам вспомнить само произведение, вспомнить древние предания, услышанные в начале урока, обратить внимание на эпиграфы к уроку и попробовать сформулировать цель урока.  После таких мыслительных операций учащимися была сформулирована  цель урока

– выяснить, что значит быть человеком, всегда ли человек имеет право называться человеком?

Изучая  произведение Владимира Железникова «Чучело», предлагаю ребятам послушать стихотворение Андрея Дементьева «Жизнь нуждается в милосердии…» и подумать, что объединяет  стихотворение Дементьева с повестью В. Железникова?

Жизнь нуждается в милосердии.

Милосердием мы бедны,

Кто-то злобствует, кто-то сердится,

Кто-то снова в тисках беды.

Жизнь нуждается в сострадании.

Наши души как топоры…

Слишком многих  мы словом раним,

Позабыв, что слова остры. 

Учащиеся выделяют поднятую авторами проблему, проблему милосердия.

Отвечая на поставленные выше вопросы, учащиеся выходят на тему урока, предлагают разные варианты: Жизнь нуждается в милосердии.  Надо быть милосердным. МИР нуждается в милосердии. (Только после того как дети сформулируют тему, записываю её на доске).

Далее выполняется  словарная работа, где учащиеся вспоминают значение слов милосердие, сострадание и работа с эпиграфами к уроку, после чего, опираясь на ключевые слова, ребята формулируют цель  урока. (Воспитывать в себе милосердие, работать над собой, задуматься над тем, что такое добро и зло, милосердие и сострадание, каким должен быть человек, какие поступки можно назвать достойнейшими, какой путь выбрать в жизни). Актуально ли это сегодня?

     Главный психологический смысл звена постановки учебной проблемы состоит в порождении у учащихся мотивации к усвоению новых знаний. 

При  проблемном обучении  акцент делается на развитие мышления.

Основным отличием проблемного обучения от объяснительно-иллюстративного является характер организации учебного процесса.

При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам анализирует их и, применяя наглядность, объясняет сущность новых понятий, сам формулирует определение новых теорем, правил, законов и так далее. Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя и усваивают новое знание путем запоминания, а новые действия - путем подражания действиям учителя. Усвоение закрепляется репродуктивным путём.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

На примере  фрагмента урока развития речи в 6 классе по теме «Описание предмета: структура текста» проиллюстрируем, как новая, намеченная поисковая операция, помогает открыть новую грань изучаемого явления, оттачивает умственные способности учащегося в ходе поисковой деятельности.

После того, как ученики вспомнили структуру типа речи описания (материал 5 класса) и пришли к выводу, что описания могут быть разных стилей, в частности, художественного и официально-делового, можно задать провокационный вопрос: «Одинаково ли строение текстов типа «Описание предмета» разных стилей?» И чтобы проверить выдвинутые учениками гипотезы, предлагает провести исследовательскую работу – сравнить тексты разных стилей и составить схему строения определённого типа описания. Лучше проводить эту работу в группах, и тогда, например, 1-я и 3-я группы составляют схему строения текста типа описания официально-делового стиля, а 2-я и 4-я группы составляют схему строения текста типа описание предмета художественного стиля. Затем каждая группа проводит презентацию результатов своей исследовательской работы. Как видно из примера, задание дублируется, что даёт возможность сравнивать результаты работы, редактировать их. После обсуждения и редактирования записи копируются в опорные схемы.

Как видим, знания здесь проходят через поиск, гипотезу, исследование, рассуждение, приложение на практике. При такой форме работы на уроке учащийся получают большую свободу при исследовании того или другого явления, а самое главное, делают это с интересом.

Вместе с тем, проблемное обучение не отказывается полностью от непроблемных методов изложения (объяснительно-иллюстративного и репродуктивного), поэтому они также могут применяться на проблемном уроке. От традиционного его в этом случае отличает методика подачи учебного материала: проблемные задачи ставятся до объяснения усваиваемого материала, а не после. Кроме того, важным отличием является то, что на проблемном уроке актуализация приобретенных знаний не акцентируется, имеет скрытый характер, так как происходит в процессе подачи нового материала, в процессе решения новых проблемных задач.

Проблемное обучение как структура учебного процесса представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе которых  ученик под руководством учителя овладевает содержанием предмета, способами его изучения.

 В зависимости от уровня самостоятельности учащихся проблемное обучение может быть реализовано на нескольких уровнях:

1-й уровень –  проблемное изложение учителем учебного материала, самостоятельность учащихся невысока (проблемное изложение);

2-й уровень –  учащийся решает с помощью учителя поставленную учителем проблему (совместное обучение);

3-й уровень –  учащийся самостоятельно решает проблему, поставленную учителем (исследование);

4-й уровень –  учащийся самостоятельно ставит и решает проблему, самостоятельность и познавательная активность учащихся наивысшая (творческое обучение).

Проблемный урок обеспечивает творческое усвоение знаний.  Это значит, что ученик проходит четыре звена научного творчества:

- постановка проблемы

- поиск решения  (эти звенья на этапе введения знаний);

- выражение решения

- реализация продукта  (эти звенья на этапе воспроизведения (проговаривания) знаний).

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что урок представляет собой соответствующую структуру:

-возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;

-выдвижение предположений и обоснование гипотезы;

-доказательство гипотезы или опровержение;

-проверка правильности решения проблемы (рефлексия).

Главная особенность проблемы в том, что она заключает в себе противоречие. Противоречие в проблемной  ситуации является движущей силой обучения.

Проблемные ситуации можно систематизировать по нескольким критериям:

-по области научных знаний или учебной дисциплине (русскому языку, литературе и т.п.);

-по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях);

-по степени проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия);

-по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.).

Остановлюсь на первом пункте. Уровень проблемных ситуаций на уроках литературы зависит от литературного развития учащихся, от возрастных особенностей  читательского восприятия.

Если считаться со способом литературного восприятия, органичным для учащихся  5-7-х классов, то проблемные ситуации можно строить, опираясь на событийную основу произведения. В этом возрасте проблемные ситуации обычно направлены на развитие определенных качеств личности читателя: воссоздающего воображения, способности   к сопереживанию, точности осознания авторского голоса в произведении.

- Кто более неприятен и жесток: Троекуров или Верейский? Почему?

-Почему Чехов часто объединяет в одном лице грубый произвол и рабскую приниженность? («Хамелеон», «Унтер-Пришибеев», «Толстый и Тонкий»)

- Почему Пушкин приводит своего героя  Сильвио к гибели? («Выстрел»)

В 8-9-х классах на литературном восприятии учеников остро сказывается процесс самоутверждения личности. Психическое развитие в этом возрасте приводит к обостренному вниманию к нравственным вопросам, например:

- Сломлен ли Мцыри неудачей побега?

- Почему Пугачев помиловал Гринева и помог ему?

- Кто Ноздрев: невинный враль или опасный скандалист?

- Кто прав в отношении друг к другу: Печорин или Максим Максимыч?

Подобные вопросы в 8-9-х классах  являются основным стимулом анализа.

В старших классах проблемные ситуации выявляют мировоззренческий характер, включают философские, политические, эстетические вопросы общего характера.

-Что отличает представления Некрасова и  Достоевского о герое 60-х годов 19-го века?

-Почему Чехов сочувствует Старцеву и за что осуждает его?

-Есть ли в пьесе «На дне» основания для веры Сатина в огромные возможности человека?

- В чем А.Н. Толстой продолжает пушкинские традиции в изображении Петра I  и в чем противостоит им?»

          Оценки критиков, разные литературоведческие истолкования при этом могут являться материалом проблемной ситуации, которая  даёт возможность выявить позицию читателя и вместе с тем побуждает школьников к откровенному  разговору на уроке.

Условия, при которых  возникает проблемная ситуация, могут быть следующими:

1. Если учащиеся осознают, что имеют недостаточные знания для объяснения нового факта в учебной или жизненной ситуации.

2. При столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

3. Когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Следует отметить, что  проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся.

Какова же при проблемном обучении роль учителя?

При проблемном обучении учитель остается  руководителем  учебного  процесса, но выходит из роли  человека,  сообщающего  знания,  как это было в традиционной  школе,  и  становится  тем,  кто   развивает,  наблюдает мыслительные операции учащихся, исправляет ошибки, разъясняет сомнения.

Главная особенность управления процессом учения состоит в том, что проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ученика, его желания, потребности, возможности и т.д.).                                                                                                       

Проблемное обучение позволяет эффективно сочетать индивидуальную и групповую работу учащихся на уроке. В традиционном обучении  групповая  работа учащихся используется крайне редко. Между тем  групповая (коллективная) работа учащихся также является эффективным способом  активного  приобретения ими знаний, не говоря уже о ее воспитательном значении (осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимный контроль).

Работа в группах может быть однородной (группы получают одно и то же задание; результат работы каждой группы представляется учителю, либо раскрывается на уроке) или дифференцированной (группы получают разные, но работающие на общий результат задания; на уроке каждая группа представляет свой результат).

Умелое сочетание групповой и индивидуальной формы занятий  обеспечивает всестороннее  развитие  активности  и  самостоятельности  в  обучении   всех учащихся, дает возможность обсуждать изучаемую  тему,  оценивать  результаты своих наблюдений, высказывать гипотезы.

Как становится очевидным, проблемное обучение создает наиболее благоприятные условия  для формирования таких необходимых современному человеку качеств, как познавательный интерес, творческая активность, самостоятельность.    Исследовательская атмосфера уроков проблемного обучения позволяет вовлечь учащихся в активный творческий познавательный процесс.                                                                                                                                                                     

 «Очень важно, чтобы изумительный мир природы, игры, красоты, музыки, фантазии, творчества, окружавший детей от школы, не закрыли перед ребёнком классной дверью», - говорил в своё время выдающийся учитель В.А. Сухомлинский. Эти слова не менее актуальны и сегодня, поскольку и сегодня от нас, учителей, зависит, какими мы воспитаем учеников, кем, и с какой жизненной позицией выйдут они во взрослую жизнь, что они смогут взять из детства, развить, приумножить. Хочется также вспомнить  слова  Конфуция:  «Три пути ведут к знанию. Путь размышлений - самый благородный, путь подражания - самый легкий, путь опыта - самый горький».

 Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Решение той или иной проблемной ситуации на уроке способствует формированию мотива деятельности учащихся, активизации их познавательной деятельности.

Список использованных источников и литературы

1. Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников. - Ростов-на-Дону, 1970.

2.  Вильков Л. В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения,- М., 1966.

3. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. -  М., 1985.

4. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. – М., 1989.

   5. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание,

    1991

6. Лернер И. Я.  Проблемное обучение.- М., 1974.

   7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика,

    1972.

    8. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. - М.: Просвещение, 1977.

    9.  Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968.

   10. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958.

   11. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М.,       1965.

Краткое описание документа:

Одной из проблем современной школы является ослабление интереса учащихся к изучению русского языка, литературы, да и других учебных дисциплин; другой проблемой является формализм в усвоении знаний, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

У большинства школьников подросткового возраста наблюдается нейтральный, а в ряде случаев отрицательный познавательный интерес к обучению. Это проявляется в неумении организовать самостоятельную деятельность,четко выражать свои мысли и анализировать способы собственной деятельности. Многие школьники сегодня мало читают художественную литературу, произведения школьной программы читают в сокращении. Ребят больше интересует чтение низкопробных журналов, компьютерные игры.Они смотрят бессмысленные фильмы, отвыкают думать.

Задача учителя – изменить подобное отношение учащихся к урокам литературы и русского языка. Ведь от умения педагога организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию.

Добиться от учащихся устойчивого познавательного интереса к изучению литературы и русского языка, активизировать их познавательную деятельность к этим учебным дисциплинам можно через нетрадиционное, проблемное обучение.

В статье представлен теоретический материал о том, что представляет технология проблемного обучения и материал из опыта работы.