Проект организации
инклюзивного образования детей с ОВЗ в образовательном учреждении
|
«Все дети равны»
|
Выполнила: Лапова Татьяна Анатольевна
12.02.2018
|
Проект
организации инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательном
учреждении г. Новокузнецк
Совместное (инклюзивное) обучение
признано всем мировым сообществом как наиболее гуманное и наиболее
эффективное. Направление на развитие инклюзивного образования становится
одним из главных в российской образовательной политике.
Положения
об инклюзивном образовании закреплены в следующих документах:
- Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025
года,
- Концепция модернизации российского образования на период до
2010 года,
- Национальная образовательная инициатива "Наша новая
школа",
- в Письме Министерства образования и науки РФ N АФ-150/06 от 18
апреля 2008 года «О создании условий для получения образования детьми с
ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»,
В 3-ей версии проекта Закона об образовании вводится
статья 83 «Организация получения образования лицами с ограниченными
возможностями здоровья», определяющая принципы инклюзивного образования.
Пояснительная
записка
СОДЕРЖАНИЕ
1. Актуальность проблемы социальной
и образовательной интеграции детей с ОВЗ
2. Дети с ОВЗ как адресаты
инклюзивного образования
3. Особые образовательные
потребности детей с ОВЗ
4. Цели, задачи, ожидаемые
результаты инклюзивного образования
5. Противоречия, ограничения, риски
инклюзивного образования
6. Основные принципы инклюзивного
образования детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении; подходы и способы его
реализации
7. Содержание образования детей с
ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения
8. Результаты освоения основной
образовательной программы
9. Ресурсное обеспечение (условия)
получения образования детьми с ОВЗ
10. Организационные формы интеграции
детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения
11. Организация инклюзивного
образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях города
1. Актуальность проблемы социальной
и образовательной интеграции детей с ОВЗ
Изменение представления
государства и общества о правах и возможностях ребенка-инвалида привело к
постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей с
ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Признание права любого ребенка на
получение образования, отвечающего его потребностям и полноценно использующего
возможности развития, обусловило важнейшие инициативы и ориентиры новой
образовательной политики.
Национальная образовательная
инициатива "Наша новая школа" так определила один из своих
приоритетов: «Новая школа - это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться
успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья,
детей-инвалидов…»1. В соответствии с «Комплексным планом
формирования и реализации современной модели образования – 2020» «доля
неспециализированных образовательных учреждений, в которых созданы условия для
обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, должна
составить 70% к 2016 г., а доля лиц с ОВЗ, получающих
образовательные услуги в неспециализированных учреждениях, –
70% к 2020 г.»2.
Такая постановка
задачи влечет за собой необходимость
структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации
образовательной системы.
Признание
государством ценности социальной и образовательной интеграции детей
с ОВЗ обусловливает необходимость создания для
них адекватного образовательного процесса именно в
общеобразовательном учреждении, которому отводится центральное место в
обеспечении так называемого «инклюзивного» (включенного) образования.
Инклюзивное
образование – это специально организованный образовательный процесс,
обеспечивающий ребенку с ОВЗ обучение в среде сверстников в общеобразовательном
учреждении по стандартным программам с учетом его особых образовательных
потребностей. Главное в инклюзивном образовании ребенка с
ограниченными возможностями здоровья – получение образовательного и социального
опыта вместе со сверстниками.
Основной критерий
эффективности инклюзивного образования – успешность социализации,
введение в культуру, развитие социального опыта ребенка с ОВЗ наряду с
освоением им академических знаний.
2. Дети с ограниченными возможностями здоровья
как адресаты инклюзивного образования
Дети с ограниченными
возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует
освоению образовательных программ или затрудняет его вне специальных
условий обучения и воспитания. Это дети-инвалиды либо другие дети в
возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке
детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом
и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий
обучения и воспитания.
Группа школьников с ОВЗ
чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с разными нарушениями развития:
нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с
выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая аутистические
нарушения, с задержкой психического развития, с комплексными
нарушениями развития.
Диапазон различий в развитии
детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся,
испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с
необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы; от ребенка,
способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально
развивающимися сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их
возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный
диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой
входящей в нее категории детей с различными нарушениями развития.
Наряду с ростом числа детей с
тяжелыми и комплексными нарушениями развития в последнее время
обнаруживается и противоположная тенденция. Масштабное практическое применение
научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной
психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ОВЗ к
семи годам достигает близкого к норме уровня психического развития, что ранее
наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным.
Существенную роль в таком изменении ситуации играет раннее (на первых годах
жизни) выявление и ранняя комплексная помощь детям, внедрение в
практику научно обоснованных и экспериментально проверенных форм организации
совместного обучения здоровых дошкольников с детьми с ОВЗ, принципиально новых
подходов и технологий их воспитания и обучения.
Вследствие этого часть детей
с ОВЗ, наиболее близких по своему развитию к нормативному, закономерно
перераспределяется из специального образовательного пространства -
специальных (коррекционных) школ - в общеобразовательное пространство массовой
школы. Основная причина –общеобразовательное учреждение является основным
институтом социализации ребенка.
В этих условиях
общеобразовательное учреждение должно быть адаптивным к потребностям
и возможностям особой части своего контингента – детям с ОВЗ.
3. Особые образовательные потребности детей с
ОВЗ
Ограничения в
жизнедеятельности и социальная недостаточность ребенка с ОВЗ непосредственно
связаны не с первичным биологическим неблагополучием, а с его "социальным
вывихом" (метафора Л.С.Выготского). Отклонения в развитии ребенка приводят
к его выпадению из социально и культурно обусловленного
образовательного пространства. Грубо нарушается связь ребенка с социумом и
культурой как источником развития человека.
В то же время обычный
взрослый носитель культуры, как правило , не знает, каким образом передать
социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без
специально организованных условий обучения в среде сверстников, в социуме, в мире
культуры.
В силу этого дети с ОВЗ
наряду с характерными для их сверстников познавательными интересами и
образовательными потребностями имеют специфические – особые - потребности
обучения.
Особые образовательные
потребности различаются у детей разных категорий, поскольку определяются
спецификой нарушения психического развития. Они определяют особую логику
построения учебного процессадля детей с теми или иными нарушениями, находят
свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить
особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ, как-то:
· начать специальное –
коррекционное - обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения
развития, как можно раньше при подготовке ребенка к школьному обучению;
· индивидуализировать
обучение в большей степени, чем требуется для нормально
развивающегося ребенка;
· ввести в содержание
обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в
программах образования нормально развивающихся сверстников;
· использовать специальные
методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные
технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения и облегчающие
усвоение учебного материала;
· обеспечить особую
пространственную и временную организацию образовательной среды;
· максимально раздвинуть
образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.
Учет особых образовательных
потребностей различных категорий детей с ОВЗ , обусловленных характером (типом)
и выраженностью нарушений, ориентация на максимальное удовлетворение этих
потребностей наряду с необходимостью реализации общего стандарта образования
- необходимое условие эффективности инклюзивного обучения.
Только удовлетворяя особые
образовательные потребности такого ребенка, можно открыть ему путь к общему
образованию.
4. Цели, задачи, ожидаемые результаты
инклюзивного образования
Целью инклюзивного
образования является преодоление социальных,
физиологических и психологических барьеров на пути приобщения
ребенка с ОВЗ к общему образованию, введение в его в культуру, приобщение к
жизни в социуме.
Инклюзивное образование
призвано решить следующие задачи:
создание адаптивной
образовательной среды, обеспечивающей удовлетворение как общих, так и особых
образовательных потребностей ребенка с ОВЗ;
обеспечение индивидуального
педагогического подхода к ребенку с ОВЗ с учетом специфики и выраженности
нарушения развития, социального опыта, индивидуальных и семейных ресурсов;
построение обучения особым
образом – с выделением специальных задач, разделов содержания
обучения, а также методов, приемов и средств достижения тех образовательных
задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами;
интеграция процесса освоения
знаний и учебных навыков и процесса развития социального опыта, жизненных
компетенций;
обеспечение
психолого-педагогического сопровождения процесса интеграции детей с ОВЗ в
образовательную и социальную среду, содействия ребенку и его семье,
помощи педагогам;
разработка специализированных
программно-методических комплексов для обучения детей с ОВЗ;
координация и взаимодействие
специалистов разного профиля и родителей, вовлеченных в процессе образования;
повышение профессиональной
компетентности педагогов в вопросах обучения и развития детей с ОВЗ различной
специфики и выраженности;
формирование толерантного
восприятия и отношения участников образовательного процесса к различным
нарушениям развития и детям с ОВЗ.
Ожидаемые результаты:
выход детей с ОВЗ из
состояния изолированности от общества;
реализация конституционных
прав детей с ОВЗ на образование в соответствии с их возможностями4
получение ими образования в
соответствии с индивидуальными возможностями;
реализация себя в обществе;
повышение качества жизни;
улучшение социально-экономического
положения семей, воспитывающих детей с ОВЗ.
5. Противоречия, ограничения, риски инклюзивного
образования
Инклюзивное образование детей
с ОВЗ – новое перспективное стратегическое направление образовательной
политики, в значительной степени затрагивающее основы образования.
Поэтому на этапе
проектирования необходимо рассмотреть и оценить сущностные и ситуативные
противоречия и ограничения этого процесса, риски и ресурсы, дабы заложить
основы по-настоящему действенного инклюзивного образования и избежать перекосов
и срывов в его реализации.
Поскольку инклюзивное
образование призвано обеспечить равные права в получении общего образования
детей с ОВЗ с учетом их возможностей и ограничений, его реализация на практике
предполагает увязывания в единой системе интересов всех участников
образовательного процесса, включая детей с ОВЗ.
Согласование интересов
участников инклюзивного образования с позиции учеников, педагогов,
администрации общеобразовательного учреждения является по своей сути
внутренне противоречивым процессом.
В основе этого
процесса лежат противоречия самого процесса обучения, которые обостряются,
усугубляются в условиях инклюзии, а в частности, это противоречия:
- между общественным
характером образования и индивидуальной формой овладения знаниями, социальными
навыками;
- между ориентацией учителя
на работу с классным коллективом и индивидуальным подходом к
учащимся;
- между объективной оценкой
результатов освоения учебной программы и индивидуальным оцениванием достижений
учащегося по отношению к его возможностям;
- между стандартизацией,
регламентацией образования и его оптимизацией в конкретных условиях;
- между стремлением
участников процесса к успеху и достижениям – с одной стороны - и заботой о
сохранении и укреплении здоровья – с другой;
и т.п.
Однако на первый
план выходят противоречия, присущие собственно инклюзивному обучению детей с
ОВЗ, обусловленные стремлением к равным правам при неравных возможностях, а
именно противоречия:
- между потребностью детей с
ОВЗ учиться, развиваться вместе со сверстниками и их ограниченными
возможностями делать это, как другие;
- между затратами, усилиями
на обучение детей с ОВЗ и аналогичными затратами и усилиями по отношению к их
сверстникам;
- между общим и специальным в
обучении детей с ОВЗ, имеющим нарушения различного генеза;
- между гуманистическим
эффектом и экономической эффективностью инклюзии;
и др.
Следует отметить, что
противоречия, присущие инклюзивному образованию, будучи диалектическими по
своей природе, не суть препятствия на пути его осуществления, а
скорее – имманентные рычаги созидания и развития.
Инклюзивное
образование в настоящий момент имеет ряд ограничений
нормативно-правового, финансово-экономического, организационно-методического,
социокультурного свойства.
Первая группа ограничений
связана с недостаточной разработанностью нормативно-правовой базы инклюзивного
образования детей с ОВЗ – как федерального, так и регионального уровня. В
настоящий момент рабочей группой авторитетных экспертов России подготовлена
специальная глава по инклюзивному образованию Проекта нового Закона РФ об
образовании, разработаны и обсуждаются проекты Федеральных государственных
образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья,
которые рассматриваются как неотъемлемая часть федеральных государственных
стандартов общего образования. Большие полномочия по созданию
нормативно-правовой базы инклюзивного образования с учетом региональной
специфики, особенностей и традиций принадлежат субъектам РФ. В нескольких
субъектах РФ уже принят ряд региональных законов, законодательных
актов, положений, инструктивно-методических писем, определяющих порядок и
механизмы реализации инклюзивного образования на практике. В Тульской области
нормативные акты по инклюзивному обучению детей с ОВЗ пока не разработаны.
Вторая группа ограничений
обусловлена дефицитом финансирования образовательных учреждений. Ограниченность
субсидий, выделяемых школам на развитие и поддержку функционирования,
существенно затрудняет создание условий для осуществления инклюзивного
образования. Вместе с тем, подготовка образовательных учреждений и
осуществление инклюзивного обучения детей с ОВЗ сопряжены со значительными
дополнительными финансовыми затратами - как на совершенствование материально-технической
базы учреждений, так и на заработную плату педагогов, повышение их
квалификации.
Третья группа ограничений
связана с необходимостью учета специфики, индивидуально-типологических
особенностей детей с ОВЗ в организации учебно-воспитательного процесса в
условиях стандартизации и регламентации образования. Эффективная и адекватная
инклюзия предполагает необходимость разработки индивидуальных
вариативных учебных планов и программ на основе государственных стандартов, их
организационное и методическое обеспечение.
Наконец, наиболее сущностными
являются ограничения социокультурного и психологического свойства,
обусловленные особенностями массового и индивидуального сознания людей по
отношению к людям с инвалидностью в российском обществе. Для нашей страны
культурно обусловлено, традиционно и весьма инерционно восприятие
детей с ОВЗ в контексте специального (коррекционного) образования. Согласно
таким представлениям, сложившимся на протяжении нескольких десятилетий,
развитие детей с нарушениями может происходить только в условиях
сегрегации, отделения от общества.
Эти ограничения существенно
затрудняют реализацию проектов инклюзивного образования, и вместе с тем,
определяют основные векторы развития и поиска ресурсов.
В связи со всей сложностью,
противоречивостью и ограниченностью инклюзивное обучение детей с ОВЗ сопряжено
со многими рисками. Целесообразно различать риски реализации инклюзивного
образования и риски не реализации, бездействия.
Риски реализации:
- так называемая «поверхностная»
или формальная инклюзия – реализация права на общее образование детей с ОВЗ
формально, поверхностно, на словах, когда детей с ОВЗ принимают в
общеобразовательные учреждения, не подготавливая этих учреждений, участников
образовательного процесса, не создавая условия для инклюзии;
- так называемая «волевая»
инклюзия – массовый переход к инклюзивному обучению по единому плану и
принципам, без учета специфики образовательного учреждения, без подготовки
участников образовательного процесса;
- так называемая
«гипертрофированная» инклюзия, акцентированная на ограничениях и сложностях
обучения и социализации детей с ОВЗ, при которой осуществляется
чрезмерная, инфантилизирующая забота о детях с ОВЗ, создается
сильная инфраструктура специального образования,
усложняющая процесс общего образования, социализации учащихся.
Риски не реализации,
бездействия:
- так называемая «дикая»,
«стихийная», неуправляемая инклюзия – обучение детей с ОВЗ в
общеобразовательном учреждении в соответствии с Конституцией РФ и Законом об
образовании – в образовательных учреждениях по выбору родителей, по месту
жительства, но без создания специальных условий, т.е. без учета их
индивидуальности, возможностей. Как следствие - низкое качество обучения,
неудовлетворительная социализация, нарушения психического и физического
здоровья детей с ОВЗ, других участников образовательного процесса;
- неадекватное, неполноценное
познавательное и личностное развитие детей с ОВЗ в условиях сегрегации
(домашнее обучение, индивидуальное образование с элементами дистанционного
обучения, специальное (коррекционное) образование);
- нарушения психического и
физического здоровья детей с ОВЗ, в том числе грубые, - вследствие
невозможности их самореализации в обществе в настоящем и будущем;
- неудовлетворительное
социально-экономическое положение семей, воспитывающих детей с ОВЗ, вынужденных
сегрегировать своих детей от общества и сверстников.
6. Основные принципы инклюзивного образования
детей с ОВЗ
в общеобразовательном учреждении; подходы и
способы его реализации
Цель и смысл инклюзивного
образования детей с ОВЗ в общеобразовательном (массовом, неспециальном)
учреждении – это полноценное развитие и самореализация детей, имеющих те или
иные нарушения, освоение ими общеобразовательной программы
(государственного образовательного стандарта), важнейших социальных навыков
наряду со сверстниками с учетом их индивидуально-типологических особенностей в
познавательном, физическом, эмоционально-волевом развитии.
Как стратегическое
направление развития системы образования инклюзивное образование требует
перестройки образования на всех уровнях. Ориентиры перестройки системы
образования в направлении инклюзии детей с ОВЗ задаются основными принципами
инклюзивного образования, предусматривающими реализацию равных прав на
образование и социализацию при неравных возможностях.
Основные принципы
инклюзивного образования:
·
по отношению к ребенку с ОВЗ – учащемуся общеобразовательного
учреждения:
баланс академических знаний и социальных навыков,
приобретенных в процессе обучения - адекватный его индивидуально-типологическим
особенностям и соответствующий потребностям ребенка и его семьи;
·
по отношению к соученикам ребенка с ОВЗ – учащимся инклюзивного
класса:
триединство ориентиров - на высокое качество освоения
общеобразовательной программы (академических знаний), конструктивную социальную
активность (развитие социальной компетентности) и сотрудничество
(толерантность, взаимопомощь);
·
по отношению к педагогу – учителю инклюзивного класса:
принятие и учет различий, индивидуального
своеобразия учащихся; создание ситуации успеха для всех учеников; баланс
коллективного и индивидуального в учебно-воспитательном процессе; компромисс
между общим и специальным в обучении; создание и поддержание атмосферы принятия,
толерантности, сотрудничества в классе;
∙ по
отношению к общеобразовательному учреждению, реализующему инклюзивное
образование детей с ОВЗ: адаптивность образовательного
процесса, образовательной среды, учебно-методического комплекса
учреждения; вариативность подходов, методов и форм социальной адаптации и
реабилитации; командное взаимодействие педагогов, организующих процесс обучения
и социализации, его психолого-педагогическое сопровождение; развитие
толерантного взаимодействия участников образовательного процесса,
сотрудничество с родительской общественностью; оптимизация
финансово-экономического обеспечения процесса обучения и социализации;
·
по отношению к системе образования города в целом:
оптимизация ресурсов городской системы
образования (материально-технических, нормативно-методических,
финансово-экономических, организационных) по созданию базовых
общеобразовательных учреждений для реализации инклюзивного образования детей с
ОВЗ вблизи места жительства; поддержка инноваций в инклюзивном образовании;
повышение психолого-педагогической культуры педагогического сообщества и
общественности.
Реализация основных принципов
инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях
базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах,
формах (см. таблицу):
∙ индивидуальный
учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося – ребенка с
ОВЗ - по развитию академических знаний и жизненных компетенций;
∙ социальная
реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его ;
∙ психолого-педагогическое
сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;
∙ психолого-педагогический
консилиум образовательного учреждения;
∙ индивидуальная
психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;
∙ портфолио
учащегося – ребенка с ОВЗ;
∙ компетентность
учителя в области общего образования с элементами специального образования, в
области социальной адаптации и реабилитации;
∙ повышение
квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного
образования;
∙ рабочие
программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного
образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;
∙ тьюторское
сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;
∙ подготовка
тьюторов высшей школой;
∙ адаптивная
образовательная среда – доступность классов и других помещений учреждения
(устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);
∙ адаптивная
образовательная среда – оснащение образовательного процесса
ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения
комфортного и эффективного доступа);
∙ адаптивная
образовательная среда – коррекционно-развивающая предметная среда обучения и
социализации;
∙ адаптивная
образовательная среда – создание помещений (зон) для отдыха, восстановления
работоспособности;
∙ сплочение
ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и
взаимопомощи;
∙ ориентация
воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного
восприятия и отношений участников образовательного процесса.
7. Содержание
образования детей с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения
Освоение основной
образовательной программы должно обеспечить введение в культуру ребенка,
который выпадает из образовательного пространства в связи с особенностями
своего физического или психического развития. Введение такого ребенка в
контекст культурных ценностей открывает ему возможность осмысления собственного
существования, задает ориентиры для реализации личных устремлений,
пробуждает стремление, а во многих случаях и готовность, взять на себя
посильную ответственность за близких, занять активную жизненную позицию в
сообществе.
Получая, таким образом,
осмысливаемое образование, ребенок овладевает действительно полезными для него
знаниями, умениями и навыками, достигает максимально доступного ему уровня
жизненной компетенции, осваивает необходимые формы социального поведения,
оказывается способным реализовать их в условиях семьи и гражданского общества.
Каждая содержательная область
образования детей с ОВЗ включает два компонента: «академический» и формирование
жизненной компетенции, что представляется разумным для образования любого
ребенка, и совершенно необходимым для ребенка с ОВЗ. В названии каждой
содержательной области образования должны быть отражены обе, неотъемлемые и
взаимодополняющие, стороны образовательного процесса, например:
· Знания о языке – речевая практика и речевое творчество;
· Знание математики – практика применения математических
знаний и математическое творчество;
· Естествознание – практическое взаимодействие с
окружающим миром;
· Знания о человеке – практика осмысления происходящего с
самим ребенком и другими людьми, личного взаимодействия с
окружением;
· Знания в области искусств – практика художественного
ремесла и художественного творчества;
· Обществознание – практика жизни в социуме
В образовании ребенка с ОВЗ
особое значение должно придаваться развитию его жизненной компетенции.
Соотношение компонентов – академического и жизненной компетенции - отражает
специфику образования для каждой категории детей с ОВЗ. Это соотношение по сути
своей отражает степень активности и независимости жизни, к которой
общеобразовательное учреждение готовит ребенка с ОВЗ, исходя из
представлений о его возможностях и ограничениях.
«Академический» компонент
рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как накопление
потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем.
При этом предполагается, что ребенок впоследствии сможет самостоятельно выбрать
из накопленного потребные ему знания, умения и навыки для личного, профессионального
и социального развития.
Устремление образования в
будущее необходимо для стимуляции развития как обычного ребенка, так и ребенка
с ОВЗ, и для отечественной педагогической культуры характерно не ограничиваться
утилитарными знаниями, которые могут использоваться лишь
непосредственно «здесь и сейчас». В соответствии с этими традициями,
при разработке академического компонента в каждой из содержательных областей
образования применяется логика сознательного разумного превышения актуальных
возможностей и потребностей ребенка: обучение «ведет» за собой развитие.
Компонент жизненной
компетенции рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как овладение
знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной
жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено
преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная
компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. При этом
движущей силой развития жизненной компетенции становится также опережающая
наличные возможности ребенка интеграция в более сложное социальное окружение.
Продуктивность такого дозированного расширения и усложнения среды
жизнедеятельности ребенка с ОВЗ можно обеспечить только с учетом его особых образовательных
потребностей. При разработке содержания компонента жизненной компетенции
принципиальным является определение степени усложнения среды, которая
необходима и полезна каждому ребенку - может стимулировать, а не подавлять его
дальнейшее развитие.
8. Результаты освоения основной образовательной
программы
Результаты овладения ребенком
образовательных областей представляются на основе освоения им содержательных
линий, в которых заложены оба компонента – «академический» и «жизненной
компетенции».
При этом характеристика
ожидаемых результатов должна быть целостной, т.е. отражающей взаимодействие
этих компонентов образования:
∙ что
ребенок должен знать и уметь на данной ступени образования,
∙ что
из полученных знаний и умений он может и должен применять на практике,
∙ насколько активно,
свободно и творчески он их применяет.
Характеристика ожидаемых
результатов должна даваться только в единстве всех компонентов образования. У
части детей могут быть вполне закономерные локальные затруднения в освоении
отдельных линий и даже областей образования, но такого рода неудачи ребенка не
должны рассматриваться как показатель его не успешности в целом и невозможности
перехода на следующую ступень образования.
Общий подход к оценке знаний
и умений ребенка по академическому компоненту сохраняется в его традиционном
виде. Вместе с тем, учет особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ
предполагает использование специальных оценок
продвижения ребенка в достижении ориентиров, заданных стандартом, и
оценки соотношения между ожидаемым и полученным результатом, что принципиально
для построения и корректировки плана дальнейшего формирования академических
знаний, умений и навыков в различных областях образования.
«Академические» достижения
ребенка отражают степень его оснащенности тем запасом знаний и умений, из
которых в будущем он сможет выбрать потребные ему для социального
развития и личной реализации. Эти достижения рассматриваются как часть будущей
целостной оценки качества образования, получаемого ребенком с ОВЗ.
Для оценки другой
составляющей - результатов развития жизненной компетенции ребенка используется
метод экспертной группы. Она должна объединить представителей всех
заинтересованных участников образовательного процесса, тесно контактирующих с ребенком,
включая членов его семьи, и может быть реализована на основе ПМП-консилиума
учреждения.
Задачей экспертной группы
является выработка согласованной оценки достижений ребенка в сфере жизненной
компетенции. Основой служит анализ поведения и динамики его развития в
повседневной жизни. Количественная оценка служит не столько для характеристики
самого ребенка, сколько для выработки ориентиров экспертной группы в описании
динамики развития жизненной компетенции. Результаты проведенного экспертной
группой анализа могут быть обобщены в индивидуальном профиле развития жизненной
компетенции ребенка по основным образовательным областям.
9. Ресурсное обеспечение (условия) получения
образования детьми с ОВЗ
На первый план выходит нормативно-правовое
обеспечение процесса выбора семьей ребенка с ОВЗ варианта образования,
его реализации и при необходимости перехода на другой вариант. Разработка
нормативно-правового механизма адекватного и ответственного выбора
для ребенка с ОВЗ, включая разработку типового контракта,
фиксирующего согласованный выбор и разделение ответственности всех участников
образовательного процесса, включая родителей.
Кадровое обеспечение –
характеристика необходимой квалификации кадров педагогов (в области общей и
специальной педагогики), а также кадров, осуществляющих
психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в системе
общего образования.
Финансово-экономическое
обеспечение – параметры соответствующих нормативов и механизмы их
исполнения. Должно быть предусмотрено подушевое финансирование,
размер которого сохраняется вне зависимости от выбранного уровня образования,
степени интеграции ребенка в общеобразовательную среду. Финансово-экономическое
обеспечение устанавливается с учетом необходимости индивидуальной специальной
поддержки ребенка с ОВЗ.
Материально-техническое
обеспечение – общие характеристики инфраструктуры общего и
специального образования, включая параметры информационно-образовательной
среды. Материально-техническое обеспечение образования детей с ОВЗ должно
отвечать не только общим, но и особым образовательным потребностям группы детей
с ОВЗ в целом и каждой категории в отдельности. В связи с этим в структуре
материально-технического обеспечения должно быть:
· организация пространства, в
котором обучается ребенок с ОВЗ;
· организация временного
режима обучения;
· организация рабочего места
ребенка с ОВЗ;
· технические средства
обеспечения комфортного доступа ребенка с ОВЗ к образованию (ассистирующие
средства и технологии);
· технические средства обучения
для каждой категории детей с ОВЗ (включая специализированные компьютерные
инструменты обучения, ориентированные на удовлетворение особых образовательных
потребностей);
· специальные учебники,
рабочие тетради и дидактические материалы, отвечающие особым образовательным
потребностям детей на каждой ступени образования;
Материально-техническое
обеспечению должно быть ориентировано не только на ребенка, но и на всех
участников процесса образования. Это обусловлено большей, чем в норме,
необходимостью индивидуализации процесса инклюзивного образования. Специфика
этого состоит в том, что все вовлеченные в процесс образования взрослые должны
иметь неограниченный доступ к организационной технике либо специальному
ресурсному центру в образовательном учреждении, где можно осуществлять
подготовку необходимых индивидуализированных материалов для процесса обучения
ребенка с ОВЗ. Должна быть обеспечена материально-техническая поддержка
процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля и родителей,
вовлеченных в процессе образования.
Информационное обеспечение включает
необходимую информационно-методическую базу образования детей с ОВЗ и
характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного
процесса. Инклюзивное обучение требует координации действий, т.е.
обязательного регулярного и качественного взаимодействия специалистов общего и
специального образования, специалистов системы сопровождения. Специалисты
должны иметь возможность обратиться к информационным ресурсам в сфере коррекционной
педагогики и специальной психологии, включая электронные библиотеки, порталы и
сайты, дистанционный консультативный сервис, получить индивидуальную
консультацию квалифицированных специалистов. Должна быть организована
возможность регулярного обмена информацией между специалистами разного профиля,
специалистами и семьей.
10. Организационные формы интеграции детей с ОВЗ
в общеобразовательных учреждениях
На основе анализа
опыта обучения более чем 20 детей с аутистическими нарушениями в общеобразовательных
учреждениях города, осуществлявшегося по инициативе родителей при поддержке и
сопровождении специалистов Валеоцентра, выведены две модели интегративного
обучения детей с ОВЗ - наиболее востребованные и перспективные:
- инклюзивное обучение в общеобразовательном учреждении –
школе, лицее;
- интегративное обучение в форме надомного обучения при
общеобразовательной школе.
Инклюзивное обучение
детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении – школе, лицее, гимназии ( модель
№1), предполагает включение одного-двух детей с ОВЗ в обычный
класс или класс компенсирующего обучения и отработку индивидуального подхода к
обучению по стандартной программе. Индивидуальный подход учителя предполагает
обстоятельное знакомство ребенка с образовательной средой; изучение
индивидуальных особенностей ребенка и подходов работы с ним; персональное
обращение и четкое инструктирование; индивидуальный темп, стиль взаимодействия
и специальные задания; подключение помощников и посредников из среды
одноклассников; сотрудничество со специалистами сопровождения (психологом,
дефектологом, логопедом, тьютором), тесное взаимодействие с семьей и др. Такой
педагогический подход осуществим при условии методической обеспеченности и
творческого поиска учителя, поддержки в педколлективе.
Ребенок получает
образование, сопоставимое по уровню его академического компонента с
образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные
сроки. В случае необходимости среда и рабочее место ребенка должны быть
специально организованы в соответствии с особенностями ограничений его
здоровья. Обязательным условием освоения этой модели является систематическая
специальная психолого-педагогическая поддержка - создание адекватных условий
для реализации особых образовательных потребностей, включая помощь в
формировании полноценной жизненной компетенции. Обязательной является
подготовка педагогического и детского коллектива к включению в него ребенка с
ОВЗ, способного освоить программу общего образования.
Интегративное
обучение в форме надомного обучения при общеобразовательной школе – модель №2 –
предполагает открытие специализированного класса компенсирующего обучения для
детей с ОВЗ (аутистические нарушения, ДЦП, поведенческие нарушения и др.),
обучающихся по индивидуальным программам и планам на дому и в школе
(преимущественно – в школе) со значительным числом общеразвивающих занятий и
мероприятий, часов общения. Численность класса – 9-12 детей.
Ребенок получает
образование, сопоставимое по уровню его академического компонента с
образованием здоровых сверстников, при этом находясь в среде сверстников со
сходными проблемами развития и в более пролонгированные календарные сроки.
Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития
категории детей и дополнительно приспосабливаются к конкретному ребенку.
Условием освоения этой модели является организация специального обучения и
воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей.
Второй вариант отличается от первого усилением внимания к формированию
полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в реальных
условиях. В связи с неизбежной вынужденной упрощенностью среды обучения и
воспитания, максимально приспособленной к дефекту ребенка и ограничивающей его
жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется
специальная работа по введению ребенка в более сложную социальную среду.
Смыслом такой работы является поэтапное и планомерное расширение жизненного
опыта и повседневных социальных контактов ребенка.
Основная задача
образовательного учреждения в сотрудничестве со специалистами –
разработка и корректировка индивидуальных учебных планов и программ для каждого
ребенка из специализированного класса на основе изучения его особенностей,
ресурсов и ограничений; обобщения опыта и результатов обучения на более ранних
этапах. В связи с этим, учителя, работающие в специализированных классах в
форме надомного обучения при общеобразовательной школе, обеспечивают творческое
отношение к процессу обучения ребенка, подстраивая под него общеобразовательную
программу и принципы школьного обучения. Индивидуальные планы и программы для
детей с ОВЗ предполагается обсуждать и утверждать на педсоветах
школы и совместных психолого-медико-педагогических консилиумах.
Важным слагаемым
учебного процесса в специализированном классе должна стать комплексная
психолого-педагогическая коррекция неустойчивого психологического состояния
ребенка; развитие его социального интеллекта, самостоятельности, способности к
преодолению трудностей. Таким образом, в обеих моделях существенно
повышается роль службы сопровождения образовательного учреждения.
11. Организация инклюзивного образования детей с
ОВЗ в общеобразовательных учреждениях
на 1-м этапе – создание
условий и отработку принципов, подходов, форм и технологий инклюзивного
обучения в 5-6 общеобразовательных учреждениях города, определенных в качестве
базовых площадок – 2011-2014 гг.
на 2-м этапе –
распространение опыта базовых учреждений по организации инклюзивного обучения
детей с ОВЗ на другие образовательные учреждения.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.