Проектная деятельность как средство формирования регулятивных универсальных действий у младших школьников

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Предпринимательский институт педагогики и психологии

Факультет педагогики и социальной работы

Кафедра дошкольного и начального образования

Допускается к защите

«___»  ______________ 2018 г.

Зав. кафедрой _____________Е. И. Алентьева

БАКАЛАВРСКАЯ  РАБОТА

Проектная деятельность как средство формирования регулятивных  универсальных учебных действий у младших школьников

Выполнила:

студентка 5 курса ФПиСР

направления 44.03.01 «Педагогическое образование»

профиль «Начальное образование»

Конофьяева Алина Эдуардовна

_______________

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры

дошкольного и начального образования

Коренякина Татьяна Николаевна

______________

Астрахань – 2018

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…………………………………………………………….8

1.1.              Сущность и структура понятия «регулятивные универсальные учебные действия» ……………………………………………………………8

1.2.              Особенности формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников…………………………………16

1.3.              Возможности проектной деятельности в формировании регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников……………………………………………………………………27

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ……………………………………..33

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ……......................................................36

2.1. Диагностика сформированности регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников…………………………………36

2.2. Формирование регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников в проектной деятельности………………………..44

2.3. Анализ экспериментальной работы…………………………………….55

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ……………………………………...57

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….61

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….64

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………….70

ВВЕДЕНИЕ

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыков, как основных итогов образования, произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда. Постоянно меняющиеся условия жизни общества, нарастающая информатизация всех сфер деятельности ставят перед школой проблему формирования у детей качеств, присущих успешной, самодостаточной, конкурентоспособной личности. Потребность в изменении подходов к проектированию учебного процесса, системе оценивания результатов повлекла за собой появление новых стандартов образования. Федеральный государственный стандарт (ФГОС) ставит на первый план формирование у учащихся универсальных учебных действий (УУД), которые определяются как способности ребёнка к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного приобретения нового опыта.

Важное место в формировании умения учиться занимают регулятивные универсальные учебные действия, которые, по мнению авторов концепции формирования универсальных учебных действий (А. Г. Асмолова, Г.В.Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В.Молчанова), обеспечивают организацию учебной деятельности обучающегося. К ним относятся целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, оценка, коррекция, саморегуляция. РУУД связаны с формированием сознательности мышления, произвольности деятельности и поведения, взаимодействия с окружающими, что, безусловно, является основой успешного обучения в начальной школе.

Несмотря на то, что авторами концепции определено значение регулятивных универсальных учебных действий в процессе развития у школьников умения учиться, вопрос о формировании данных учебных действий исследован не в полной мере.

Существуют работы, раскрывающие психологические особенности формирования универсальных учебных действий (Н.П. Ансимова, В.В. Давыдов, А.В. Захарова, В.П. Зинченко, Э.В.Ильенков, А.К. Маркова, О.Н. Молчанова, В.И. Моросанова, Г.А.Цукерман и др.). В ряде трудов дается описание отдельных приемов формирования навыков самоорганизации младших школьников (А.Б.Воронцов, В.В. Донсков, Л.В. Жарова, А.С. Лында, Е.В. Минаева, Э.В.Минздаева, Л.П. Никитина, И.Е. Сюсюкина, Н.Н. Титаренко, Г.А.Цукерман и др.). Между тем, мало исследованы педагогические средства формирования РУУД.

В настоящее время практическим опытом многих педагогов, психолого-педагогическими исследованиями И.И. Джужук, М.В. Дубовой, И.А. Колесниковой, Н.В. Матяш, И.М. Павловой, Н.Ю. Пахомовой, Н.В. Серегиной определена возможность применения проектного метода в работе с младшими школьниками, его универсальность и совместимость с различными системами обучения. В публикациях А.И. Бондаренко, Е.Н. Землянской, П.А. Маслова, В.Д. Симоненко, О.В. Федоскиной и других отражен богатый развивающий потенциал проектной деятельности для учащихся начальной школы, ее позитивное влияние на мотивационную, когнитивную, коммуникативную и эмоциональную сферы младшего школьника. В работах А.Г. Асмолова доказана возможность использования проектной деятельности для формирования универсальных учебных действий, в том числе и регулятивных.

Проектной деятельности, сегодня, отведено ведущее место в обновляющихся школах среди множества методов обучения, так как именно она формирует активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в учении, развивает умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, умение выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения.

В качестве основных достоинств проектной деятельности, можно выделить следующие:

·                   высокая степень самостоятельности, инициативности учащихся и их регулятивной деятельности;

·                   развитие социальных навыков школьников в процессе групповых взаимодействий;

·                   приобретение детьми опыта познавательной деятельности;

·                   межпредметная интеграция знаний, умений и навыков.

По словам Гузеева В.В. проектное обучение поощряет и усиливает истинное учение со стороны учеников, что расширяет у них сферу субъективности в процессе самоопределения, творчества и конкретного участия.

Учитывая безусловные достоинства проектной деятельности и возрастные возможности младших школьников, реально и целесообразно его применение уже в начальном звене школьного образования.

При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между необходимостью формировать регулятивные учебные действия у детей младшего школьного возраста и недостаточной теоретической и практической обоснованностью проблемы применения проектной деятельности, как средства их формирования.

Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: «Проектная деятельность как средство формирования регулятивных  универсальных учебных действий у младших школьников».

Цель исследования: изучение возможностей использования проектной деятельности как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.

Объект исследования: процесс формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.

Предмет исследования: проектная деятельность как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.

Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу, согласно которой процесс формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников будет осуществляться оптимальнее при использовании возможностей проектной деятельности способствующей проявлению самостоятельности и инициативности учащихся в таких действиях как: определение цели, планирование действий, контроля за выполнением действий, коррекции своих действий и оценки результатов деятельности.

Задачи исследования:

1.                 Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников в проектной деятельности.

2.                 Выявить возможности проектной деятельности в формировании регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников

3.                 Диагностировать уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.

4.                 Организация работы по формированию регулятивных  универсальных учебных действий у младших школьников в проектной деятельности.

Методологическую основу исследования составили:

- общие положения о деятельности, ее сущности и структуре (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Л.Рубинштейн и др.);

- концепция формирования универсальных учебных действий (А.Г.Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г.Салмина, С.В. Молчанов и др.);

 - теории проектной технологии обучения (Д. Дьюи, Дж. К. Джонс, , Воронцов А.Б., Полат Е. С.);

Методы исследования: теоретические – анализ, обобщение, систематизация, сравнение, моделирование; эмпирические – изучение опыта, наблюдение, беседа, анкетирование, метод диагностических ситуаций, метод независимых характеристик, психодиагностические методики, замеряющие регулятивные универсальные учебные действия; а также методы математической статистики.

5.                 Этапы исследования: первый этап – аналитико-поисковый, изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; второй этап – опытно-экспериментальный, в ходе которого организовывалась экспериментальная работа по формированию регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников в проектной деятельности; третий этап – проведение формирующего и контрольного эксперимента. Анализ, обобщение и оформление бакалаврской работы.

База исследования: «БМОУ Ахтубинская СОШ», ученики 2 класса, в количестве 24 человек.

Структура работы: бакалаврская работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников в проектной деятельности

1.1.          Сущность и структура понятия «регулятивные универсальные учебные действия» и необходимость их формирования у младших школьников.

Изучение феномена «регулятивные универсальные учебные действия» и формирование их у младших школьников, необходимо рассматривать, в соответствии с Федеральным Государственным образовательным стандартом начального образования второго поколения, который определяет одной из важнейших функций начальной школы – формирование совокупности универсальных учебных действий (УУД)[58].

В Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения универсальные учебные действия выступают одним из ключевых понятий, относящихся к характеристике результатов обучения. Под универсальными учебными действиями понимают способность учащегося к саморазвитию и самосовершенствованию на основе сознательного и активного присвоения социального опыта [1].

УУД – система различных учебных действий учащегося, которые позволяют не только самостоятельно осваивать новые для него знания об окружающем мире, но и успешно организовывать процесс познания с целью повышения качества своего образования.

Теоретико-методологической основной разработки программы развития универсальных учебных действий для предшкольного и начального общего образования в рамках создания Государственных стандартов общего образования выступал культурно-исторический деятельностный подход, разрабатываемый в трудах отечественных психологов Л.С Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся.[1.]

Рассмотрим функции универсальных учебных действий:

1. Обеспечение возможностей ребенка самостоятельно осуществлять деятельность учения (ставить цели, искать методы и средства их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности).

2. Создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию.

3. Обеспечение успешного усвоения знаний, учений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области[45].

В составе основных видов УУД выделяют четыре блока:

1. Личностные УУД, включающие профессиональное, жизненное и личностное самоопределение, действие смысла образования, действие нравственно-этического оценивания.

2. Познавательные УУД, включающие следующие действия: общеучебные, логические, постановки и решения проблем.

3.  Коммуникативные УУД, включающие планирование учебного сотрудничества, постановку вопросов, разрешение конфликтов, управления поведения партнера, умение выражать свои мысли.

4.  Регулятивные УУД, включающие действия саморегуляции и обеспечивающие организацию учебной деятельности.

В образовательном процессе школы формирование универсальных учебных действий осуществляется с помощью разных учебных предметов. Учебные предметы характеризуются определенными возможностями для формирования учебных действий в разной степени.

По мнению Г.А. Цукерман, среди всех видов учебных действий особый интерес представляет изучение регулятивного компонента универсальных учебных действий, так как он является основой для формирования остальных общепознавательных учебных действий [60, с.23].

В аспекте нашего исследования, мы подробнее остановимся на регулятивных универсальных учебных действиях, именно этот вид УУД лежит в основе формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников, а значит и в основе успешности всего обучения в начальной школе.

В.В. Давыдов считает, что формирование регулятивных учебных действий связано с тем, что в младшем школьном возрасте одним из психических новообразований является развитие произвольной сферы. Произвольность представляет собой сознательную, преднамеренную, опосредованную регуляцию действия в соответствии с меняющимися условиями [11, с.70].

С позиции А.Г. Асмолова, важное значение регулятивного компонента заключается в том, что он является базисом поэтапного становления познавательной и учебной деятельности путем определения цели, планирования действий, контроля за выполнением действий, коррекции своих действий и оценки результатов деятельности [1, с.38].

Учебная деятельность направлена на два аспекта: на усвоение содержательно-обобщенных способов решения различных задач и на усвоение теоретических знаний, которые выступают ориентировочной основой способов решения задач. В учебной деятельности контроль выступает неотъемлемой составляющей и рассматривается Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым как отдельный компонент в структуре учебной деятельности. Наряду с этим в структуру учебной деятельности входят: потребности, мотивы, учебная задача, учебные действия [11, с.84].

Несмотря на то, что понятие «регулятивные универсальные учебные действия» появилось сравнительно недавно, вопросы формирования способности младших школьников к самоорганизации учебной деятельности неоднократно рассматривались на протяжении последних десятилетий многими учёными (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин и др.). По замыслу авторов стандарта «в сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, включая способность принимать и сохранять учебную цель задачу, планировать ее реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение».

Регулятивные УУД включают следующие виды учебных действий:

целеполагание (постановка учебной задачи на основе того, что уже усвоено и того, что еще не известно);

· планирование (определение промежуточных целей, составление плана и последовательности действий);

· прогнозирование (предвосхищение результата);

·контроль (сличение способа действия и его результата с заданным эталоном);

·коррекция (внесение дополнений и корректив в план, способ действий);

· оценка (осознание качества и уровня освоения материала, выделение того, что предстоит усвоить);

· волевая саморегуляция (способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию) [1].

А.В. Карповым выделены следующие особенности регулятивных процессов:

1.  Они синтетичны, т.е. комплексны и формируются на базе синтеза других типов психических процессов: когнитивных, эмоциональных, волевых, мотивационных.

2.  Регулятивные процессы метакогнитивны. Они – связующее звено, мост от когнитивных процессов к исполнительским действиям.

3.  Каждый регулятивный процесс соотнесен с определенным этапом организации деятельности. Начальный этап предполагает реализацию процесса целеобразования, затем его сменяет процесс прогнозирования; далее наиболее развернутыми становятся процессы принятия решения, планирования, самоконтроля, а завершающие этапы требуют максимальной включенности процессов оценки результатов и их коррекции.

4. Регулятивные процессы тесно связаны с некоторыми важнейшими личностными качествами. Так, недостаточное развитие этих процессов обозначается негативными свойствами личности: разбросанностью, «близорукостью», нерешительностью, спонтанностью, отсутствием внутренней дисциплины и др [22].

Регулятивные учебные действия, отражающие содержание учебной деятельности в начальной школе включают в себя следующие компоненты:

- целеполагание как постановку учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно;

- планирование - определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

- прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция - внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата с учётом оценки этого результата самим обучающимся, учителем, товарищами;

- оценка - выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы.

По мнению Е.А. Пономаревой, для развития регулятивных учебных действий важно при организации учебного процесса учитывать следующие условия:

1.        Приучать обучающихся к использованию планирования решения учебной задачи во внешней речи.

2.        Осуществлять постановку задачи оценивания результатов деятельности. Предметом оценивания должны выступать учебные действия и их результаты, способы взаимодействия.

3.        Анализировать изменения в учебной деятельности на основе собственных достижений учащихся, успехи и неудачи, причины неудач.

4.        Использовать оценку для определения путей совершенствования учебной деятельности.

5.        Поощрять активность и инициативность обучающихся.

6.        Применять разные формы учебного сотрудничества: взаимную проверку заданий, групповые задания, учебный конфликт, объяснение способов действия, портфолио [45, с.40].

Важное значение в регулирующей деятельности играет оценка. Она оказывает влияние на мотивацию обучающихся, успешность учебной деятельности, формирование самооценки. При этом необходимо, чтобы младшие школьники владели способами оценки, поскольку это ключевое условие развитие самооценки.

В структуре действия оценки присутствуют следующие компоненты: объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отражение результата в знаково-символической форме. Оценка является показателем успешности для обучающегося его учебной деятельности.

Г.А. Цукерман указывает, что для развития оценки учебной деятельности необходимо учитывать следующие условия:

1.                 Ставить задачу оценивания своей деятельности перед обучающимися.

2.                 Осуществлять сравнительный анализ результатов деятельности на основе учебных достижений.

3.                 Формировать установку на повышение качества своей деятельности.

4.                 Формировать отношения сотрудничества, на основе уважения, принятия, эмпатии и т.д.[60, с.40].

В тоже время исследователи отмечают, что данные условия необходимо конкретизировать для разных учебных предметов. Критерии оценки должны быть дифференцированы.

Речевые средства играют важное значение в формировании регуляторных функций. По функциональному критерию различают коммуникативную, констатирующую, регулирующую, обобщающую речь. Особое значение имеет регулирующая речь. Она включает такие виды речи, как планирующая, стимулирующая, контролирующая, оценивающая и корректирующая.

Для развития регулирующей речи учащихся начальной школы, по мнению В.В. Давыдова необходимо учитывать следующие психологические условия:

- осмысленность и регулирующая речь обеспечивается посредством организации совместной учебной деятельности;

- в речи должно присутствовать отражение учебной задачи, исходных данных, вопросов, учебных действий;

- в речи должны содержаться внешнеречевое планирование действий партнера по решению задачи, стимуляция действий партнера, контроль за качеством выполнения задания и его оценка, коррекция ошибок;

- необходимо осуществлять формирование произвольной и осознанной речи, признаком которой будут выступать умение подбирать речевые средства и корректно оформлять речевое высказывание [11, с.65].

Обобщая вышесказанное, мы можем сделать вывод о том, что для эффективной организации процесса развития регулятивных учебных действий важное значение имеет не только использование разнообразных приемов, но и учет всего комплекса условий построения учебного процесса, развития отдельных компонентов и саморегуляции в целом.

Таким образом, рассмотрение сущности и структуры понятия «регулятивные универсальные учебные действия», позволило сделать соответствующие выводы.

Понятие «универсальные учебные действия» в широком смысле означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком смысле этот термин можно определить как совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний и формирование умений.

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию учебной деятельности учащихся. К РУУД относятся целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще не известно; планирование — составление плана и последовательности действий; прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия; оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию.

Необходимость формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников, определяется тем, что РУУД связаны с формированием личностных качеств: целеустремленности, организованности, самостоятельности, исполнительности, активности; влияют на формирование произвольности мышления, поведения, коммуникации учащихся; включаются в структуру учебной деятельности, обеспечивают ее регуляцию и произвольность, превращают учебный труд в управляемый, контролируемый субъектом, сознательный процесс. И педагогу образовательном процессе важно учитывать особенности формирования РУУД, которые мы рассмотрим в следующем параграфе.

1.2.          Особенности формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников

Начало школьного обучения означает переход от дошкольного возраста в младший школьный возраст, в котором формируются основные психические новообразования. Поэтому, поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – cобязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 9-11 лет [52].

В новом федеральном образовательном стандарте регулятивные универсальные учебные действия определяются, как способность ученика строить учебно-познавательную деятельность, учитывая все ее компоненты (цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценка) [52].

Формирование регулятивных УУД в младшем школьном возрасте способствует становлению ребенка как субъекта учения, превращает ученика в учащегося, который может самостоятельно осуществлять учебную деятельность [1].

Долгое время психологи и педагоги недооценивали регулятивные возможности младших школьников, излишне регламентируя их учебно-познавательную деятельность Крайг Г., Бокум Д. [23, с. 426]. Но именно младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования регулятивных универсальных учебных действий.

П.Я. Гальперин говорил о том, что развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения школьника. Это обеспечивает возможность осуществлять контроль, коррекцию, а главное, планирование деятельности. В работах автора так же можно увидеть показатели развития регулятивных  способностей, к ним относятся параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия. В ориентировочной части ученик анализирует образец. Контрольная часть представляет собой работу с планом контроля, а исполнительная часть нужна для анализа результатов деятельности.

В. С. Мухина также, отмечает, что младший школьник может сам планировать свою деятельность [33, с. 341]. Это в свою очередь организует внимание школьника. В младшем школьном возрасте произвольная память также становится функцией, на которую опирается формирование регулятивных универсальных учебных действий. Ведущая роль этого познавательного процесса в учебной деятельности приводит ребенка к пониманию необходимости развивать свою память, овладевая возможностью её регулирования и сознательного управления. В результате усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания.

В младшем школьном возрасте также продолжается развитие воображения. В возрасте 7–10 лет ребенок в своем возрасте может создавать разнообразные ситуации, что делает возможным переход воображения в другие виды деятельности. Для младшего школьника воображение является способом выйти за пределы личного практического опыта и важнейшим условием развития креативности и творческих способностей. Формирование регулятивных универсальных учебных действий невозможно без развития мышления, которое в младшем школьном возрасте становится более гибким и сложным. Другими особенностями мышления младшего школьника являются обратимость, выход за пределы «здесь и сейчас», многомерность, способность делать логические выводы и умозаключения, поиск причинно-следственных связей [3, с. 42]. Однако главное новообразование рассматриваемого периода — формирование наглядно — образного мышления, которое дает ребенку возможность решать задачи в «результате внутренних действий с образами» [11, с. 33]. Более того, в младшем школьном возрасте дети развивают метакогнитивную способность, которой пользуются при планировании своих действий, принятии решения и выборе эффективных стратегий памяти [3, с. 428]. Однако в период младшего школьного возраста развитие памяти, внимания, мышления и воображения, также как и формирование учебно-познавательной компетентности происходит в учебной деятельности, которая становится ведущим видом деятельности на данном этапе развития ребенка. Именно учебная деятельность позволяет решить важнейшие задачи развития в младшем школьном возрасте, а именно формирование мотивов учения, развитие устойчивых познавательных потребностей и интересов, а также развитие продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться» [1, с. 80]. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что дает возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка начинают формироваться научные понятия, в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения В.А. Крутецкий [25, с. 100]. Несмотря на смену ведущего вида деятельности, игра в младшем школьном возрасте по-прежнему занимает особое место и оказывает положительное влияние на формирование и развитие не только креативности, но и учебно-познавательной компетентности в целом. Н. В. Рождественская и А. В. Толшин, рассматривая возрастные особенности психологического феномена креативности, отмечают, что в игре и детском творчестве развиваются соподчинение мотивов, целенаправленность действий, соподчинение целей, связь между отдаленными и близкими целями [8, с. 44]. Так в игровой деятельности закладываются основы учебно-познавательной компетентности.

Внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности. Ребенок осваивает способы самостоятельного управления ими. Более того, в умственном плане осваиваются классификации, сравнения, аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, становящиеся предпосылками формирования в будущем регулятивных универсальных действий. Д. С. Елисеева

  Для выявления особенностей формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников, рассмотрим общие для многих исследований положения и выводы, касающиеся особенностей организации процесса формирования учебных действий у школьников, которые в различных формулировках и разнообразном сочетании встречаются в большинстве проанализированных трудов.

Одно из положений, прослеживающееся во многих исследованиях, заключается в том, что действия, составляющие общеучебные умения, не являются уникальными, пригодными только для учения. Они могут входить в состав других видов человеческой деятельности - трудовой, творческой, исследовательской.

Другое положение, отмечаемое Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой и др. определяется тем, что действия, составляющие умение учиться, необходимо усвоить так же, как любые другие действия. Это означает, первоначально всякое учебное действие является предметом усвоения (т.е. элементом содержания образования), и лишь затем, при условии успешного овладения им учеником, оно трансформируется в средство усвоения (включается в деятельность ученика) [56, 57.]. Это и определяет первое условие - включение регулятивных учебных действий в качестве элемента в цели и содержание обучения.

Следующее условие - определение критериев и уровней сформированности регулятивных учебных действий у младших школьников, обосновывается нами тем, что многие исследователи отмечают необходимость соблюдения принципа последовательности при формировании учебных действий, то есть овладение каждым из последующих действий может быть успешным при условии овладения предшествующими умениями.

Инновации в системе начального и общего среднего образования основываются на достижениях зуновского, компетентностного подходов, проблемно ориентированного, личностно ориентированного развивающего образования, смысловой педагогики вариативного развивающего образования, контекстного и системно-деятельностного подходов.

Методисты рекомендуют три пути формирования регулятивных учебных действий у учащихся в зависимости от стоящих задач, которые различаются по типу ориентировочной основы действия (ООД). ООД первого типа предполагает обучение учащихся образцу действия и его продукту; ООД второго типа ориентирует на обучение не только образцам действия, но и всем указаниям, как правильно выполнять их с новым материалом; ООД третьего типа ставит на первое место планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет выделить опорные точки и условия правильного выполнения заданий[8].

Наиболее эффективным авторы считают обучение по третьему типу ориентировки.         Для этого они рекомендуют научить учеников выделять в учебном материале такие существенные свойства и отношения, которые могли бы служить ориентирами, опорными точками для выполнения любого частного задания данной области (т.е. обучаемый должен научиться составлять ООД сам).

Подобно ориентировочной основы действия третьего типа, опираясь на структурные элементы учебной деятельности, М.Н. Скаткин и Б.Ф. Райский, выделяют шесть основных условий для учащихся наиболее успешного формирования у них регулятивных действий в ходе образовательного процесса: [см.52]

1. Четко определенные цели учебной деятельности в смысле результата действий и цели упражнений (т.е. каких показателей действий надо достичь в процессе упражнения).

2. Понимание правил и последовательности выполнения действий, направленных на достижение цели деятельности.

3. Ясное представление техники выполнения действий и их конечного результата, то есть образца, которого следует достичь.

4. Постоянный самоконтроль качества действий путем сличения их результатов со сложившимся в представлении или по зрительно воспринимаемым образцам.

5. Своевременное обнаружение отклонений, ошибок в учебной работе и внесение поправок в свои действия при следующих повторениях этих упражнений.

6. Правильная самооценка успехов в достижении конкретной цели учебной деятельности и цели упражнений в смысле совершенствования

осваиваемых действий.

Близка этим исследованиям и позиция Л.Б. Ительсона, который, не вводя термин ориентировочная основа действия, раскрыл модель научения умениям и определил следующие условия;[22].

Выделение в ситуации ориентиров, определяющих характер отношений, имеющих в ней место и существующих для поставленной цели.

Соотнесение этих отношений с операциями, необходимыми для ее целесообразного преобразования.

Соотнесение содержания действий с конкретным характером объектов и явлений, участвующих в задаче.

Исполнение этих действий.

Контроль результатов, сопоставление их с идеальной выявление причин отклонений и путей их устранения.

«Все искусство воспитания и образования не более и не менее, как искусство возбуждения» (А. Дистервег). Таково значение стимулирования  учебной деятельности. Необходимость его применения связана с тем, что человек включается в любую деятельность только тогда, когда это нужно именно ему, когда у него имеются определенные мотивы для ее выполнения[5].

Мотив отражает наличие некоторых потребностей, которые сможет удовлетворить начинаемая деятельность. Даже навязанная кем-то деятельность мотивирована!

Мотив - это либо кратковременное состояние, либо стабильное качество личности (когда ученику  хочется так делать или поступать всегда).

Обычно в душе школьника одновременно присутствуют и борются различные, а то и взаимопротиворечащие мотивы.

Характер и результат его познавательной деятельности  зависит от того, какой мотив возобладает, станет решающим. Задача учителя заключается как раз в том, чтобы обеспечить возникновение, сохранение и преобладание в душе школьника именно мотивов учебно-познавательной деятельности.

С этой целью как раз и используются стимулы, т.е. внешние побудители определенной деятельности школьника. Задача стимула совсем не в том, чтобы некоторыми внешними мерами заставить ученика заниматься учением. Нет, задача стимула совсем иная - вызвать и усилить его собственные полезные мотивы деятельности.

Если педагог не знает, что нужно детям, какие у них   нужды, потребности, желания, интересы, то ему не удастся стимулировать их деятельность.     Неудачный стимул пробуждает не ту потребность и ведет к неудачному (формальному) выполнению дела.

По мнению А.Р.Лурия, возраст в 6-8 лет переломный - этап в становлении произвольной организации деятельности. Произвольность действий, формируясь в процессе обучения, становится новообразованием младшего школьного возраста [32, 512c]. В этот период завершается второй скачок в развитии лобных долей коры мозга, изменяются характеристики электрической активности мозга, что связано с повышением роли лобных отделов коры, принимающих непосредственное участие в программировании и контроле произвольных форм деятельности [32].

Но формирование произвольности, и особенно волевых действий, требующих преодоления внешних или внутренних препятствий, - процесс длительный и сложный. Во время усвоения знаний, умений и навыков у младшего школьника не только совершенствуется сам волевой акт, но и формируются волевые качества личности, причем совершенствование волевого акта в учебной деятельности происходит постоянно потому, что перед ним возникают все новые и более сложные цели, к достижению которых он стремится.

В начале обучения цель как первый этап волевого акта возникает в соответствии со словесными указаниями, которые непосредственно идут от учителя или получают из учебников и дополнительной литературы. В ходе психического развития с появлением определенных отношений ученика к себе и к другим и взаимоотношений его с коллективом младший школьник совершает тот или иной волевой акт уже в соответствии с собственными потребностями, интересами, мотивами. Такое развитие потребностно-мотивационной сферы – важнейшее условие формирования его волевых поступков и волевых черт характера. Существенной волевой чертой характера является самостоятельность. Чем младше школьники, тем хуже они умеют действовать самостоятельно. Они способны управлять собой, руководствуясь взглядами и убеждениями (их еще надо у ребят сформировать), и поэтому часто подражают другим. В связи с этим учитель и окружающие люди должны показывать им положительные примеры поведения.

Руководящая роль в формировании адекватного поведения школьников принадлежит взрослым (учителю, родителям, старшим товарищам). Другой очень важной волевой чертой характера младшего школьника является выдержка. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Позже у младшего школьника возникает умение сдерживаться, подчиняясь режиму школьной жизни и распорядку времени после школы, самостоятельно организуя выполнение домашних заданий и своего досуга. У него также проявляется и противоположная сдержанности отрицательная черта характера - импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все то, что своей новизной захватывает ребенка. К III классу она встречается у детей уже реже. Вместе с тем в некоторых случаях импульсивность становится индивидуальной особенностью ребенка.

Настойчивость как важнейшая волевая черта характера развивается к III классу и позволяет учащимся добиваться успеха в учебе даже при больших трудностях. Ярче всего эта черта проявляется при выполнении домашних заданий, на уроках труда, во время уборки класса, школьного помещения, двора. Развитие волевых черт характера младшего школьника тесно связано с развитием его нравственных качеств: коллективизма, честности, чувства долга, патриотизма и других качеств [28].

Таким образом, в начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста: 1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):

— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

— умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

— преодоление импульсивности, непроизвольности;

— умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

— умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

— умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;

— умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

2.Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:

— целеустремленность и настойчивость в достижении целей;

— готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);

— формирование основ оптимистического восприятия мира^[5]. (Н.Г. Салмина)

Критериями сформированности у учащегося регулятивных УУД выступают следующие умения: выбирать средства для организации своего поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношения к цели.

В образовательном процессе важно учитывать следующие особенности формирования РУУД:

 - становление и развитие РУУД происходит в процессе учебной деятельности учащегося как субъекта; для этого ученик должен быть включен в процесс решения учебных задач, направленный на овладение общими способами действий и соответствующими научными понятиями;

 - учебные действия формируются в совместной и коллективно - распределенной деятельности учащихся и учителя, а затем происходит интериоризация данных действий;

 - в процессе формирования РУУД особое значение имеет тип мышления учащихся, действия целеполагания и планирования более успешно развиваются на основе теоретического мышления и рефлексии;

 - процесс формирования регулятивных учебных действий носит интегративный характер, они взаимосвязаны и взаимообусловлены;

 - среди РУУД особое место занимают действия контроля и оценки, так как контроль характеризует всю учебную деятельность как управляемый ребенком произвольный процесс; действия контроля и оценки, обусловливая друг друга, создают предпосылки для выполнения действий целеполагания, планирования и коррекции.

- стимулирование познавательного интереса и мотивации к овладению регулятивными учебными действиями, обусловливающих использование методов, активизирующих самостоятельную познавательную учебную деятельность учащихся.

В следующем параграфе, мы рассмотрим возможности проектной деятельности в формировании регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников, как метода, соответствующего выявленным данным особенностям.

1.3.          Возможности проектной деятельности в формировании регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.

Проектирование как особый вид активности основано на природном умении человека (в отличие от животных) мысленно создавать модели «потребного будущего» (Н. А. Бернштейн) и воплощать их в жизнь.

Проектирование философы рассматривают как один из механизмов культуры, способствующий превращению человека в свободно творящее существо.

В определенный момент развития общественного сознания люди получили возможность целенаправленно работать над развитием своей способности к проектированию. Проектирование как деятельность стало интенсивно развиваться в рамках инженерно-технической деятельности, архитектуры, строительства. Логика организации проектировочной деятельности предусматривала предварительную проработку идей, вариантов нового объекта, конструирование и моделирование частей и узлов и предшествовало непосредственному их изготовлению.

Изначально представления о проектировании возникли в таких видах трудовой деятельности, как архитектура и строительство, инженерное дело, позже – в сферах, где на первый план выходил аспект преобразования, результативного практического действия, причем, как правило, ограниченного относительно конкретным сроком исполнения. Сегодня слово «проект» используется так широко, что трудно назвать область, где бы он не применялся. Под проектом понимают исполнение некоторого замысла – художественного, научного, театрального, управленческого. Проект становится способом управления, способом ритмизации процессов, происходящих в реальной практике.

В научно-методической литературе встречается несколько терминов, связанных с понятием «проектирование». Так, встречаются термины: «проектирование», «проектная деятельность», «проектная культура», «культура проектирования», «проектная компетентность», «проект», «метод проектов», «проектное обучение», «проектная задача» и т. п.

Кроме того, применительно к образованию смешиваются такие понятия, как проект (проектирование) в образовании и проектная деятельность (способность) школьников. По мнению Е. Постниковой, наиболее непонятным остается самый часто употребимый термин «образовательный проект», поскольку это и проект, выполняемый школьниками, и преобразование педагогической деятельности учителя, и существенные преобразования в области образования в целом [46].

Проектная деятельность строится как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. Поэтому прежде чем охарактеризовать проектную деятельность школьников, следует остановиться на понятии «проект».

Заметим, что существуют нюансы словоупотребления. Проектом может быть назван представленный аудитории замысел (например, архитектурный проект, воплощенный в чертеже или макете, или бизнес-проект – сформулированная идея действия в сфере бизнеса). Проектом также может быть названа и сама последовательность шагов от замысла к реализации, завершающаяся получением некоторого продукта. Во избежание путаницы Е. Постникова предлагает первое – воплощенную в любых формах идею, замысел – называть эскизом, а второе – весь путь от идеи до получения продукта – проектом. Автор определяет проект следующим образом: «проект – это целенаправленное управляемое изменение, фиксированное во времени» и отмечает, что все остальные рассуждения о проекте или проектной деятельности являются уточнением и детализацией этих двух принципиальных ее признаков [46; 23-25].

Признаками деятельности, которую можно квалифицировать как проектную, являются следующие:

-                   ориентация на получение конкретного результата;

-                   предварительная фиксация (описание) результата в виде эскиза в разной степени детализации и конкретизации;

-                   относительно жесткая фиксация срока достижения результата;

-                   предварительное планирование действий по достижению результата;

-                   программирование – планирование во времени с конкретизацией результатов отдельных действий (операций), обеспечивающих достижение общего результата проекта;

-                   выполнение действий с их одновременным мониторингом и коррекцией;

-                   получение продукта проектной деятельности, его соотнесение с исходной ситуацией проектирования, анализ новой ситуации [33].

Внутри проекта вовсе не обязательно все действия будут совершаться последовательно. Как правило, во время реализации проекта параллельно идет несколько процессов, которые необходимо координировать. При этом обычно есть и «направление главного удара», а вся совокупность предпринимаемых усилий делится на стержневые и периферийные. Непредвиденные, несогласованные перераспределения между этими процессами легко приводят к разрушению проектного замысла. Именно это происходит в спонтанном детском проектировании, когда отдельное действие становится главным и деформирует весь проект.

Проектная деятельность является связующим звеном между теорией и практикой в образовании школьников. Проектирование (проектная деятельность) – это обязательно практическая деятельность. Она гораздо в меньшей степени регламентируется педагогом, т. е. в ней новые способы деятельности не приобретаются, а превращаются в средства решения практической задачи. Ставя практическую задачу, ученики ищут под эту конкретную задачу свои средства, причем решение поставленной задачи может быть более или менее удачным, т. е. средства могут быть более или менее адекватными. Но мерилом успешности проекта является его продукт. Школьники сами ставят цели своего проектирования. Их предполагаемый продукт может быть и фантастическим. Тогда в результате проектирования обнаружится нереалистичность замысла, что также является продуктом проектирования [33].

Для выполнения каждого нового проекта (задуманного самим ребенком, группой, классом, самостоятельно или при участии учителя) необходимо решить несколько интересных, полезных и связанных с реальной жизнью задач. От ребенка требуется умение координировать свои усилия с усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему приходится добывать необходимые знания и с их помощью проделывать конкретную работу. Идеальным считается тот проект, для исполнения которого необходимы различные знания, позволяющие разрешить целый комплекс проблем. В этом смысле проектная деятельность обладает высоким потенциалом в формировании информационной культуры обучающихся.

В проектной деятельности младших школьников можно выделить следующие этапы, соответствующие учебной деятельности:

− мотивационный (учитель: заявляет общий замысел, создает положительный мотивационный настрой; обучающиеся: обсуждают, предлагают собственные идеи);

– планирующий – подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности);

– информационно-операционный (обучающиеся: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником);

– рефлексивно-оценочный (обучающиеся: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности) [35].

Некоторые ученые считают, что проектная деятельность в полной мере не может быть реализована в начальной школе, так как не соответствует возрастным возможностям младших школьников (А. Б. Воронцов, В. М. Заславский, С. В. Егоркина и др.). По мнению авторов этого подхода, прообразом проектной деятельности основной школы для младших школьников могут стать проектные задачи. Под проектной задачей понимается задача, «в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение ещё никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей» [19; 47].

С предложением о необходимости «подготовить почву» для полноценного развертывания проектной деятельности в основной школе нельзя не согласиться. Заметим, что основой организации проектной деятельности выступает метод проектов. А он, как и любой метод может иметь разную инструментовку (совокупность приемов и средств реализации), в соответствии с возрастными особенностями детей, опытом их совместной деятельности, опытом участия в проектной деятельности и т.д.

Покажем развитие проектной деятельности в начальной школе. Младший школьный возраст является начальным этапом вхождения в проектную деятельность, закладывающим фундаментом дальнейшего овладения ею. В первом классе происходит подготовка к ее осуществлению. Учащиеся овладевают элементарными технологическими знаниями и выполняют творческие разноуровневые задания и упражнения в совместной деятельности с учителем.

В начале овладения опытом творческой проектной деятельности школьники постоянно обращаются к алгоритму обдумывания. Проектная деятельность межпредметна и полифункциональна. Развивающий характер проектной деятельности, интенсивное овладение которого начинается со 2 класса, отражается, несомненно, и на познавательной сфере школьников, прежде всего развивая такие характеристики, как произвольность психических процессов, гибкость, быстроту мышления, творческое воображение.

Учитель может влиять на отношение учащихся к проектной деятельности посредством методическим приемов. Многие школьники считают первый и последний этап проектной деятельности более трудными по сравнению с технологическим этапом. Однако, несмотря на субъективные трудности, исследовательский и заключительный этапы в глазах младших школьников выступает как более важные и более интересные. Данные факты указывают на развивающий положительный эффект проектной деятельности, которая вызывает повышенную познавательную активность детей, широкий спектр интересов к содержанию учебной деятельности, несмотря на субъективную трудность тех или иных учебных задач.

Организуя проектную деятельность, учитель может осуществлять индивидуальный, дифференцированный подход к учащимся. Обучение школьников проектной деятельности может осуществляться в рамках различных общеобразовательных дисциплин. Методы обучения, способствующие организации и реализации проектной деятельности, являются методами, активизирующими творческое мышление, помогающими выработать умения решать новые проблемы и способствующие более продуктивной умственной деятельности, целенаправленному сознательному поиску решения проблемы, созданию идеального образа и его объективизации в реальном продукте.

Таким образом, проектная деятельность младших школьников способствует: осуществлению в единстве разностороннего развития, обучения и воспитания обучающихся; формированию информационной культуры личности; развитию творческих способностей и активности учащихся; формированию проектного мировоззрения и мышления, формированию познавательных мотивов учения, так как учащиеся видят конечный результат своей деятельности, который возвеличивает их в собственных глазах и вызывает желание учиться и совершенствовать свои знания, умения и личностные качества; обеспечению целостности педагогического процесса, обеспечению единства опредмечивания и распредмечивания знаний; адаптации к современным социально-экономическим условиям жизни.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Теоретическое изучение проблемы формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников в проектной деятельности позволило сделать соответствующие выводы.

Регулятивные универсальные учебные действия (УУД), включают в себя действия саморегуляции, обеспечивают организацию учебной деятельности и определяются, как способность ученика строить учебно-познавательную деятельность, учитывая все ее компоненты (цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценка)

Регулятивные универсальные учебные действия (УУД), включают следующие виды учебных действий: целеполагание; планирование; прогнозирование; контроль; коррекция; оценка; волевая саморегуляция.

Необходимость формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников, определяется тем, что РУУД связаны с формированием личностных качеств: целеустремленности, организованности, самостоятельности, исполнительности, активности; влияют на формирование произвольности мышления, поведения, коммуникации учащихся; включаются в структуру учебной деятельности, обеспечивают ее регуляцию и произвольность, превращают учебный труд в управляемый, контролируемый субъектом, сознательный процесс

Особенности формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников, определяются возрастными психофизическими новообразованиями, присущими младшему школьному возрасту, сменой ведущего вида деятельности игровой на учебную, и выражаются в том, что:

 - становление и развитие РУУД происходит в процессе учебной деятельности учащегося как субъекта; для этого ученик должен быть включен в процесс решения учебных задач, направленный на овладение общими способами действий и соответствующими научными понятиями;

 - учебные действия формируются в совместной и коллективно - распределенной деятельности учащихся и учителя, а затем происходит интериоризация данных действий;

 - в процессе формирования РУУД особое значение имеет тип мышления учащихся, действия целеполагания и планирования более успешно развиваются на основе теоретического мышления и рефлексии;

 - процесс формирования регулятивных учебных действий носит интегративный характер, они взаимосвязаны и взаимообусловлены;

 - среди РУУД особое место занимают действия контроля и оценки, так как контроль характеризует всю учебную деятельность как управляемый ребенком произвольный процесс; действия контроля и оценки, обусловливая друг друга, создают предпосылки для выполнения действий целеполагания, планирования и коррекции.

- стимулирование познавательного интереса и мотивации к овладению регулятивными учебными действиями, обусловливающих использование методов, активизирующих самостоятельную познавательную учебную деятельность учащихся.

Изучив возможности использования проектной деятельности, мы считаем, что она оптимально способна активизировать формирование регулятивных учебных действий, так как ее организация полностью соответствует особенностям формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.

Проектная деятельность обучающихся – это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата (Землянская Е.Н.).

Проектная деятельность, выступает педагогической технологией, представляющей собой совокупность поисковых, проблемных методов; как дидактическое средство активизации познавательной деятельности учащихся; продуктивным обучением, в основе которого лежит отличная от традиционной парадигма образования: «ученик-учебник-учитель» - проективные приемы обучения: самостоятельное целеполагание, планирование, прогнозирование, принятие решений детальная разработка личностно-значимой проблемы, исследование, что соответствует особенностям формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.

ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников в проектной деятельности

2.1 Диагностика сформированности регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников

Организация опытно-экспериментальной работы с целью формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников, осуществлялась на базе «Ахтубинская СОШ», с учениками 2 класса «Б», в количестве 24 человек.

Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Диагностика сформированности у младших школьников регулятивных универсальных учебных действий проводилась по программе мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе. (составлена на основе методического пособия под ред. А. Г. Асмолова «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе». Программа рекомендована для осуществления психолого - педагогического сопровождения учебного процесса в условиях реализации ФГОС в начальной школе) [1].

Критериями оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий выступили их составляющие компоненты:

1.  принятие задачи — (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);

2.  план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;

3.  контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);

4.  оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);

5.  мера разделенности действия (совместное или разделенное);

Методики для мониторинга.

1.      «Рисование по точкам

2.     «Корректурная проба» (Тест Бурдона)

3.     Методика «Образец и правило» (А.Л.Венгер)

Проведение диагностирования.

Методика "Рисование по точкам".

Цель: уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.

Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность

Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа.

Методика включает 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной книжечки, выдаваемой испытуемому. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в задаче № 5 - четырехлучевая звезда:

Обследование можно проводить как фронтально, так и индивидуально. Детей рассаживают за столы по одному. Перед каждым ребенком кладут книжечку с заданием. Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хорошо видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с заданием № 1. Затем он говорит: "Откройте свои книжечки на первой странице. Посмотрите: у вас нарисовано так же, как и у меня". (Если кто-либо из детей открыл не ту страницу, экспериментатор поправляет его.)

Указывая на вершины треугольника-образца, экспериментатор продолжает: "Видите, здесь были точки, которые соединили так, что получился этот рисунок (следует указание на стороны треугольника; слова вершина, стороны, "треугольник" экспериментатором не произносятся). Рядом нарисованы другие точки (следует указание на точки, изображенные справа от образца). Вы сами соедините эти точки линиями так, чтобы получился точно такой рисунок. Здесь есть лишние точки. Вы их оставите, не будете соединять.

Теперь посмотрите в своих книжечках: эти точки одинаковые или нет?" Получив ответ "нет", экспериментатор говорит: "Правильно, они разные. Тут есть красные, синие и зеленые. Вы должны запомнить правило: одинаковые точки соединять нельзя. Нельзя проводить линию от красной точки к красной, от синей к синей или от зеленой к зеленой. Линию можно проводить только между разными точками. Все запомнили, что надо делать? Надо соединить точки, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (следует указание на образец-треугольник). Одинаковые точки соединять нельзя. Если вы проведете линию неправильно, скажите, я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там будут другие точки и другой рисунок, вы будете рисовать его".

По окончании инструктирования детям раздаются простые карандаши. Экспериментатор по ходу выполнения задания стирает по просьбе детей неверно проведенные линии, следит за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряет детей, если это требуется.

Оценка выполнения задания.

Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл (СБ). Он выводится следующим образом. В каждой задаче прежде всего устанавливается точность воспроизведения образца. В задачах № 1 и 5 воспроизводящим образец (хотя бы приблизительно) считается любой треугольник, в задачах № 2, 3 и 4 - любой четырехугольник, в задаче № 6 - любая звезда. Незавершенные фигуры, которые могут быть дополнены до вышеперечисленных, также считаются воспроизводящими образец.

Если ребенок воспроизвел образец хотя бы приблизительно, он получает по одному баллу за каждый правильно воспроизведенный элемент фигуры (в задачах № 1-5 в качестве элемента выступает отдельная линия, в задаче № 6 - луч). Правильно воспроизведенным считается элемент, не включающий нарушений правила (т.е. не содержащий соединения одинаковых точек).

Кроме того, начисляется по одному баллу за:

1. соблюдение правила, т.е. если оно не было нарушено в данной задаче ни разу;

2. полностью правильное воспроизведение образца (в отличие от приблизительного);

3. одновременное соблюдение обоих требований (что возможно только в случае полностью правильного решения).

Суммарный балл представляет собой сумму баллов, полученных ребенком за все 6 задач. Балл, получаемый за каждую из задач, может колебаться: в задачах № 1 и 5 - от 0 до 6, в задачах № 2, 3, 4 и 6 - от 0 до 7.

Таким образом, суммарный балл может колебаться от 0 (если нет ни одного верно воспроизведенного элемента и ни в одной из задач не выдержано правило) до 40 (если все задачи решены безошибочно).

Стертые, т.е. оцененные самим ребенком как неправильные, линии при выведении оценки не учитываются.

В ряде случаев достаточной оказывается более грубая и простая оценка - число правильно решенных задач (ЧРЗ). ЧРЗ может колебаться от 0 (не решена ни одна задача) до 6 (решены все 6 задач).

Интерпретация результатов:

33-40 баллов (5-6 задач) - высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.

19-32 балла (3-4 задачи) - ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено невысоким уровнем развития произвольности.

Менее 19 баллов (2 и менее задачи) - чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, постоянно нарушает заданную систему требований, предложенную взрослым.

Методика "Корректурная проба" (буквенный вариант).

Цель: для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации - по количеству сделанных ошибок.

Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность

Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации – по количеству сделанных ошибок.

Норма объема внимания для детей 6-7 лет – 400 знаков и выше, концентрации – 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет – 600 знаков и выше, концентрации – 5 ошибок и менее.

Время работы – 5 минут.

Инструкция: «На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые.
Работать надо быстро и точно. Время работы – 5 минут». Пример:
Методика «Образец и правило» (А.Л.Венгер)

Данная методика выявляет умения руководствоваться системой условий задачи.

Оцениваемые регулятивные УУД,:  умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение.

При проведении качественного анализа, результатов констатирующего и формирующего экспериментов использовались четыре уровня сформированности регулятивных универсальных младших школьников: оптимальный, достаточный, начальный и критический.

·        оптимальный уровень(ОП) сформированности регулятивных универсальных учебных действий -  учащиеся автоматизировано, точно и безошибочно выполняют заданное действие;

·        достаточный уровень(Д) сформированности регулятивных универсальных учебных действий – учащиеся умеют достаточно свободно выполнять заданные действия, осознавая каждый шаг;

·        начальный уровень(Н) сформированности регулятивных универсальных учебных действий – учащиеся умеют выполнять заданное действие, но лишь по образцу, либо подражая действиям учителя или сверстника;

·        критический уровень (К)– учащиеся не владеют способностью выполнять заданные действия.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты позволили выявить четыре различных уровня сформированности познавательных учебных действий и типичные признаки каждого из уровней их сформированности таблица 1.

Таблица 1

Характеристика уровней сформированности РУУД

Уровни	характеристика уровней
Оптимальный	- Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи регулирует весь процесс выполнения, осознает  правило контроля. Ошибки исправляет самостоятельно. Задачи, соответствующие усвоенному способу выполняются безошибочно. Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения.
Достаточный	- Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее и не выходя за ее требования. Четко осознает свою цель и структуру найденного способа решения новой задачи. Самостоятельно или с помощью учителя обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы. Задачи, соответствующие усвоенному способу выполняются безошибочно.
Начальный	- Определяет цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно. Предъявляемое требование осознается лишь частично. Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов решения. Низкие показатели объема и концентрации внимания. Не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок. Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий.
Критический	- Определяет цель учебной деятельности только с помощью учителя Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Нуждается в пошаговом контроле со стороны учителя. Не может ответить на вопросы  о том, что он собирается делать, или  что сделал. Не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок.

Полученные результаты фиксировались в таблице уровней сформированности конкретного регулятивного универсального учебного действия и сопоставлялись с обобщенной характеристикой сформированности регулятивных универсальных учебных действий, что позволяло получить достоверную картину сформированности конкретного регулятивного универсального учебного действия (таблица 3) и всего комплекса в целом (таблица 4).

Таблица 2

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УУД.

Нормативные показатели	Уровни сформированности				Диагностика
	ОП	Д	Н	К
принятие задачи	2 ч.	11 ч.	8 ч.	3 ч.	Методика «Образец и правило», наблюдение
план выполнения	4 ч.	9 ч.	8 ч.	3 ч.	Методика «Образец и правило», наблюдение
контроль и коррекция	2 ч.	11 ч.	8 ч.	3 ч.	Методика "Корректурная проба" (буквенный вариант). Методика «Образец и правило» Рисование по точкам
оценка	2 ч.	11 ч.	8 ч.	3 ч.	Методика «Образец и правило», наблюдение
мера разделенности действия	4 ч.	9 ч.	8 ч.	3 ч.	Все методики

Таблица 3

Сводная таблица сформированности РУУД школьников

Количество мл. школьников 24- 100%	Оптимальный	Достаточный	Начальный	Критический
	1 ч.-4%	10 ч. -42%	10 ч.- 42%	3 ч.-12%

Для наглядности, данные об уровне сформированности регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников представлены в диаграмме рис.1.

рис.1.Диаграмма уровней сформированности регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.

Уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников невысок, что подтверждается полученными нами статистическими данными.

Эти обстоятельства обусловили необходимость организации целенаправленной работы по формированию регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников в проектной деятельности.

2.2. Формирование регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников в проектной деятельности

Проектирование отличается в первую очередь своей нормированностью. Оно не может быть полностью произвольным или спонтанным, поскольку находится в рамках определенных проектных процедур, свойственных каждому из этапов организации проектной деятельности. Проектировочное действие целенаправленно, содержательно определено общей методологией проектирования. Этим оно в корне отличается от творческой импровизации, построенной на интуитивном ощущении действий в ситуации, разворачивающейся «здесь и сейчас». Методологи отмечают, что весьма существенно, с каким опытом проективного действия приходят участники в проект.

На основе формирования перечисленных свойств у участников проектной деятельности вырабатывается качество, которое можно определить как «концептуалъность поведения», его соответствие выработанным на предпроектном этапе теоретическим основаниям и нормам.

Под этим подразумевается:

-  способность осознанно осуществлять целеполагание;

-  устойчивость принципов и норм осуществления деятельности в проекте, т.е. наличие определенной собственной стратегии решения проектных задач;

- присутствие логики действий, связанной с пониманием хода проектирования и учетом своих функций и возможностей;

-   умение структурировать свою деятельность, приводить ее в систему соответственно с этапами осуществления проекта;

- способность творчески ориентироваться в любой ситуации проектной деятельности, используя ее для реализации намеченного замысла;

- использование рефлексии для оценки, коррекции и развития своей деятельности в проекте.

В силу технологичности процедур, входящих в структуру проектной деятельности, собравшиеся вместе школьники, не обладающие каждый по отдельности особым творческим потенциалом, действуя по правилам проекта, способны получить сообща социально интересный и полезный результат. Поскольку проект обычно выполняется командой, его успешность в значительной степени обусловлена уровнем развития коммуникативных способностей всех участников. От этого во многом зависит эффективность их общения друг с другом, психологическая совместимость и срабатываемость.

Таким образом, проектная деятельность способна развивать практически все личностные структуры человека. Становится заметна динамика ценностей, норм, установок, овладение новыми процедурами, смена отношений с окружающими людьми. Личностно-деятельностное начало проектирования содержит в себе глубокий стимул к самосовершенствованию. Воплощение «Я» в проектируемом предмете имеет далеко идущие педагогические последствия. Важнейший для организаторов проектирования вопрос — что в первую очередь задействовано в осуществлении проекта: руки, сознание, самосознание, т.е. что станет ведущим человеческим началом проектной деятельности. От ответа на этот вопрос во многом зависит ее развивающий потенциал.

Спецификой подготовки участников проектной деятельности является их обучение в ходе самой деятельности. (Обучение проектированию в проекте) «Заразительность» проектирования неоднократно подтверждена практикой. Примером служит распространение преобразующего эффекта не только на совместный продукт, но и на участников, представляющих совокупный субъект проектирования. Непосредственное проживание своего участия в проекте становится формой приобретения соответствующих знаний, умений, навыков, опыта деятельности и отношений. Причем чем разнообразнее в содержательном, функционально-ролевом плане опыт проектной деятельности, тем интенсивнее идет формирование проектных способностей.

Обучение проектированию может осуществляться в нескольких основных направлениях. Оно включает:

-  развитие соответствующих личностных и групповых свойств субъекта проектирования в различных ситуациях, не обязательно связанных с проектированием;

- обучение взаимодействию с различными информационными потоками и носителями информации;

- освоение способов нормирования деятельности в проекте;

- непосредственное формирование опыта осуществления проектной деятельности, включая все необходимые процедуры;

- обучение приемам рефлексии по поводу этого опыта;

- обучение культурной коммуникации.

Структура включения младших школьников в проектную деятельность.

Подготовительный этап	На этом этапе у детей формировались такие регулятивные универсальные учебные действия как целеполагание. -                       Учитель знакомит учеников с темой проекта, который они должны выполнить, ставит перед ними цель, задачи; -                       Ученики разделяются на 2 группы; -                       Используя метод «круглого стола», учащиеся определяют задачи и проблему, которые необходимо решить в ходе работы над проектом; -                       Предложение способов решения; -                       Обсуждение методов исследования, которые они будут использовать в ходе работы над проектом; -                       Распределение работы между участниками проекта; -                       Начало работы по сбору информации.
Основной этап	На этом этапе дети определяли успешность своего задания в диалоге с учителем, планировали и корректировали свою деятельность. -           Продолжение работы по сбору информации; -           Группы собираются вместе, чтобы систематизировать и проанализировать полученную информацию; -           Обсуждение способов конечных результатов; -           Подведение итогов, оформление результатов – ученики делают альбом, выставку или презентацию.
Представление готового продукта	Когда дети представляли готовый продукт, нами были выявлены такие регулятивные действия у школьников как умение оценивать свою деятельность с поставленной целью. -           Презентация проектов проходит на уроке. Представление результатов выполненных проектов в виде материального продукта – ребята представляют всеобщему вниманию
Рефлексия	-           Ученикам предлагается закончить фразы: ·  сегодня я узнал… было трудно… ·  я понял, что·  я научился… ·  у меня получилось …  меня удивило… ·мне захотелось…

         Опишем работу над нашим проектом.

Проект «Транспорт», урок окружающего мира 2 класс (Приложения 1, 2). Цель проекта: познакомиться с понятием «транспорт», с видами транспорта; расширить кругозор обучающихся. По продолжительности это – мини-проект, по содержанию – информационный, по предметно-содержательной области – монопроект. Результат – презентация.

План выполнения проекта:

На первом этапе нам необходимо было заинтересовать детей, создав проблемную ситуацию, для чего мы использовали жизненный опыт детей. Путем наводящих вопросов: «Что такое транспорт? Для чего он нужен? На чем мы передвигаемся по городу, в другой город и страну?», дети вышли на проблему «Что такое транспорт и какие виды транспорта существуют?», которую необходимо было решить. В ходе коллективной работы с обучающимися мы рассмотрели варианты поиска информации, выбрали несколько далее нами использованных: поиск информации в энциклопедиях, книгах, поисковых системах сети интернет. Дети обсуждали и предлагали свои идеи, таким образом, был определен общий замысел проекта: подготовить презентацию на тему «Транспорт и его виды».

На втором этапе мы определяли тему и цели проекта, обговаривали план его выполнения и критерии оценки результата. Так, обучающиеся определили следующие критерии: участие в обсуждении ключевых вопросов, умение распределить последовательность действий каждого члена команды, сотрудничать с другими во время работы над достижением общих целей, умение выслушивать товарищей, тщательно обдумывает информацию, умение сравнивать и обобщать высказанные товарищами идеи, умение принимать помощь товарищей, подбадривает и поддерживает товарищей. Кроме того были согласованы способы совместной и самостоятельной деятельности.

На третьем этапе ребята собирали материал, работали с разной литературой и другими источниками (энциклопедии, книги и интернет). Обучающиеся, выполняли проект: нужно было найти в различных источниках определение транспорта, подобрать информацию о различных его видах, фотографии, картинки. Первая группа готовила информацию о воздушном транспорте; вторая группа – о водном; третья – о наземном; четвертая – о специальном; пятая – о пассажирском; шестая – о грузовом. Дети делились тем, что им удалось найти самостоятельно.

На четвертом этапе, полученная информация обрабатывалась и оформлялась в виде презентации (Приложение 2). Школьники защищали проект, каждый ту часть, которую он выполнял сам. Далее мы вместе обсуждали результат и оценивали. В ходе итоговой беседы с детьми, смогли увидеть реакцию на готовый проект и выяснили, что детям было интересно самим получать новые знания. На следующем уроке дети проявили высокий уровень знаний по теме, в рамках которой был реализован проект.

Данный проект способствовал формированию также и информационной культуры, так как дети самостоятельно искали, выбирали и обрабатывали информацию, пользовались компьютером и интернетом.

Проект «Дачный участок», внеклассное занятие по информатике, 2 класс. Цель проекта: создать модель дачного участка. По содержанию – практико-ориентированный, может быть использован в жизни. По продолжительности – краткосрочный. По комплексности – монопроект. Результат – макет земельного участка.

План выполнения проекта:

На первом этапе, был заявлен общий замысел проекта, идеи проекта были выбраны после проведения мозгового штурма и беседы о собственном дачном участке. Дети были активны в обсуждении и предлагали свои идеи. В обсуждении участвовал весь класс, дети рассказывали о своих дачных участках, и какие дачи они хотят построить. Мы увидели, что при обсуждении дети проявляли большой интерес к проекту, каждому важно было рассказать, что есть у них на даче, поделиться своими идеями, взять интересную идею у других. То есть, благодаря использованию жизненной ситуации, у детей появилась мотивация к выполнению проекта собственного дачного участка.

На втором этапе мы определяли тему и цели проекта, обговаривали план его выполнения и критерии оценки результата. Согласовывали способы совместной и самостоятельной деятельности. На данном этапе дети вспомнили основные составляющие проекта, что способствовало формированию элементов информационной культуры. Нужно отметить, что дети чётко видели цель проекта и представляли весь объём работы, который им необходимо было проделать.

На третьем этапе ребята собирали материал, работали с разной литературой и другими источниками. Им было важно поделиться своими находками. Мы увидели, что дети достаточно хорошо владеют навыками поиска информации.

Обучающиеся выполняли проект на компьютере по группам, они рисовали модель дачного участка в программе Paint. Нам удалось повторить и закрепить умения работы с компьютером и в частности с графическим редактором Paint. После того, как у каждой группы был готов свой план дачного участка, мы коллективно обсуждали каждый и выбирали все необходимое для нашего общего проекта. Большинство детей умело доказывали свою точку зрения при выборе элементов дачного участка. Когда проект в электронном виде был готов, ребята приступили к выполнению его макета. Макет дачного участка конструировали все ребята.

На четвертом этапе, обучающиеся представили конечный результат и оценили его коллективно. Важно то, что дети адекватно оценили свою работу, перечислили все трудности, встретившиеся им при выполнении работы, и нашли пути их преодоления в будущем. Так же дети высказались за воплощение данного проекта в жизнь в будущем.

В ходе данного проекта ребята работали с текстовым, графическим редактором, осуществляли поиск необходимой информации в интернете, что способствует формированию ИКТ-компетентности и информационной культуры в целом.

Проект «Новогодняя ёлка», урок технологии, 2 класс (Приложение 4). Цель: обобщить и закрепить знания по теме «Устройства компьютера» в ходе выполнения проекта. По содержанию – практико-ориентированный, может быть использован в жизни. По продолжительности – мини-проект. По комплексности – монопроект. Результат: новогодняя елка, украшенная игрушками (устройства компьютера).

Данный проект был реализован при изучении темы «Устройство компьютера». После того, как нами были изучены все комплектующие компьютера, необходимо было обобщить и проверить знания полученные детьми. Мы решили использовать проект, как способ обобщения знаний. Перед непосредственным выполнением проекта мы повторили с детьми ранее изученный материал, тем самым осуществили своеобразный поиск информации, а точнее её обобщение. После теоретической части проекта мы приступили к практической части, нарядив ёлку для жителей Компьютерной долины. При изготовлении елочных игрушек дети самостоятельно закрепили знания о составляющих компьютера. Ёлку для них мы сделали предварительно на уроке изобразительного искусства. А игрушки мы делали на уроке технологии. На ватмане, была нарисована красивая новогодняя елочка. Не хватало только ее украсить, но игрушки были необычные – игрушками были разнообразные элементы устройства компьютера, которые мы сделали из цветной бумаги.

План выполнения проекта:

Совместно с детьми было решено, что каждый из нас выберет одно устройство компьютера (какое именно ребенок решает сам), повторит материал о нем, для чего оно служит. После того как дети определялись с выбором игрушки-устройства, проверили, чтобы все устройства компьютера, которые нами были изучены, были распределены и не одно устройство не упущено. Далее из цветной бумаги обучающиеся изготовили игрушки для нашей елки.

Ёлка была прикреплена на доску. В конце урока, когда игрушки были готовы, каждый из учеников подходил к доске со своими украшениями и, вешая их, называл что это за устройство и для чего оно предназначено. Дети с большим интересом рассказывали об игрушке – компьютерном устройстве, которую они изготавливали.

Дети с интересом участвовали в проектах, все были заинтересованы в результате. Каждый относился к своей части проекта внимательно и ответственно. Заметно повышается мотивация детей. В ходе каждого проекта идет формирование информационной культуры, за счет работы на компьютере в различных программах, а так же при нахождении нужной и подходящей информации в книгах, справочниках и поисковых системах, ее анализе, обработке.

В ходе проектной деятельности учащиеся видят реальное применение своих знаний, понимают, как много, оказывается, они еще не знают и им предстоит узнать, у них появляется чувство ответственности перед товарищами, так как, если кто-то из них не выполнит часть своей работы, то пострадают все, и необходимый результат не будет достигнут. Кроме того, они видят, что жизненные проблемы не имеют только однозначного решения, вариантов может быть несколько, и в этом случае проявляются творческие способности ребят.

Готовясь к защите своего проекта, ребята должны были выстроить свое выступление так, чтобы оно было максимально аргументированным, четким и логичным, что развивает, помимо логики и мышления, культуру речи.

Функции учителя в процессе выполнения обучающимися проектов заключаются в следующем: консультирование, помощь в определении проблемы, замысла проекта; наблюдение за ходом работы учащихся; оказание помощи отдельным учащимся; поддержание рабочей обстановки в классе; нормирование труда школьников; оценка творческой проектной деятельности на каждом этапе.

При организации проектной деятельности следует помнить о том, только личная заинтересованность ученика в получении результата, положительная мотивация решения проблемы проекта могут поддерживать его самостоятельность и целеустремленность, упорность, настойчивость, помогать преодолевать возникающие трудности и проблемы по ходу дела.

Одним из важных этапов осуществления проекта является его презентация. Педагогической целью проведения презентации является выработка и/или развитие презентативных умений и навыков. К ним относятся умения: кратко, достаточно полно и лаконично (укладываясь в 10-12 минут) рассказать о постановке и решении задачи проекта; демонстрировать понимание проблемы проекта, собственную формулировку цели и задач проекта, выбранный путь решения; анализировать ход поиска решения для аргументации выбора способа решения; демонстрировать найденное решение; анализировать влияние различных факторов на ход работы над проектом; проводить самоанализ успешности и результативности решения проблемы, адекватности уровня постановки проблемы тем средствам, с помощью которых отыскивать решение.

Очень важно, чтобы дети рассказали, как именно они работали над проектом. При этом демонстрируется и наглядный материал, изготовлению которого была посвящена значительная часть времени, показывается результат практической реализации и воплощения приобретенных знаний и умений. То, что готовят дети для наглядной демонстрации своих результатов – продукт работы над проектом, требует использования определенных знаний и умений по технологии его изготовления. Вид продукта определяет форму проведения презентации.

Выбор формы презентации проекта – задача не менее, а то и более сложная, чем выбор формы продукта проектной деятельности. Формы презентации проектов могут быть различными, например: иллюстративное сопоставление фактов, документов, событий, эпох, цивилизаций; реклама; демонстрация видеофильма – продукта, выполненного на основе информационных технологий; экскурсия; отчет исследовательской экспедиции; пресс-конференция; научная конференция; деловая игра (защита на «Ученом совете» и др.); ролевая игра (воплощение в роль человека, одушевленного или неодушевленного существа; диалог исторических или литературных персонажей и т.п.); телепередача; спектакль; инсценировка реального или вымышленного исторического события; соревнования; игра с залом; спортивная игра.

При выборе формы презентации результата проекта необходимо учитывать индивидуальные интересы и способности проектантов – организаторские, артистические, художественные, конструкторско-технические, и т.п.

Таким образом, в ходе организации проектной деятельности в начальной школе, мы увидели, что метод проекта способствует формированию умений и навыков работы с информацией, что составляет компонент информационной культуры младших школьников.

Проектная деятельность является связующим звеном между теорией и практикой в образовании школьников. Метод проектов выступает основной технологической единицей проектной деятельности.

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Программа в методе проектов строится как серия взаимосвязанных моментов, вытекающих из тех или иных задач. Обучающиеся должны научиться строить свою деятельность совместно с другими, найти, добыть знания, необходимые для выполнения того или иного проекта, таким образом, разрешая свои жизненные задачи, строя отношения друг с другом, познавая жизнь, ребята получают необходимые для этой жизни знания, причем самостоятельно, или совместно с другими в группе, концентрируясь на живом и жизненном материале, учась разбираться путем проб в реалиях жизни.

Вышесказанное подтверждает потенциалы использования проектной деятельности в формировании регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.

2.3. Анализ экспериментальной работы

После проведения формирующего эксперимента, на аналитико-результативном этапе была проведена повторная диагностика уровня регулятивных универсальных учебных действий.

Контрольный эксперимент проводился по тем же методикам, которые были обозначены на этапе констатирующего эксперимента.

Для наглядности, данные об уровне сформированности регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников представлены в диаграмме рис.2

рис.2.Диаграмма уровней сформированности регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников, после формирующего эксперимента.

Данные экспериментального сравнения результатов и динамики произошедших после формирующего эксперимента изменений мы отразили в таблице 3

Таблица №3

Сравнительная таблица сформированности у младших  школьников регулятивных универсальных учебных действий до и после формирующего эксперимента

Количество мл. школьников 24 ч.- 100%	Оптимальный	Достаточный	Начальный	Критический
констатирующий	1ч.-4%	10 ч. -42%	10 ч.- 42%	3 ч.-12%
контрольный	7 ч. – 29%	12 ч. – 50%	4 ч.- 17%	1 ч. – 4%

Для наглядности, данные о динамике, произошедшей в уровне сформированности регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников до и после формирующего эксперимента, представлены в диаграмме рис.3.

рис.1.Сравнительная диаграмма уровней сформированности регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников «до» и «после» формирующего эксперимента.

Анализ контрольного среза показал значительные качественные изменения произошедшие в экспериментальном классе. Увеличилось количество учащихся с оптимальным уровнем регулятивных универсальных учебных действий с 13%, до 29% соответственно и уменьшилось – в критическом уровне с 12%,  до 4%,  и начальном с42% до 17%.

Успешность формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников в конечном итоге зависит от технологических решений. Такие решения (подчинённые методологическим и психолого-дидактическими подходами к проблеме), опираются на известную в психологии сензитивность - восприимчивость, пластичность психики младшего школьника к воздействиям окружающего мира, среды. В аспекте нашего исследования технологическим решением проблемы формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников, выступила проектная деятельность.

            Статическая обработка экспериментальных данных позволила заключить, что предположение об эффективности педагогической работы по формированию регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников в проектной деятельности, являются верными.

Систематический контроль и оценка уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий с использованием специально разработанного инструментария способствуют реализации дифференцированного подхода к обучению младших школьников.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Организация опытно-экспериментальной работы с целью формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников, осуществлялась на базе «Ахтубинская СОШ», с учениками 2 класса «Б», в количестве 24 человек.

Диагностика сформированности у младших школьников регулятивных универсальных учебных действий проводилась по программе мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе. (составлена на основе методического пособия под ред. А. Г. Асмолова «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе». Программа рекомендована для осуществления психолого - педагогического сопровождения учебного процесса в условиях реализации ФГОС в начальной школе) [5].

Критериями оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий выступили их составляющие компоненты:

1.     принятие задачи — (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);

2.     план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;

3.     контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);

4.     оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);

5.     мера разделенности действия (совместное или разделенное);

При проведении качественного анализа, результатов констатирующего и формирующего экспериментов использовались четыре уровня сформированности у младших школьников познавательных учебных действий: оптимальный, достаточный, начальный и критический.

Полученные результаты фиксировались в таблице уровней сформированности конкретного регулятивного универсального учебного действия и сопоставлялись с обобщенной характеристикой сформированности регулятивных универсальных учебных действий, что позволяло получить достоверную картину сформированности конкретного регулятивного универсального учебного действия.

Уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников невысок, что подтверждается полученными нами статистическими данными.

Эти обстоятельства обусловили необходимость организации целенаправленной работы по формированию регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников в проектной деятельности.

При организации работы по формированию регулятивных учебных действий, посредством проектной деятельности, мы стремились соотносить их с актуализировавшейся в последнее время гуманно-ориентированной концепцией образования, которая, по отношению к развитию учащихся, предполагает опору на их индивидуальные особенности, возможности и потребности.

Для включения школьников в проектную деятельность нами были разработаны и апробированы такие проекты как: проект «Транспорт», урок окружающего мира; проект «Новогодняя ёлка», урок технологии; проект «Дачный участок», внеклассное занятие по информатике и т.д.

Работа над проектом всегда предполагала решение какой-то проблемы (задачи), предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Программа в проектной деятельности при выполнении проектов, выстраивалась как серия взаимосвязанных моментов, вытекающих из тех или иных задач. Младшие школьники учились выстраивать свою деятельность совместно с другими, находить, знания, необходимые для выполнения того или иного проекта, концентрируясь на живом и жизненном материале, учились разбираться путем проб в реалиях жизни.

Сравнительный количественный и качественный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы показал положительную динамику в сформированности у младших школьников познавательных учебных действий.

Анализ контрольного среза показал значительные качественные изменения, произошедшие в экспериментальном классе. Увеличилось количество учащихся с оптимальным уровнем регулятивных универсальных учебных действий с 4%, до 29% соответственно и уменьшилось - в критическом с 12%,  до 4%,  и начальном  уровнях с42% до 17%.

Организация проектной деятельности младших школьников в ходе анализа экспериментальной работы подтвердила ее возможности в формировании регулятивных универсальных учебных действий, представленные в теоретических положениях исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование решает одну из актуальных проблем современного этапа развития образования – формирования у младших школьников регулятивных универсальных учебных действий, которые позволили бы ему адаптироваться к быстроизменяющимся условиям жизнедеятельности, самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения.

При решении первой задачи нашего исследования, в процессе теоретического анализа нами была уточнена сущность и структурно-содержательная характеристика регулятивных универсальных учебных действий.

Регулятивные УУД, включают в себя действия саморегуляции и обеспечивают организацию учебной деятельности и определяются, как способность ученика строить учебно-познавательную деятельность, учитывая все ее компоненты (цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценка)

Особенности формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников, определяются возрастными психофизическими новообразованиями, присущими младшему школьному возрасту, сменой ведущего вида деятельности игровой на учебную, и выражаются в том, что: становление и развитие РУУД происходит в процессе учебной деятельности учащегося как субъекта; учебные действия формируются в совместной и коллективно - распределенной деятельности учащихся и учителя, а затем происходит интериоризация данных действий; в процессе формирования РУУД особое значение имеет тип мышления учащихся, действия целеполагания и планирования более успешно развиваются на основе теоретического мышления и рефлексии; процесс формирования регулятивных учебных действий носит интегративный характер, они взаимосвязаны и взаимообусловлены; среди РУУД особое место занимают действия контроля и оценки; стимулирование познавательного интереса и мотивации к овладению регулятивными учебными действиями, обусловливающих использование методов, активизирующих самостоятельную познавательную учебную деятельность учащихся.

Решая вторую задачу, изучив возможности использования проектной деятельности, мы выяснили, что она оптимально способна активизировать формирование регулятивных учебных действий, так как является: педагогической технологией, представляющей собой совокупность поисковых, проблемных методов; как дидактическое средство активизации познавательной деятельности учащихся; продуктивным обучением, в основе которого лежит отличная от традиционной парадигма образования: «ученик-учебник-учитель» и проективные приемы обучения: самостоятельное целеполагание, планирование, прогнозирование, принятие решений детальная разработка личностно-значимой проблемы, исследование, что соответствует особенностям формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.

Проектная деятельность обучающихся – это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата.

При решении третьей задачи - определении уровня сформированности регулятивных учебных действий, у младших школьников, было проведено подробное диагностирование по блокам соответствующим видам регулятивных учебных действий.

Диагностика сформированности у младших школьников регулятивных универсальных учебных действий проводилась по программе мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе.

Критериями оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий выступили их составляющие компоненты: принятие задачи; планирование, контроль и коррекция; оценка; мера разделенности действия;

При проведении качественного анализа, результатов констатирующего и формирующего экспериментов использовались четыре уровня сформированности у младших школьников познавательных учебных действий: оптимальный, достаточный, начальный и критический.

Достаточный уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий на этапе констатирующего эксперимента наблюдался лишь у 46% школьников.

Эти обстоятельства обусловили необходимость организации целенаправленной работы по формированию регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников в проектной деятельности, т.е. решением четвертой задачи нашего исследования.

Для включения школьников в проектную деятельность нами были разработаны и апробированы такие проекты как: проект «Транспорт», урок окружающего мира; проект «Новогодняя ёлка», урок технологии; проект «Дачный участок», внеклассное занятие по информатике и т.д.

Сравнительный количественный и качественный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы показал положительную динамику в сформированности у младших школьников познавательных учебных действий.

Анализ контрольного среза показал значительные качественные изменения, произошедшие в экспериментальном классе. Увеличилось количество учащихся с оптимальным уровнем регулятивных универсальных учебных действий с 4%, до 29% соответственно и уменьшилось - в критическом с 12%,  до 4%,  и начальном  уровнях с 42% до 17%.

Наша гипотеза подтверждена.

Список литературы

1.     Асмолов А.Г., Бурменская, Г.В., Володарская И.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2011. 152 с.

2.     Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996.

3.     Белобородов Н.В. Социальные творческие проекты в школе.  М.: Аркти, 2006.

4.     Бритвина Л.Ю. Метод творческих проектов на уроках технологии. // Начальная школа. – 2015. - №6. - С. 36 - 41.

5.     Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. – М., 2000.

6.     Воронцов А.Б., Заславский В.М., Егоркина С.Е. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя / Под ред. А.Б. Воронцова. — М.: Просвещение, 2010. — 176 с. (стандарты второго поколения).

7.     Вачков И. Советы Пси-Мага  - //Школьный психолог -2000 - №35

8.     Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка [Текст] / П. Я. Гальперин. – М., 1985.

9.     Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегрированной технологии обучения. // Директор школы. – 1995. - №6. – С. 34-47.    

10. Гуленко Н.Н. Проблемы внедрения метода проектов в школе //Образование в современной школе. 2014. - № 12.- С. 38-46.

11. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 163 с.

12. Дж. Дьюи. Демократия и образование: Пер. с англ. — М.: Педагогика-Пресс, 2000.

13. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. СПб., 2001.

14. Джонсон Дж. К. Методы проектирования. М., 1986. - 326с.

15. Джужук И.И. Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образования. Материалы к дидактическому исследованию. – Ростов н/Д.,2005.

16. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. Проверочные работы. 1-2 классы. 3-4 классы /Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев, А.В. Горячев и другие. – М.: Баласс, 2011. – 48 с. (Образовательная система «Школа 2100»)

17. Дубова М. В. Организация проектной деятельности младших школьников: Практическое пособие для учителей начальных классов. – М.: Баласс, 2012. – 80с. (Образовательная система «Школа 2100». Серия «Методическая библиотека учителя начальных классов»)

18. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего / Дж. Дьюи, Э. Дьюи. – Берлин: Госуд. Изд-во. РСФСР, 1922. – 178 с.

19. Землянская Е.Н. Учебные проекты младших школьников. // Начальная школа. – 2005. - № 9.- С. 54 - 59

20. Зенгин С.С. Совместное проектирование учебной деятельности как условие самоактуализации старшеклассника. – Краснодар, 2001.

21. Иванова Н.В. Из опыта использования проектного метода на уроках русского языка в начальной школе. // Начальная школа. – 2008. - № 8. – С.65 – 68.

22. Карпов А.В. Психология менеджмента: Учеб.пособие. / [А.В. Карпов]. – М.: Гардарики, 2005. – 584 с.: ил..

23. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Под ред. И.А.Колесниковой. — М: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.

24. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. — М., 1926.

25. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. - М. : Просвещение, 1972. - 253,[2] с. : 2 л. ил.

26. Кузнецова, О.В. Этапы формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников / О.В. Кузнецова // Ярославский педагогический вестник. – 2015. - №1. – Том 2. Педагогические науки. – С. 42-46.

27. Лакоценина Т.П. Современный урок. – Ростов н/Д: Учитель, 2007.

28. Лукьянович А.К. Формирование регулятивных УУД у младших школьников в рамках внеурочного курса «Образовательная роботехника». Начальная школа плюс до и после. 2013. – № 2 – С. 61

29. Долгова В.И., Аркаева Н.И., Капитанец Е.Г. Инновационные психолого-педагогические технологии в начальной школе / монография. – М.: Издательство Перо, 2015. – 200 с.

30. Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии: Учебное пособие. — М.: ООО «Издательство АСТ», Мн.: Харвест, 2002. — 896 с. — (Библиотека практической психологии).

31. Лурия А. Р.Лекции по общей психологии / А. Р. Лурия. — СПб.: Питер, 2006. — 320 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»)

32. Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов. – М.: Вентана-Граф, 2004.

33. Мухина В.С. Детская психология Учебник для студентов пед. институтов. / Под ред. Л. А. Венгера. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1985. - 272 с.

34. Нефедова Л.А., Ухова Н.М. Развитие ключевых компетенций в проектном обучении. // Школьные технологии. – 2006. - № 4. – с.61-65.

35. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. // Народное образование. – 2014. - №7. - с.151-157.

36. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. Пос. для студентов пед. вузов… / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева и др.; Под ред. Е.С. Полат. М.: Изд. Центр «Академия», 2000.

37. Осипова  Н.В.  Показатели  сформированности  универсальных  учебных  действий  обучающихся  //  Управление  начальной  школой.  2010. №  10. С.  26-33.

38. Павлова М.Б. и др. Метод проектов в технологическом образовании школьников./ Под ред. И.А.Сасовой. – М.: Вентана-Графф, 2003.

39. Паркер С. Ч. Общие методы обучения в начальной школе. — М., 1926. — С. 126

40. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. –  М., 2003.

41. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение – что это? Из опыта метод. работы. Дайджест журнала “Методист”./ Сост. Пахомова. Науч. Ред. Э.М.Никишин. – М.: АМК и ПРО, 2004.

42. Пахомова Н.Ю. Учебный проект: его возможности. //Учитель. – 2000. -№4.  — С. 52-55

43. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников (учебно-методическое пособие). Абакан, 1990.

44. Петрова В. Метод проектов / В. Петрова. – Москва – Ленинград:  Молодая Гвардия, 1929. – 77 с.

45. Пономарева Е.А. Универсальные учебные действия или умение учиться // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2010. № 2. С. 39-42.

46. Постникова Е. Метод проектов как один из путей повышения компетенции школьника. //Сельская школа. – 2004. - №2.- С.

47. Полат Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования.– М.: изд. центр «Академия», 2010. С. 193-200

48. Р. Ф. Равкин З.И. Метод проектов / З.И. Равкин // Российская  педагогическая энциклопелия в 3 т. – М., 1993. – Т.1. – С. 567-568.

49. Русских Г.А. Технология проектного обучения // Биология в школе. - 2003. - №3. – С.

50. Савенков А. И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. – М.: «Сентябрь», 2003. – с.204

51. Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника. // Школьные технологии. – 1999. - №6.

52. Селиванова М. А. Формирование регулятивных универсальных учебных действий детей млад-шего школьного возраста // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 10. – С. 336–340.

53. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практич. Пос. для работников общеобразовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2003.

54. Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения. //Завуч. – 2013. - №6.

55. Слободчиков В.В. Основы проектирования развивающего обучения. Петрозаводск, 1996

56. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знания [Текст] / Н. Ф. Талызина. – М. : Знание, 1975. – 204 с.

57. Усова, А. В. Формирование у учащихся учебных умений [Текст] / А. В. Усова, А. А. Бобров. – М. : Знание, 1987. – 76 с.

58. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования М.: Просвещение, 2014. [электронный ресурс]. URL: http: // standart.edu.ru/catalog.aspx? CatalogId=959

59. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2001. — 544.: ил. — (Серия «Учебник нового века»). [Метод проектов. — С. 337—341]

60. Цукерман, Г.А. Контроль и оценка как учебные действия ребенка. М.: АПК и ПРО, 2004. 76 с.

61. Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике школы. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М., Сентябрь, 1998, с.83-128.

62. Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула. //Директор школы. – 1998. - №3.

63. Шепель В. М. Настольная книга менеджера. Управленческая гуманитарология. — М, 1992.

64. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие. – Великий Новгород, 2000. – 88с.

65. Якимов Н.А. Проектно-исследовательская деятельность младших школьников // Исследовательская работа школьников. – 2003. №1. – С. 48-51.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1. Памятка учащимся по работе над учебным проектом.

Проект — это самостоятельная исследовательская деятельность учащихся по решению определенной проблемы; осуществляется с помощью учителя.

В основе каждого проекта лежит значимая для его участников проблема. Нет проблемы — нет деятельности!

Перед началом работы над проектом попытайтесь ответить на следующие вопросы.

1.      Почему участие в проекте важно для меня?

2.      Зачем мы делаем этот проект?

3.      Что потребуется сделать, чтобы осуществить проект?

4.      Как именно мы можем это сделать?

5.      С чего следует начать?

6.      Что получится в итоге?

Этапы работы над проектом

1.      Погружение в проект. Формулировка проблемы проекта. Постановка цели и задач.

2.      Организация деятельности. Организация рабочих групп. Определение роли каждого в группе.

3.      Планирование совместной и индивидуальной деятельности по решению задач проекта.

4.      Определение возможных форм презентации проектного продукта.

5.      Осуществление проектной деятельности. Активная и самостоятельная работа учащихся. Консультации учителя.

6.      Оформление полученных результатов. Репетиция предстоящей презентации.

7.      Презентация результатов.

Презентация — это наглядное представление окружающим того, каким был замысел и что получилось в результате совместного решения проблемы. В ходе презентации необходимо четко и ярко представить полученный проектный продукт, а также рассказать о том, какие идеи возникали в ходе работы над проектом, с какими трудностями пришлось столкнуться и как они были преодолены.

Виды презентации

·         Устное сообщение (возможно сопровождение устного доклада показом альбома, эскизов, чертежей, тематического стенда, коллажа).

·         Защита проекта.

·         Театрализованное представление.

·         Показ видеофильма.

·         Слайд-шоу.

·         Презентация веб-сайта.

·         Конференция.

·         Тематический классный час и др.

Приложение 2. Содержание работы над проектом (для преподавателя).

1.   Введение учащихся в проектную деятельность.

2.   Определение и утверждение тематики проектов.

3.    Составление графика работы над проектом.

4.     Подбор и анализ литературных источников.

5.     Анализ и контроль процесса выполнения проекта (консультации).

6.      Контроль за оформлением проекта.

7.      Организация и проведение предзащиты проекта.

8.       Контроль за доработкой проекта.

9.      Защита проекта.

10.    Подведение итогов проекта.

11.    Содержание работы над проектом (для учащихся)

12.     Получение информации о проекте.

13.     Выбор темы проекта.

14.     Составление индивидуального графика работы.

15.     Обсуждение хода выполнения проекта.

16.     Оформление проекта.

17.     Предзащита в группе.

18.      Доработка проекта.

19.      Защита проекта.

Приложение 1.

Проект «Транспорт»

Общая характеристика проекта. Урок окружающего мира, 2 класс. По продолжительности это – мини-проект, по содержанию – информационный, по предметно-содержательной области – монопроект. Результат – презентация.

Цель проекта: познакомиться с понятием «транспорт», с видами транспорта; расширить кругозор обучающихся.

План выполнения проекта:

1.Этап Мотивационный. 2. этап Планирующий. 3. этап Операционный. 4. этап Оценочный.

+ + - + - + - + + - + - + + - + - + - + - + - +

Тема нашего урока «Виды транспорта», сегодня мы будем выполнять проект. На уроке мы узнаем, что такое транспорт, для чего он нужен, какие виды транспорта существуют: по предназначению и передвижению. Мы разделимся на группы, каждая группа получает задание. В итоге у нас получится презентация. Итак, как будет называться наш проект? Виды транспорта. Что мы будем делать и что получиться в итоге? Какие виды транспорта вы знаете? …Вам нужно найти в различных источниках определение транспорта, первая группа готовить информацию о воздушном транспорте, находит фотографии картинки. Вторая группа – водный транспорт. Третья – наземный. Четвертая – специальный транспорт. Пятая – пассажирский. Шестая – грузовой. Это будут части нашего проекта. Затем я все объединю в одну презентацию. Защищать проект будем все вместе, каждый ту часть, которую он выполнял. Определение транспорта вы можете найти в толковом словаре или энциклопедии. А найти картинку и информацию в сети интернет. Приступаем к работе, садимся за компьютеры. Сначала выберем одно определение транспорта, зачитываем свои варианты. Остановимся на определении, взятое из толкового словаря. Я оформлю презентацию, и на следующем уроке мы будем защищать наш проект. Презентация проекта. Прочитайте название нашего проекта. Назовите цель нашего проекта. Прочитайте определение транспорта. На какие два вида делится транспорт. …Теперь каждая группа представляет свою часть. Остальные задают вопросы и оценивают. Теперь вы знаете, что такое транспорт и его виды.

Приложение 2

Проект « Дачный Участок»

Общая характеристика проекта. Урок информатики, 2 класс. По содержанию – практико-ориентированный, может быть использован в жизни. По продолжительности – краткосрочный. По комплексности – монопроект. Результат – макет земельного участка.

План выполнения проекта:

1.Этап Мотива-ционный. 2. этап Планиру- ющий. 3. этап Операци- онный. 4. этап Оценочный.

+ + - + - + + - + - + - + - + - + -+ - + - +

Ребята, сегодня на внеклассном занятии мы с вами будем выполнять проект. Наверно у каждого из вас есть дачный участок. Сегодня на занятии мы должны поговорить о ваших дачных участках, выяснить, какие они и попробовать смоделировать свой дачный участок. Затем, когда модель дачного участка будет готова, мы попробуем сделать его макет. Итак, как будет называться наш проект? Дачный участок. Что мы будем делать и что получиться в итоге? Сейчас послушайте внимательно, я расскажу план выполнения проекта. Сначала мы с вами поговорим о ваших участках, что на них находится, и чем они отличаются. Затем, вы за компьютерами в программе Paint нарисуете схему дачного участка, который вы хотите. Далее каждая группа представит свой план, мы выберем лучший, добавим, то, что будет не хватать, и все вместе изготовим его макет. Оценивать я буду каждую группу. У кого есть дачный участок? Что там есть? Какой дачный участок вы хотите построить, когда будете взрослыми, что там будет? Теперь каждая группа садиться за компьютеры и рисует схему своего дачного участка. Один человек от группы, представляет свой дачный участок и отвечает на вопросы. Все планы получились разнообразные и интересные, теперь мы из всех ваших сделаем один план. У нас получился дачный участок, сейчас будем по плану строить его макет. Первая группа рисует и вырезает дом, вторая – гараж, третья – бассейн, четвертая – сад и клумбы с цветами и пятая – деревья, которые будут вокруг всего дачного участка. Все детали макета готовы, теперь все вместе приклеиваем объекты дачного участка. Наш дачный участок готов. Как вы думаете, такой дачный участок можно построить на самом деле? Мы хорошо постарались, и теперь каждый может сам построить такой дачный участок на самом деле.

Результаты проектной деятельности детей.

Схема дачного участка.

Макет дачного участка.

Приложение 3

Проект «Новогодняя ёлка»

Общая характеристика проекта. Урок технологии, 2 класс. Цель: закрепить изученную тему «Устройства компьютера» в ходе выполнения проекта. Результат: новогодняя елка, нарисованная на листе ватмана и украшенная игрушками (устройства компьютера).

План выполнения проекта:

1.Этап Мотива- ционный. 2. этап Планиру- ющий. 3. этап Операци- онный. 4. этап Оценочный.

+ + - + - + + - + - + - + - +

Ребята, сегодня на уроке технологии мы будем выполнять проект «Новогодняя ёлка». На прошлом занятии мы с вами изучили тему «Устройства компьютера», а сегодня закрепим ее. На ватмане, нарисована красивая новогодняя елочка. Не хватает только ее украсить, но игрушки будут необычные – игрушками будут служить устройства компьютера, которые мы сделаем из цветной бумаги. Итак, как будет называться наш проект? Новогодняя елка. Что мы будем делать и что получиться в итоге? …. Сейчас я объясню план выполнения проекта. Каждый из вас выберет одно устройство компьютера, повторит материал о нем, для чего оно служит. И из цветной бумаги сделает игрушку для нашей елки, устройство компьютера. Затем, когда все игрушки будут готовы, каждый по очереди выходит к доске и украшает ёлку, после рассказывает для чего служит данное устройство компьютера. Мы с вами изучили устройства компьютера, давайте вспомним и назовем их. Мышь, клавиатура, диск…. Теперь каждый выберет одно устройство, повторит материал и сделает его из цветной бумаги. …. Игрушки готовы, теперь по очереди выходим к доске, украшаем ёлочку и рассказываем о этом устройстве компьютера, остальные слушают, задают вопросы и оценивают. …. Выходим к доске и рассказываем. …. У нас получилась красивая новогодняя елочка, думаю жители компьютерной долины будут рады нашему подарку.

Результаты проектной деятельности детей.

Нарисованная ель на листе ватмана, украшенная игрушками (устройства компьютера)