Программа индивидуального логопедического сопровождения ребенка с ЗПР

Программа индивидуального сопровождения
 ребенка с ЗПР

Учитель-логопед

Полтавцева А. Н.

2015 год

СОДЕРЖАНИЕ

1.     Пояснительная записка.                                                                          3

2.     Характеристика устной и письменной речи первоклассников с ЗПР      4

3.     Содержание коррекционной работы.                                                     9

4.     Программа логопедической работы с учащимися 1 класса с ЗПР    12

5.     Заключение                                                                                             16

6.     Список использованной литературы.                                                   18

Пояснительная записка

Настоящая программа посвящена предупреждению и устранению нарушений  письменной речи у учащихся младших классов с ЗПР в условиях общеобразовательной школы.

Необходимость данной программы обусловлена тем, что в общеобразовательной школе увеличивается количество детей с ЗПР, имеющих нарушения письменной речи, характеризующиеся наличием всех видов ошибок дисграфического характера.

Программа опирается на психофизиологические особенности усвоения навыка письма и чтения детьми с ЗПР.

Цель программы - комплексное воздействие на все стороны устной и письменной речи в процессе логопедической работы.

Адресат программы: дети с дисграфией и дислексией «смешанного типа», обусловленной ОНР различного уровня речевого развития, недостаточной сформированностью таких высших психических функций, как внимание, память, а также нарушением в эмоционально-волевой сфере.

Логопедическая работа по данной программе направлена на решение следующих задач:

1. Совершенствование у учащихся слухового и зрительного внимания, слуховой и зрительной памяти, мышления.

2. Развитие фонематического восприятия.

3. Развитие процессов слухового и зрительного гнозиса, дифференциация артикуляторно и акустически сходных фонем.

4. Закрепление четкой связи между звуком и буквой.

5. Развитие процессов фонематического анализа и синтеза.

6. Развитие процессов языкового анализа и синтеза на всех уровнях (слог, слово, предложение, текст).

7. Развитие процессов зрительного гнозиса, дифференциация оптически сходных фонем.

8. Обогащение лексического запаса.

9. Развитие грамматического строя речи.

10. Развитие связной речи.

11. Развитие мелкой и ручной моторики.

12. Развитие навыков само и взаимоконтроля, умение работать в коллективе.

Характеристика устной и письменной речи первоклассников с ЗПР

Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа, характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием высших психических функций, недостаточнос­тью познавательной деятельности, снижением уровня ра­ботоспособности, недоразвитием эмоционально-личност­ной сферы. Причины таких состояний разнообразны: орга­ническая недостаточность ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные социальные факторы, хро­нические соматические заболевания.

Звукопроизношение и фонематическое восприятие

Сохранней всего бывает звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в произношении звуков; количество детей с нарушениями звукопроизношения примерно такое же, как в популяции. Чаще всего встречается искажение сонорных звуков (более двух третей от всех звуковых нарушений). Встречаются сигматизмы, чаще межзубное произнесение с, з, ц.

У части детей могут сохраняться проявления инфантильной речи по типу легкого физиологического косноязычия. Могут наблюдаться и затруднения в произношении более сложных по звукослоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от утомления.

Постановка звуков у детей группы риска по дисграфии не вызывает особых трудностей, в то время как автоматизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы. Это связано с недостаточностью в развитии фонематических процессов. У большинства детей рассматриваемой группы процесс становления фонематических представлений не закончился к моменту поступления в школу. Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов после однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только, два слога. Плохо ориентируются дети и при различении слов-паронимов, то есть слов, отличающихся одним звуком.

Звуковой анализ слова

В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навыков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид; выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрированному произнесению слова с усилением голоса на выделяемом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.).

Наибольшие трудности вызывает выделение безударного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже выделяют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характерных ошибок первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового анализа является подмена его слоговым анализом.

Слоговой анализ слова

Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая трудность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л', н', м', р', й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, так же как и ко-нь, ча-й и т.д.

Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных звука рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога.

Словарный запас

Поступающие в первый класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобранных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов, называя блюдце тарелкой, чашку - кружкой, майку - рубашкой и т. д.. Первоклассники неуверенно пользуются словами-обобщениями, смешивают их (овощи-фрукты, одежда-обувь, ягоды-фрукты). Им трудно выполнить и задание на перечисление объектов, входящих в понятие более широкого объема: назвать, какие знает ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов. Выполняя задание назвать детенышей животных, затрудняются в тех случаях, когда слова являются не однокоренными (собака - щенок, лошадь - жеребенок, свинья - поросенок, корова - теленок, овца - ягненок).

Они обнаруживают недифференцированность и глагольного словаря: часто называют одним словом различные действия, совершаемые разными субъектами: человек ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представлены несколькими словами: белый, черный, красный, зеленый, синий. Нет четких названий при обозначении оттенков цветов: «Это не красный, а чуть красный (розовый)». Из оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные ограничиваются парой «большой - маленький».

Еще одна категория слов, плохо усвоенная детьми с дисграфией - слова-названия деталей предметов одежды, частей тела животных: кузов, кабина, руль у машины; рукав, манжеты, воротник у платья; панцирь, хобот, клюв.

Приведенные факты свидетельствуют о бедности словарного запаса, о неспособности актуализировать достаточное количество слов по определенной тематике.

Бедность словаря детей с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Грамматический строй и связная речь

В устной речи первоклассников с дисграфией нет такого количества аграмматизмов, как у детей с общим недоразвитием речи. Они в основном правильно изменяют имена существительные по падежам, согласовывают прилагательные и глаголы с существительными в роде и числе. Но это кажущееся отсутствие ошибок связано, в первую очередь, с тем, что в речи детей мало прилагательных, безударные окончания произносятся неотчетливо, а самое главное, речь ограничивается бытовой тематикой, знакомой ребенку. При попытках же пересказа текста, составления рассказа по картинке количество ошибок в грамматическом оформлении фразы резко возрастает. Появляются ошибки не только в управлении, то есть использовании падежных форм, но и в согласовании. Характерной ошибкой является опускание предлогов, особенно предлога в: «Живу Биробиджане». Наблюдается смешение предлогов в и на в винительном и предложном падежах, предлогов с и из в родительном падеже, над и под в творительном падеже, под и из-под («под столом - из-под стола» воспроизводится как «под столом - под стола». Наибольшее количество ошибок в употреблении падежных форм дают именительный и родительный падежи множественного числа, объективно трудные для различения всех вариантов окончаний и детям с нормальным речевым развитием.

Связная речь не развита в силу недостаточности словарного запаса, низкого уровня познавательной активности, удовлетворенности уровнем бытового общения. Ребенок и не осознает необходимости развивать эту сторону речи, обходясь диалогической формой. В какой-то мере такой низкий уровень развития связной речи обусловлен пробелами в воспитании и обучении в дошкольном детстве, а также социальной запущенностью. Известно, что связная речь развивается только при обучении.

Письменная речь

Письмо

Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первоклассник, остаются непреодолёнными и во втором классе.

Чтение

К концу первого класса дети с недостатками письменной речи не овладевают навыком чтения в объеме, предусмотренном учебной программой. Многие не знают некоторых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нарушения внимания наблюдается потеря строки, то есть переходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро наступает утомление и увеличивается количество ошибок.

Содержание коррекционной работы.

Логопедическая работа осуществляется по направлениям:

·                     диагностическое;

·                     коррекционно-развивающее;

·                     консультативно-просветительское.

Диагностическое направление

Данное направление предполагает изучение, анализ уровня актуального и ближайшего развития ребенка. Диагностическое направление предполагает ряд этапов:

1.     Изучение анамнестических данных ребенка

2.      Определение уровня речевого развития ребенка. 

3.     Анализ полученных результатов 

 Виды диагностики:

·                     входная диагностика (проводится в начале учебного года, с целью выявления исходных параметров развития детей);

·                     промежуточная диагностика (проводится в середине учебного года, для отслеживания динамики развития наиболее сложных дефектов, обучающихся);

·                     итоговая диагностика (проводится в конце учебного года, с целью определения эффективности коррекционно-развивающего воздействия на детей).

Для диагностики устной и письменной речи используется методика Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В. «Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов»

Основные направления коррекционно-развивающей работы.

1. Коррекция нарушений в развитии познавательной сферы:

·                     зрительного, слухового восприятия;

·                     зрительной, слуховой памяти и внимания;

·                     пространственных представлений и ориентации;

·                     мыслительных операций.

2. Коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи:

·                     устранение дефектов произношения;

·                     уточнение и обогащение словарного запаса;

·                     развитие морфологических и синтаксических обобщений;

·                     преодоление специфических ошибок в письменной речи школьников;

·                     умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму.

3. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы:

·                     формирование волевой регуляции деятельности;

·                     обучение способам снятия напряжения;

·                     формирование адекватной самооценки.

Консультативно-просветительское направление

Целью консультативно-просветительского направления является повышение профессионального мастерства педагогов начальной школы в организации коррекционно-развивающего процесса.

Направление реализуется через:

·                     индивидуальные и групповые консультации педагогов;

·                     выступления на заседаниях МО учителей, воспитателей, логопедов, психологов, ПМПк образовательного учреждения;

·                     оформление памяток, рекомендаций;

·                     организацию круглых столов, деловых игр, посвященных вопросам социализации младших школьников.

При организации коррекционных занятий необходимо исходить из возможностей ребенка — задание должно быть умеренной трудности, доступным для ученика, так как на первых этапах коррекционной работы ему необходимо обеспечить субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим воз­можностям ребенка. Цель и результаты не должны быть слишком отдалены во времени от начала выполнения зада­ния. Они должны быть значимы для учащихся, поэтому при организации коррекционного воздействия необходима до­полнительная стимуляция. С этой целью можно использовать систему условной качественно-количе­ственной оценки достижений ребенка. Хорошо зарекомен­довала себя система поощрения за каждый правильный ответ «жетонами» — фишками, звездочками, наклейками, штампиками и пр. В конце занятия подсчитывается количество фишек, заработанных каждым учеником, и тот, у кого их больше всего, объявляется лучшим (лучше всех запомнил по­словицу, быстрее других считает и т.п.).

 При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить об особенностях восприятия учащимися учебного материала и специфике мотивации их деятельности. В этой связи эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игро­вых упражнений, задач, способных сделать учебную деятель­ность более актуальной и значимой для ребенка.

Программа логопедической работы с учащимися 1 классов с ЗПР

Цели: предупредить неуспеваемость, обусловленную различными нарушениями устной и письменной речи; готовить к обучению грамоте.

Задачи:

1. Дать понятие о слове и предложении.

2. Обобщить сведения по звукобуквенному составу языка.

3. Уяснить смыслоразличительную роль фонемы.

4. Учить проводить звукобуквенный анализ слов с установлением соответствия между звуками и буквами.

5. Закрепить навыки деления слов на слоги, опираясь на знания о слогообразующей роли гласных букв.

Содержание программы:

Предложение (5 часов).

Понятие о предложении. Большая буква в начале предложения. Интонационная законченность предложения. Составление предложений из трех слов. Главные члены предложения.

Слово (10часов).

Понятие о слове. Различение понятий слово – предложение. Слово, обозначающее предмет. Слова, обозначающие действие предмета. Дифференциация слов, обозначающих предмет и слов, обозначающих действия. Выделение слов – предметов и слов – действий из предложения. Слова, обозначающие признак предмета. Изменение слов – признаков по родам. Вычленение слов – признаков на фоне других слов. Закрепление понятий о словах – предметах, действиях и признаках предметов.

Слоговой анализ и синтез слов (6 часов).

Выделение первого слога в слове. Слогообразующая роль гласных звуков. Определение порядка слогов в слове. Составление слов из слогов. Деление двух- и трехсложных слов на слоги. Контрольное задание по теме «Слоговой анализ и синтез слов».

Звуки речи. Звуковой анализ и синтез слов (8 часов).

Знакомство с органами речи. Образование звуков речи. Работа над функциональным дыханием. Выделение первого звука в слове. Определение количества и места звука в слове. Соотношение между звуками и буквами в слове. Буква – смыслоразличитель. Различение звуков и букв.

Ударение (4 часа).

Понятие ударения. Соотношение слова с его ритмическим рисунком. Место ударения в слове. Смыслоразличительная роль ударения. Выделение ударного слога в слове, его ударного гласного.

Гласные и согласные звуки (8 часов).

Гласные первого ряда. Образование гласных звуков [а, о, у, э, и, ы]. Образование йотированных гласных [я, ю, е, ё]. Выделение гласных звуков из ряда заданных звуков, слогов и слов. Образование согласных звуков. Уточнение артикуляционно- акустических признаков согласных. Дифференциация гласных и согласных звуков. Твердые и мягкие согласные. Выделение на слух твердого и мягкого звучания согласных. Обозначение мягкости согласных при помощи гласных второго ряда.

Звонкие и глухие согласные (31 час)

Уточнение артикуляции и акустических признаков звонких и глухих согласных. Различение звонких и глухих согласных на слух и в произношении на материале слогов и слов. Звуки [п – п’]. Буквы П, п. Звуки [б – б’]. Буквы Б, б. Дифференциация звуков [б – п] в устной и письменной речи, в слогах и словах. Выделение звуков [б – п] в предложениях. Звуки [т – т’]. Буквы Т, т. Звуки [д – д’]. Буквы Б, б. Выделение звуков  [д – т] в слогах и словах. Выделение звуков [д – т] в предложениях. Звуки [г – г’]. Буквы Г, г. Звуки [к – к’]. Буквы К, к. Выделение звуков [г – к] в слогах и словах.  Выделение звуков [г –к] в предложениях. Звуки [с – с’]. Буквы С, с. Звуки [з –з’]. Буквы З, з. Дифференциация звуков [з – с] в слогах и словах. Дифференциация звуков [з – с] в предложениях. Звуки [в – в’]. Буквы В, в.

Звуки [ф – ф’]. Буквы Ф, ф. Дифференциация звуков [в –ф] в слогах и словах. Дифференциация звуков [в – ф] в предложениях. Звук [ш]. Буква Ш, ш. Звук [ ж]. Буква Ж, ж. Дифференциация звуков [ш – ж] в слогах и словах. Дифференциация звуков [ш – ж] в предложениях. Звук [ч]. Буква Ч, ч. Звук [щ]. Буква Щ, щ. Дифференциация звуков [ч – щ] в слогах и словах. Дифференциация звуков [ч – щ] в предложениях.

Свистящие и шипящие согласные (6 часов).

Дифференциация [с – ш] в устной речи. Дифференциация [с – ш] в письменной речи. Дифференциация [з – ж] в устной речи. Дифференциация [з – ж] в письменной речи. Дифференциация [с – ц] в устной речи. Дифференциация [с – ц] в письменной речи.

Сонорные согласные (4 часа).

Звук [л]. Буква Л, л. Звук [р]. Буква Р, р. Дифференциация звуков [р –л] в слогах и словах. Дифференциация звуков [р – л] в предложениях.

Развитие связной речи (8 часов).

Обучение последовательному пересказу: по вопросам, с опорой на действия, с опорой на предметные картинки.

Лексические темы с учетом национально-регионального компонента.

«Осень» - особенности осени в регионе проживания.

«Овощи и фрукты» - ознакомление с разнообразием овощей и фруктов родного края.

«Дикие животные» - ознакомление с животными области. «Детёныши диких животных».

«Домашние животные» - ознакомление с домашними животными родного края. «Детёныши домашних животных».

«Рыбы» - ознакомление с рыбами местных рек и озер.

«Школьные принадлежности».

«Части предметов».

«Птицы» - ознакомление с птицами родного края.

«Зима» - особенности зимы родного края.

«Весна» - особенности весны родного края.

«Цветы и растения» - растительный мир родного края.

Основные требования к знаниям и умениям к концу обучения в первом классе.

Учащиеся должны знать:

- конструкцию предложения;

- основное отличие звука от буквы;

- звукобуквенный анализ и синтез слов;

- слоговой анализ слова.

Учащиеся должны уметь:

- вычленять звуки из слова, правильно их произносить;

- отличать гласные звуки и буквы от согласных;

- распознавать и дифференцировать парные, сонорные, свистящие и шипящие согласные звуки и буквы;

- обозначать на письме мягкость согласных звуков гласными буквами я,е,ё,ю;

- делить слово на слоги;

- выделять в слове ударный слог;

- правильно записывать предложения – употреблять заглавную букву в начале, точку в конце предложения;

- пересказывать несложные тексты.

Заключение

Подводя итоги, необходимо отметить, что коррекционная логопедическая работа с учащимися с ЗПР дает резуль­тат при соблюдении следующих условий:

1.    Коррекция основного дефекта школьника осуществляется в ходе логопедической работы над всеми уровнями языко­вой системы: звуком, морфемой, словом, предложением. При этом у учащегося формируются навыки правильной устной речи, беглого чтения, грамотного письма.

2.    Постепенность и последовательность коррекционной работы. Так, например, чтобы научить детей с ЗПР пра­вильно подбирать проверочные слова к словам с безу­дарной гласной в корне слова, необходимо:

          - закрепить навык выделения гласных в слове;

         - научить выделять голосом ударный гласный звук и ото­бражать        структуру слова в соответствующих схемах;

        - сформировать умения подбирать родственные слова к данному, различать слова с корнями-омонимами (рисунок, рис, зарисовка, рисовать), с корнями-омо­фонами (примирять — примерять) по лексическому значению;

       - научить в ряду родственных слов определять те, в ко­торых ударение падает на корень слова;

     - сформировать навык подбора родственного слова к данному слову с безударной гласной в корне на основе выявления его лексического значения в словосочета­нии или в предложении, с тем чтобы дифференциро­вать слова с корнями-омофонами (рыжая лиса — зеле­ные леса)

3. Интеграция коррекционной логопедической работы со школьной      программой по русскому языку и чтению для того, чтобы максимально помочь ребенку в учебе и по­казать успешность его занятий.

4.     Обогащение лексики учащихся, развитие связной речи и коррекция          психических процессов, связанных с письмом и чтением.

5.     Использование игровых и занимательных заданий, эмо­циональной стимуляции в ходе работы с детьми с ЗПР, которым свойственна импульсивность и эмоционально-волевая инфантильность.

6.     Достаточное количество упражнений различной степе­ни сложности в зависимости от этапа коррекционной работы, которое необходимо обеспечить, учитывая стой­кость специфических нарушений устной и письменной речи, слабость мотивов в учебной деятельности, а также истощаемость учащихся с ЗПР, их отставание по каче­ству и темпу при формировании знаний и умений.

Важно отметить, что дети с ЗПР не всегда узнают уже проработанные слова с безударными гласными в корне, осо­бенно если они встречают эти слова в форме какого-либо косвенного падежа и в окружении непривычных слов.

Поэтому детальная проработка каждого этапа выполне­ния задания необходима для того, чтобы учащиеся с ЗПР научились правильно определять безударную гласную в кор­не и не ошибались в подборе проверочного слова.

Список литературы

1.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 1991.

2.Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 1985.

3.Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Хрестоматия по логопедии.- М.: ВЛАДОС, 1997.

4.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение). – Сан.- Петербург, Издательский Дом «М и М», 1997.

5.Лалаева Р.И. Дисграфия. // Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 1997.

         6.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М.: «Гуманит. изд. центр ВЛАДОС», 1997.

7.Лебедева П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития.- Каро, Сан.-Петербург,2004 г.