РАЗВИТИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ОРГАНИЗАЦИЮ ПРОБЛЕМНО-ЦЕННОСТНОГО ОБЩЕНИЯ ПРИ АНАЛИЗЕ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

РАЗВИТИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ОРГАНИЗАЦИЮ ПРОБЛЕМНО-ЦЕННОСТНОГО ОБЩЕНИЯ ПРИ АНАЛИЗЕ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

В настоящее время перед педагогами как основной, так и старшей школы

стоит проблема, связанная с неосознан- ным чтением литературных произведе-

ний учащимися. Дети, прочитывая про- изведение, могут говорить лишь о со- держании, не всегда умея характеризо- вать того или иного героя, оценивать их поступки, осознавать главную мысль написанного. Исходя из этого, ученики не могут сформировать свою точку зре- ния, оценить произведение исходя из собственного опыта.

Традиционно учителя пользуются одной технологией анализа литератур- ного произведения. Напомним, что учащимся задается как минимум три вопроса:

•             первый нацелен на осознанность чтения (пересказ сюжета, называние главных героев и т.д.);

•             второй – на переживание опреде- ленного настроения от прочитанного текста (эмоциональная оценка сюжета);

•             третий – на понимание глубин- ного смысла всего произведения (глав- ная мысль, поучительный смысл).

Именно третий вопрос отвечает за развитие концептуального мышления учащегося, которое впоследствии будет опорой к осознанию всего произведе- ния. Естественно, ответ на последний вопрос будет наиболее затруднитель- ным для ребенка, а проблема учителя состоит в том, чтобы правильно сфор- мулировать этот вопрос, при ответе на который ученик начнет размышлять и придет к определенному выводу.

При ответе на первые вопросы у учащегося развивается «поверхностное» мышление. При ответе на третий – кон- цептуальное.

Таким образом, перед учителями стоит задача развить концептуальное мышление учащихся. Что же это такое?

Концептуальное мышление – это мышление, сознающее существование у него «хозяина» некоторого исходного представления о реальности. Это пред- ставление выступает как интеллекту- альное условие, как некая когнитивная причина, определяющая наше восприя- тие реальности и конструирование смыслов. Прикосновение к такой при-

чине в наших суждениях о «вещах» - признак концептуального мышления.

Концептуальное мышление происхо- дит там, где возникают попытки помыс- лить нечто универсальное, через еди- ничное и особенное.

То есть, такой вид мышления разви- вается, когда на основе конкретных примеров жизненных ситуаций, человек делает общие выводы и закладывает свои ценностные ориентиры.

Любой вид мышления, включая и концептуальное, является характери- стикой каждой отдельно взятой лично- сти. Но развивать его можно и даже нужно в общении. В процессе споров каждый человек может сформировать или даже поменять имеющуюся у него точку зрения, взгляд на происходящее. Как говорится в латинской пословице

«В спорах рождается истина». Именно такую истину может осознать ученик, обсуждая с одноклассниками литера- турное произведение.

Если мы говорим об общении, в ре- зультате которого человек определяет для себя ценностные ориентиры, некую жизненную позицию, то этот вид обще- ния можно назвать проблемно- ценностным.

С внедрением ФГОС второго поко- ления проблемно-ценностное общение имеет ведущие позиции при организа- ции занятий многих направлений вне- урочной деятельности, но мы видим широкое его применение и на уроках, таких как: литературное чтение, окру- жающий мир и, конечно, ОРКСЭ. Мно- гие учителя действительно используют этот вид общения при преподавании различных предметов, но четкой фор- мулировки данного определения до сих пор нет.

Исходя из целей, мы попытались определить, что же такое проблемно- ценностное общение.

Проблемно-ценностное общение – это такой вид общения, при котором в ходе обсуждения определенной жиз- ненной проблемы у человека происхо-

дит становление ценностных ориенти- ров и личностной позиции.

В данном случае учащиеся выступа- ют субъектами обучения, их мысли и суждения являются основными и глав- ными на таком уроке. Учитель же вы- ступает в роли модератора общения, из- редка задавая уточняющие вопросы, тем самым направляя общение в нужное русло.

Но на учителя возлагается большая ответственность при подготовке урока с элементами проблемно-ценностного общения.

1.            Педагог должен продумать и четко сформулировать те вопросы, на которые предстоит ответить его воспи- танникам.

2.            Предлагая решить некую про- блему, учитель должен контролировать процесс общения, чтобы выяснение жизненных ориентиров не отвело уча- щихся от ответа на поставленные во- просы.

3.            В конце общения учитель дол- жен подвести итог, озвучив все точки зрения и выводы, сделанные на уроке.

Формами проведения проблемно- ценностного общения могут выступать как беседа на обычном уроке, так и менее традиционные (дискуссионный клуб, су- дебный процесс, чаепитие и т.д.).

Наиболее интересным и продуктив- ным методом при проведении такого вида общения может стать метод «Ше- сти думательных шляп» Э. Де Боно.

Эффективным приемом может стать передача некоторого предмета от гово- рящего к говорящему (чтобы все были услышанными и могли слышать друг друга).

Кроме того, нам кажется интересным использование учителем определенного вида речи, например, обращение к уча- щимся на Вы, использование светской речи, может, даже, устаревших слов, употреблявшихся в 18-19 веках на свет- ских раутах. Это подчеркнет значимость такого общения и переведет его на бо- лее высокий уровень.

Предлагаем фрагмент урока литера- турного чтения в 4 классе. Анализ про- изведения В.М. Гаршина «Сказка о жа- бе и розе».

Учитель после прочтения произведе- ния задал учащимся три вопроса, наце- ленных на осознанность чтения, выяв- ление эмоционального состояния, по- нимание смысла:

1.            О чем сказка? Назовите главных героев.

2.            Какие эмоции вы могли бы ис- пытывать, если бы вы были на месте того или иного героя?

3.            Чем являлась роза для мальчика? Затем, учитель перешел к проблемно- ценностному общению, применив метод

«Шести думательных шляп» в сокра- щенном варианте (используя не все шесть шляп), открывающее глубинный смысл произведения, задав детям всего лишь один вопрос:

«Счастливый или нет конец сказки?». Белая шляпа, отвечающая за инфор- мацию, приводила цитаты из текста,

подтверждая ту или иную точку зрения.

Подтверждая несчастливый конец сказки, дети привели следующие цита- ты:

•             «Потом его (мальчика) личико сделалось серьезным и неподвижным, и он замолчал… навсегда».

•             «Ее (розу) поставили в отдель- ном бокале у маленького гробика».

Когда заговорили, что конец может рассматриваться как жизнеутверждаю- щий, дети прочитали:

•             «Он вдыхал в себя нежный запах и, счастливо улыбаясь, прошептал: - Ах, как хорошо…»

•             «Маленькая слезинка упала с ее щеки на цветок, и это было самым луч- шим происшествием в жизни розы».

•             «Когда она начала вянуть, ее по- ложили в толстую старую книгу и вы- сушили, а потом, уже через много лет подарили мне. Потому-то я и знаю всю эту историю».

Черная шляпа спорила, говорив о том, что сказка, с одной стороны, не

могла закончиться счастливо, так как герой все-таки умер, а розу срезали и высушили. Но с другой, мальчик умер счастливым, роза выполнила свое пред- назначение, поняв для чего она была рождена на свет, и о них осталась па- мять, заключенная в произведении.

Зеленая шляпа предлагала закончить это произведение иным образом, напри- мер, спасти жизнь мальчику, испытавше- му счастье, дать возможность розе про- должить жизнь, выпустив новые ростки. Так же было высказано предложение написать продолжение этой сказки.

Учитель в ходе обсуждения контро- лировал процесс, задавая уточняющие вопросы и возвращая детей к тексту сказки. В конце он подытожил все ска- занное учащимися, озвучил все точки зрения, высказанные ребятами, сформу- лировал вывод о том, что существуют различные взгляды на жизнь.

Конечно, ответить на вопросы треть- его уровня могут дети более старшего

возраста (8-11 класс). Но и в начальной школе можно и нужно вводить такой вид общения на уроках и во внеурочной деятельности. Младшие школьники мо- гут поразмышлять над такими произве- дениями, как:

А. де Сент Экзюпери «Маленький принц»,

Сказки С. Козлова,

А.П. Чехов «Каштанка»,

А.И. Куприн «Белый пудель», Л.Н. Толстой «Детство»,

Е. Шварц «Сказка о потерянном вре- мени» и т.д.

Благодаря использованию проблем- но-ценностного общения учитель все- цело развивает навык осознанного чте- ния и глубокого понимания смысла произведений, кроме того происходит становление личности ребенка, осозна- ние им основных ценностей и их приня- тие, основанное на анализе литератур- ных произведений мировой художе- ственной культуры.

Литература:

1.            Андрей Теслинов. Концептуальное мышление в разрешении сложных и запутан- ных проблем. – СПб.: Питер, 2009. – 288 с.

2.            Боно де Э. Шесть шляп мышления. – М.:, Попурри, 2006. – 208 с.

3.            Григорьев Д.В., Степанов П.В. Внеурочная деятельность школьников. Методиче- ский конструктор: пособие для учителя. ФГОС. – М.: Просвещение, 2014. – 223 с.

4.            Маранцман Е.К.. Методическая система развития образного и концептуального мышления школьников в процессе изучения литературных произведений: Дис          д-ра

пед. наук: 13.00.02 СПб., 2005 457 с. РГБ ОД, 71:06-13/80