Развитие речи учащихся 1-4 классов в процессе чтения художественной литературы

Ярославская Губернская Гимназия

имени святителя Игнатия Брянчанинова

«Развитие речи обучающихся 1 - 4 классов в процессе чтения художественной литературы.

Работа над словом – важнейшее направление формирования умения смыслового чтения».

Работа выполнена в рамках методической темы образовательного учреждения «Развитие умения смыслового чтения в связи с возрастными особенностями обучающихся».

Выполнила: учитель начальных классов

Таганчикова Лариса Валерьевна

Ярославль

2019

Содержание:

Введение

Глава 1. Развитие речи и значение его для младших школьников.

1.1. Чтение — средство развития речи.

1.2.  Значение чтения для развития речи младших школьников.

1.3.  Направления развития речи в процессе чтения.

1.4.  Работа над словом — важнейшее направление развития речи младших школьников (принцип и задачи словарной работы в процессе чтения).

Глава 2. Литературоведческие основы развития речи.

2.1. Особенности художественной литературы.

2.2. Роль слова в художественной литературе.

Глава 3. Виды тропов и особенности усвоения их младшими школьниками.

Глава 4. Методические аспекты развития речи в процессе чтения художественной литературы.

4.1. Принципы отбора лексических средств для систематического ознакомления с ними младших школьников.

4.2. Содержание знаний, умений и навыков по лексическим средствам языка художественной литературы.

4.3. Этапы работы над лексикой художественных произведений и приёмы работы на каждом этапе.

4.4. Виды лексических заданий.

 4.5. Приемы объяснения значений слов.

Заключение

Список литературы

Введение.

Проблема развития речи школьников приобретает всё большее общественное значение, так как речь является убедительным показателем духовной культуры личности. Становление в России гражданского общества, углубление процессов гуманизации культуры и образования, начавшийся процесс возрождения духовности, возвращения к истокам и традициям отечественной культуры, освобождение от догматических и односторонних оценок явлений искусства меняют стиль общения между людьми, преобразуют его в сторону расширения тематики, более полного использования богатства устной речи, внимания к личности собеседника.

Понятие развития речи выступает как в философско-психологическом, так и в научно-методическом значениях. Оно представляет собой постоянно протекающий в течение всей жизни человека процесс овладения речью и ее механизмами в непосредственной взаимосвязи с духовным становлением личности, обогащением ее внутреннего мира.

Развитие устной и письменной речи школьников - одно из стержневых направлений в методике преподавания литературного чтения. Большой вклад в разработку проблемы внесли В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, Н.В. Колокольцев, современные ученые М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская и др.

Литературное чтение как учебный предмет, изучающий искусство слова, создает особые условия для овладения учащимися приемами творческого труда, исследовательской поисковой работы, связанной с умением самостоятельно решать сложные проблемы, с критическо-оценочной деятельностью на материале изучаемых художественных произведений, подготовкой устных выступлений и письменных работ различных типов и жанров. В такого рода учебном труде развиваются творческие способности, школьники понимают практическую направленность своей работы, а также оценивают собственные возможности, что повышает заинтересованность в результатах. Таким образом, формируется сознательное отношение к интеллектуальному труду.

Глава 1. Развитие речи и значение его для младших школьников.

Что может быть важнее хорошо развитой речи? Без нее нет подлинных успехов в учении, нет настоящего общения, а значит, нет и коллективного труда.

Что же такое развитие речи учащихся в современном его понимании? Если иметь в виду ученика и его работу по русскому языку и чтению, то развитие речи означает активное, практическое усвоение учеником различных сторон языка: произношения, словаря, синтаксического строя, связной речи. Развитие речи — процесс сложный и творческий. Он невозможен без эмоций, увлеченности. Недостаточно было бы лишь обогатить память школьника каким-то количеством слов, словосочетаний, предложений. Главное — в развитии гибкости, точности, выразительности, разнообразия. Шаблон недопустим. Механическое заучивание может принести только вред. Однако и стихийность тоже вредна и недопустима. Учитель должен вести систематическую, последовательную работу по развитию речи.

С точки зрения учителя работа над речью означает применение таких методов и приёмов, которые помогли бы учащимся активно овладеть указанными сторонами языка.

Итак, занятия по развитию речи — это многосторонняя работа по языку, направленная на то, чтобы дети овладели не только грамматической теорией и орфографическими навыками, но и умением правильно произносить слова, выбирать нужные слова и правильно употреблять их в речи, строить словосочетания, предложения и связную речь.

Концентрированно мысль об огромном значении развития речи для учащихся выражена в словах К.Д. Ушинского: «дитя входит в духовную жизнь окружающих его людей единственно через посредство отечественного языка, и наоборот, мир, окружающий дитя, отражается в нем своей духовной стороной только через посредство той же среды —  отечественного языка».

Речь — очень широкая сфера деятельности человека. В жизни речь выполняет три основные роли:

1) средство (орудие) формирования мысли;

2) средство общения;

3) средство выражения эмоций и чувств.

1). Речь помогает ребенку познавать мир. Овладение речью — это способ познания действительности. «Развивать в детях дар слова— значит почти то же самое, что развивать в них логичность мышления. Мысль не разовьется сама по себе. Развивать мысль — значит, обогащать ребенка знаниями, содержанием». Таким образом, для ребенка хорошая речь — залог успешного обучения. Если ребенок плохо владеет языком, то он не может свободно и ясно выражать свои мысли, плохо усваивает материал прочитанной книги, образы художественной литературы.

2). Речь обслуживает сферу общения. Потребность общения возникает с раннего детства и с возрастом возрастает, что требует от ребенка употребления все более сложных языковых единиц. Без обогащения словаря, усвоения фразеологии, овладения Закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями ребенок не сможет передать свои все усложняющиеся знания. Общение ребенка с окружающими людьми в процессе деятельности будет затруднено. Психика ребенка будет страдать. Таким образом, в зависимости от того, насколько совершенно владеет ученик речью, находится его активность в сфере общения.

3). Речь — средство выражения эмоций и чувств как отношения к окружающему миру. Но это отношение не раз и навсегда задано. Оно развивается с ростом человека до высших форм эмоций — чувств, лежащих в основе таких нравственных понятий как дружба, долг, труд, патриотизм. Чем сложнее природа эмоций и чувств, тем сложнее и многообразнее языковые средства, требуемые для их выражения. Вот почему так важно довести ребенка до понимания огромного богатства выразительных средств языка и умения использовать их в своей речи.

Развитие речи (в частности, в процессе чтения) — это и путь обогащения детей новыми эмоциями и чувствами. Читая литературное произведение, дети восхищаются, любуются, радуются изображению в литературном произведении красоты человека, правды жизни; они негодуют, ненавидят все мрачное и злое. А ведь это так важно, ибо любое нравственное понятие будет усваиваться, как убеждение только тогда, когда будет эмоционально пережито, прочувствовано.

Исходя из вышеизложенного, становится понятно, почему развитие речи рассматривается как основной принцип и основная задача (развития речи) обучения русскому языку младших школьников. Целью данной работы является рассмотрение динамики развития речи младших школьников в процессе чтения.

1.1. Чтение — средство развития речи.

1.1.1. Значение чтения для развития речи младших школьников.

Впервые задачи обучения чтению были определены К.Д. Ушинским. Вопросы обучения чтению он рассматривал в связи с главной задачей — дать детям реальные знания об окружающем мире.

Но только путем овладения отечественным языком реальные знания смогут стать достоянием ребенка, развивая его познавательные способности. Организация обучения чтению, которая обеспечивает систематическое развитие речи детей, есть важнейшее условие разрешения познавательных задач. Вся система обучения чтению является системой развития речи при условии применения учителем разнообразных методов и приемов на уроках чтения, прежде всего при работе над текстом (что является основным в обучении чтению). Каково же значение чтения для развития речи младших школьников?

— Работая под руководством учителя над выразительностью чтения, стремясь воссоздать в звучащем слове художественные образы и выявит идейную направленность произведения, учащиеся совершенствуют свои умения в области произношения.

— В процессе слушания произведения развиваются внимание младших школьников к звуковой стороне речи, способность оценивать речь с точки зрения правильности, выразительности, умение по интонации понимать мысли и чувства автора произведения и читающего как соавтора.

— Чтение дает богатую пищу для расширения и уточнения словаря.

Для обогащения языкового багажа младшего школьника разнообразными синтаксическими конструкциями.

В ходе работы над художественным (и не только художественным) произведением развиваются и совершенствуются такие мыслительные умения как анализ, синтез, сопоставление, сравнение, обобщение. Развитие этих мыслительных умений немыслимо без развитых коммуникативных умений: говорить на тему, подчинять высказывание основной мысли, подбирать материал к высказыванию, систематизировать материал, составлять план и т.д.

1.1.2. Направления развития речи в процессе чтения.

В многогранной работе по развитию речи в процессе чтения

выделяют четыре основных направления:

1. Работа над звуковой стороной и выразительностью речи.

2. Работа над словом.

3. Работа над словосочетанием и предложением.

4. Работа над связной речью.

Эти задачи решаются в тесном взаимодействии и взаимообусловленности и не могут быть оторваны друг от друга или быть отграниченными отрезком времени. Например, систематическая работа учителя над лексикой не может проводиться в отрыве от формирования у учащихся навыков и умений оформления, выражения своих мыслей в предложении, от работы над их связной речью. Значение слова, точность, правильность, образность с наибольшей полнотой раскрываются в словосочетаниях, предложениях, контексте.

1.1.3. Работа на словом — важнейшее направление развития речи

младших школьников (принципы и задачи словарной работы в процессе чтения).

Понимание слов и осмысленное их употребление важно как для понимания чужой речи, так и для передачи своих мыслей, чувств, отношений. «Воспитывая у учащихся с первых дней обучения в школе умение всматриваться, вдумываться в слова, сравнивать оттенки их значений, сочетания, мы развиваем у детей точную, правильную, выразительную речь» (Г.В. Пархоменко).

Вся словарная работа в процессе чтения строится с учетом следующих принципов:

1. Словарная работа — это формирование основных понятий у ребенка.

Действительно, новое слово, которое приобретает ребенок, ценно лишь в том случае, когда его усвоение происходит одновременно с возникновением в сознании ребенка ярких и точных представлений, а на их базе и понятий. А без понятий невозможно приобретение системы знаний, невозможно развитие логического мышления.

2. Связь обучения чтению с жизнью.

Только благодаря чувственному восприятию предмета, у ребенка может создаться правильное представление о нем.

Наблюдения, экскурсии, картины всегда должны сопровождать чтение научной и художественной литературы. Сопутствуя чтению художественной литературы, они являются источником образования у ребенка представлений, помогают установлению связи слова и образа.

3. Постоянное совершенствование аналитико-синтетической деятельности.

Накопление представлений об окружающей действительности необходимо, но само по себе еще недостаточно для развития речи младших школьников. Необходимо развивать умение сравнивать, систематизировать, обобщать, а также сочетать отдельные факты с обобщенными знаниями, содержащимися в книге.

Данные принципы словарной работы определяют ее основную линию в процессе чтения — отталкиваясь от имеющихся у детей знаний, дополнять, уточнять и расширять рамки познания детьми окружающей жизни. В этом случае дети будут активно, а не формально овладевать богатством русского языка.

Реализация  указанных принципов словарной работы осуществляется через решение конкретных задач в данном направлении.

1)           Обогащение словаря учащихся.

Под обогащением словаря понимается не только увеличение словарного запаса учащихся за счет ознакомления их со значением и употреблением новых слов, но и работа над уяснением оттенков их смыслового значения, способов употребления их в речи. Не только новые для детей слова, но и слова в прямом и переносном значении, их многозначность входят в решение этой задачи.

2). Уточнение словаря для детей.

Запас слов у детей намного больше, чем запас конкретных представлений. Они часто пользуются словами, усвоенными только подражанием взрослым, «полусознательно, а иногда даже вовсе бессознательно, механически, почему и употребляют их часто некстати, не зная значения употребляемых ими слов и оборотов» [К.Д. Ушинский]. Например, ученик уверен, что «хаос» - имя мальчика и так пишет: «В комнате стоял страшный Хаос».

Работа по уточнению словаря учащихся особенно эффективна, когда учитель много работает над обогащением языка детей синонимами, антонимами, причем единицей наблюдения является не слово, а целое словосочетание, слово в контексте. Большое значение имеет систематическая работа над многозначностью слова, а также над употреблением слова в прямом и переносном значении.

Анализ подобных лексических фактов, постоянное внимание к речи детей, обогащение ее образцами высокохудожественной литературной речи — вот одни из важных путей к успешному решению этой задачи.

3). Активизация детского словаря.

Активизировать детский словарь — значит научить правильно, свободно и осмысленно пользоваться словом в своей речи. У детей, как и у взрослых, словарный пассивный запас значительно больше, чем то количество слов, которыми они активно пользуются в речи.

Активизировать — значит «перевести» слова из пассивного состояния в активное. Решение этой задачи требует организации разнообразной систематической речевой практики: устной (ответы на вопросы, словесное рисование, составление плана, различного вида пересказы и т.д.) и письменной.

Здесь исключено механическое запоминание и буквальное воспроизведение в речи усвоенных образцов. Ничего, кроме вреда, это не принесет. Часто это путь к скованной, высокопарной речи, где поэтические выражения соседствуют с бытовой лексикой: «Утром мы гоняли мяч на поляне. Прозрачные капельки росы сияли в лепестках роз. Потом мы пошли завтракать». Активизация словаря в процессе чтения предполагает развитие у детей «чувства языка», умения пользоваться в своей речи образными словами свободно, осмысленно, к месту.

4). Борьба за чистоту детской речи.

Решение этой задачи предполагает изгнание из речи учащихся вульгаризмов, диалектизмов, слов-паразитов, а также активную борьбу с некрасивыми, грубыми, бранными словами, которые дети могут принести с собой в школу. Обогащение собственной лексики учащихся образцами высокохудожественной литературы ведет к созданию актива критерия эстетической оценки. Дети смогут критически подходить как к своей речи, так и к речи своих собеседников.

Все вышеперечисленные задачи словарной работы в процессе чтения тесно взаимосвязаны. Действительно, обогащение и уточнение словаря естественно предполагает и его активное использование, а руководство учителя в этом плане будет направлено и на корректировку детской речи, устранение ее недостатков.

Глава 2. Литературоведческие основы развития речи.

2.1. Особенности художественной литературы.

В словарном составе языка отражаются и закрепляются результаты всей

познавательной деятельности человека.

Человеку свойственны две формы познания окружающей его действительности: научное, теоретическое мышление и мышление художественное, образное.

Теоретическое мышление (мышление понятиями) и художественное мышление (мышление образами) имеют свои отличия и особенности в предмете познания, в путях, которыми осуществляется освоение действительности, а также в формах и языке, с помощью которых воплощаются результаты познания.

Научное мышление проявляется в чтении младшими школьниками научно-популярной литературы (деловых статей), а художественное — в чтении художественной литературы. Все научные знания, почерпнутые детьми из деловых статей, закрепляются в терминах, схемах, определениях и получают практическое подкрепление в опытах, наблюдениях, экскурсиях и

т.д.

Художественная литература имеет свои специфические особенности, находящие свое отражение в языке. Каковы эти особенности? Какова роль слова в художественной литературе? Эти вопросы важны. Ответы на них вскрывают характер словарной работы в процессе чтения художественной литературы.

Специфика художественных произведений кроется в их образности. Художественному образу присуща целостность, органическое единство двух взаимосвязанных сторон — индивидуального и типического. «Четкость индивидуализации» — такая степень живописания, когда «каждое лицо — тип, но вместе с тем и вполне определенная личность», является важнейшим качеством художественных образов.

Специфика художественного произведения выступает в самом характере отображения в нем действительности. В художественной литературе образ создается не путем прямого воспроизведения жизненных форм в их наглядности, а опосредованно — с помощью языка, слова. Художественные образы не просто понимаются нами, они создаются индивидуально каждым человеком в процессе восприятия и описания. Понимание образов, данных писателем, у каждого слушателя-читателя своеобразно, индивидуально. Это сотворчество. Воспринимая описание образа, читатель неизбежно опирается на свои собственные ассоциации, на свой запас впечатлений, связанный с данным словесным обозначением. А этот запас у людей неодинаков. Дети, как и взрослые, воспринимают произведение по-разному.

Рассмотрим на примере, что такое, в сущности, художественный образ.

При чтении известного стихотворения Гете рождается целая гамма чувств и мыслей.

Горные вершины
Спят во тьме ночной;
Тихие долины
Полны свежей мглой;
Не пылит дорога,
Не дрожат листы...
Подожди немного,
Отдохнешь и ты.

                Мы сами дорисовываем, воссоздаем картину, которую автор нарисовал в одном — двух штрихах, и опираемся при воссоздании на свой опыт, воображение, ассоциации, интуицию.

Образ — это единство «видения» читателя, его чувств, мыслей, переживаний, возникающих в нем при чтении художественной литературы.

2.2.Роль слова в художественной литературе.

«Первоэлементом литературы», «материалом для создания художественных образов, для выражения художественной идеи», по выражению М. Горького, является язык.

В различных науках, разделах языкознания слово рассматривается с разных точек зрения. В литературоведении слово является важнейшей стороной языка художественной литературы. И в языке художественной литературы роль слова неоднозначна. Нас интересует слово как изобразительно-выразительное средство — тот материал, из которого писатель «лепит» художественный образ, слово, как специфическая форма существования образа.

Именно в художественной литературе норма языка находит свой наиболее полное выражение. Это не случайно, т.к. писатели отбирают из общенародного языка самые яркие, наиболее выразительные средства. Но нет таких словарей, где бы изобразительно-выразительные средства находились бы в готовом виде. Слово активно, творчески используется автором в формировании образа. Взятое из сокровищницы русского языка, нужное для создания образа, слово благодаря многочисленным его связям с другими словами приобретает в художественном контексте новое конкретное значение; обогащается содержание слова, разнообразятся оттенки его значения.

Изобразительно-выразительные средства есть способы воссоздания действительности в художественном произведении. Выделяют широкое и узкое толкование этого термина. В широком понимании к изобразительным средствам относят все способы создания художественной ткани произведения и все приемы организации, следовательно, все элементы и детали художественной речи, сюжета, композиции.

В узком смысле сюда следует отнести узкий круг художественно-речевых явлений, создающих словесную образность повествования,

прежде всего тропы.

Троп — это явление поэтической речи, чрезвычайно расширяющее границы употребления слова. Троп усиливает эмоционально- оценочную окраску речи, делает ее более индивидуальной, углубляет познавательное значение слова. В основе построения тропов лежит многозначность русского языка.

Многозначность слова — это его способность, наряду с основным

значением, выражать целый ряд других значений, возникающих в результате переносного употребления основного значения.

Перенос значения — средство построения художественных тропов. Перенесение значения слов — перенос качеств, свойств, действий одного предмета на другой по: 1) сходству: «свинцовая туча», т.е. цвета свинца и тяжелая; 2) противопоставлению: «с радости — веселья хмелем кудри вьются, а с тоски — печали русые секутся»; 3) распространению части на целое и т.д. При перенесении слово теряет основное значение, на первый план выдвигается одно из вторичных. Например: «Как роза, цвет ее лица» (Е.Баратынский). Здесь слово роза употреблено в переносном значении, т.к. имеется в виду лишь второстепенный признак розы — цвет.

Глава 3.  Виды тропов и особенности усвоения их младшими школьниками.

1.                     Сравнение.

Наиболее широко распространен и доступен младшим школьникам такой троп как сравнение. Он употребляется при уподоблении либо противопоставлении одного явления, образа или понятия другому. В структуре сравнения присутствуют три элемента: предмет сравнения, образ и признак. В качестве примера развернутого сравнения возьмем следующее высказывание: «...этот человек казался тем алмазом, который должен быть исключительно тверд, потому что в него упирается ось какого-то тонкого и постоянно вращающегося механизма». Поэлементно это можно представить так: предмет — «этот человек», образ — «казался тем алмазом», признак — «который должен быть исключительно тверд». Удачное сравнение оживляет, уточняет нашу речь, делает обозначенный образ выпуклым и рельефным.

Сравнение как речемыслительный прием требует знания предмета, который сравнивается, и предмета, с которым сравнивают; необходимо иметь о них достаточно четкие и конкретные представления, включая мыслительное вычленение наиболее общего, характерного для данного предмета и наиболее «бросающегося в глаза», оригинального. Это, в свою очередь, подразумевает высокую степень наблюдательности, четкость и своеобразие восприятия, наличие фантазии.

Все это возможно для младших школьников, но на различных уровнях сознания. Поэтапность работы над лексикой художественных произведений будет рассмотрена ниже.

Следует отметить, что для работы в младших классах используется сравнение лишь в наиболее доступных его проявлениях, т.е. в «прозрачной форме», например, «Верба мохнатится, как шмель».

При перенесении значения с одного явления на другое в таких сравнениях сами эти явления не образуют нового понятия, а сохраняются как самостоятельные единицы. Именно поэтому простое сравнение легко воспринимается уже первоклассниками.

Слишком сложны для понимания младшими школьниками скрытые, нерасчлененные или сокращенные сравнения. Эти сравнения выступают как более сложная форма проявления метафоры. Например, «со снопом волос твоих овсяных отоснилась ты мне навсегда...» (С.Есенин)

2. Олицетворение.

Олицетворение – такое изображение неодушевленных предметов, при котором они наделяются свойствами живых существ — даром речи, способностью мыслить и чувствовать. Например: «...мало-помалу день открывает глаза, и ветер с крыши поднимает все листья» (М.Пришвин).

Для ознакомления младших школьников олицетворения употребляются в самом простом для восприятия виде, исходя из понятных детям проявлений человеческих чувств и действий, перенесенных на неодушевленные предметы (видеть, слышать, спать, говорить, ходить, грустить, радоваться и т.д.).

3.Эпитеты.

Эпитет — красочное, образное определение предмета, явления. Эпитет как предмет изучения — совсем не простое явление языка.

Лишь интуитивно, без обобщения дети вычленяют эпитеты среди других определений в основном по признаку их красочности и хорошей сочетаемости со словом, обозначающим предмет (сразу получился красивый образ, «очень подходит к предмету», «так красиво получается»).

Например, «но люблю я, весна золотая, твой сплошной, чудно-

смешанный шум...» (Н.А. Некрасов).

4. Синонимия.

Синоним- слово, которое отличается от другого слова своим звучанием, но весьма сходно по смыслу; выражает оттенки значений. Синонимы имеют разнообразные смысловые, эмоциональные, ассоциативные, жанровые и другие оттенки.

Русский язык чрезвычайно богат синонимами. Выбирая слово из многих возможных, писатель добивается наиболее точной передачи смысла, интонации. Младших школьников сначала целесообразно познакомить с синонимами практически, затем на уровне осознания значения (точность речи, борьба с повторением одних и тех же слов— тавтологией) и, наконец, на уровне овладения приемом подбора точных синонимов, их отличия от родственных слов и форм слова. У младших школьников полезно выработать осознанное умение подбирать синонимы к словам, научить пользоваться синонимами для точного выражения мыслей и их оттенков и объяснять выбор того или иного синонима, научить видеть, чувствовать красоту нашей речи.

5.     Антонимия.

Антонимы — слова, противоположные по значению, используемы в

речи для особого подчеркивания значений слов. Противопоставления часто встречаются в загадках, пословицах, стихотворениях, более сложное — в описании коренного изменения обстановки, поведения героя в литературном произведении. Понятные по смыслу, доступные детям, противопоставления полезны для речемыслительного развития школьников, успешно осознаются ими как прием.

6. Многозначность слова.

Многозначность слова — это способность слова выступать в различных

значениях; усваивается учащимися практически, на основе специально подобранных упражнений.

Постепенно под руководством учителя дети сознают, что выявить значение слова помогает контекст (предложение, словосочетание), что в контексте слово имеет одно значение. На этой основе учитель подводит детей к практическому пониманию и умению употреблять слово в прямом и переносном значении, что в свою очередь способствует развитию у детей образного мышления и является общей основой для большинства изобразительных средств языка.

Такие изобразительные средства как метафора, метонимия, синекдоха, гипербола, ирония и др. слишком сложны для осознанного понимания младшими школьниками. Кроме того, многие из них неоднозначны и даже весьма запутаны в теории языка и литературы.

Таковы основные сведения по вопросу о видах тропов в литературе и особенностях усвоения их младшими школьниками. Данный материал важен для определения содержания словарной работы в процессе чтения художественной литературы.

Глава 4. Методические аспекты развития речи в процессе чтения художественной литературы.

Вся показанная выше специфика лексических средств языка художественных произведений требует не просто наблюдения и интуитивного целостного восприятия, но и вооружения маленького читателя «ключом» для понимания образности языка. Ребенок должен не только понимать смысловое значение слов, словосочетаний, но и чувствовать красоту образного слова, знать, как образуется это средство и уметь использовать его в своей речи. Этой цели можно достигнуть лишь при условии системности всей лексической работы. Под системой словарной работы в процессе чтения художественных произведений мы будем понимать: а) выбор основных понятий для изучения; б) определение необходимых умений и навыков; в) всю последовательность (поэтапность) обучения, в которой предусмотрено развитие учащихся, формирование их знаний и умений; г) системность лексических заданий.

4.1. Принципы отбора лексических средств для систематического ознакомления с ними младших школьников.

В решении вопроса о выборе тех или иных лексических средств языка художественных произведений следует исходить из наличия изобразительных средств русского литературного языка, возрастных особенностей и возможностей младших школьников. В начальной школе возможен только самый общий подход к первоначальному осознанию учащимися изобразительно-выразительных средств языка художественной литературы.

Принципами отбора лексических средств языка художественных произведений должны быть следующие:

1.                 Знание самого содержания, что позволит ребенку понимать как прямое, так и переносное значение. Например, образность, красоту выражения «(Лес) весь опутан, весь окован белой цепью пуховой» учащиеся не смогут понять, если им неизвестен смысл выражения «опутать (оковать) цепью», а выражение «цепью пуховой» будет совсем не понято теми детьми, которые не пронаблюдали, как ложится на ветви деревьев снег (тяжелыми комьями, ветви от тяжести прогибаются к земле и даже иногда ломаются), но снег мягкий, пушистый, поэтому автор пишет, что лес опутан «цепью пуховой».

2.                 Доступность (данных предметов, действий, признаков и обозначающих их в прямом и переносном значении слов) возрастным особенностям младших школьников. Например, не все синонимы подходят для работы с младшими школьниками как по своему значению (слова должны быть доступны учащимся), так и по функции в речи. Так, жанровые особенности, социальная и этническая принадлежность действующего лица, уровень его культуры, выраженные специальным подбором синонимов, малодоступны младшим школьникам, их не следует делать предметом изучения.

3. Яркость, эмоциональность, значительность (выразительность) данного образа для младшего школьника. Например:

Под голубыми небесами

Великолепными коврами
Блестя на солнце, снег летсит.
Прозрачныб лес один чернеет,
И ель сквозь инея зеленеет,
Иречка подо льдом блестит.

(А.С. Пушкин)

4. Наличие у учащихся определенных знаний о лексических средствах русского литературного языка. Данный принцип показывает необходимость последовательного, систематического
лексических средств языка художественных произведений.

Так, например, термины «метонимия», «синекдоха» и круг их содержания весьма неоднозначны в литературоведении, они сложны для понимания в 7 — 9 лет. Такое понятие как «ирония» также еще малодоступно младшим школьникам. Возможна только шутка.

Напротив, очень близок для детей младшего школьного возраста термин «сравнение» и содержание данного лексического понятия (возможно, это объясняется тем, что в своей повседневной практике дети постоянно что-то сравнивают и хорошо усваивают само слово, обозначающее данное действие). В результате специального обучения дети уже в первом классе в простой форме дают такие объяснения: «мы сравниваем то, что похоже», «надо научиться хорошо видеть, наблюдать, чтобы сравнивать предметы и явления», «если ты удачно, метко подберешь слово, получится красивое и точное образное сравнение».

5. Определенная степень владения умственными операциями, необходимыми для выполнения речемыслительных действий, для нахождения, вычленения, обобщения, конструирования данного изобразительного средства языка. Мыслительная деятельность, лежащая в основе построения метафорических образов, весьма сложна. Однако, для построения различных лексических средств языка художественной литературы требуется разная по сложности речемыслительная деятельность. Наиболее простые ее варианты доступны для осознания и практического усвоения младшими школьниками. Как показано в исследовании А.С. Семеновой, психологический процесс по созданию метафорической речи идет в простых случаях в одном направлении по одной линии: анализ — абстракция — сравнение — творческий синтез, а содержанием этой работы является всегда какой-нибудь один признак. [«Метафорическая речь в письменных работах младших школьников»]. Например: «Кроет уж лист золотой влажную землю в лесу» (Майков «Осень»). Для понимания этого выражения должен проанализировать выражение «золотой лист» и абстрагировать цвет золота как признак, по которому переносится значение слова «золото» на листья; сравнение цвета
осенней листвы и цвета золота показывает, что они похожи, а восприятие
смысла всей фразы есть творческий синтез.

Разумеется, младший школьник и не подозревает о тех сложных
мыслительных процессах, которыми пользуется; он их просто выполняет с
помощью следующих заданий учителя:

- сравни выражения «золотой медальон» и «золотой лист»;

-  в каком значении в них употреблено слово «золотой»?

-  по какому признаку мы переносим значение этого слова?

6.                     Наличие практически осознанных умений — выделить признаки для
переноса, сравнить и т.п. — необходимых для осознанного восприятия и
владения лексическими средствами художественных произведений.

7.                     Работа над словарем художественного произведения только в
контексте, в единстве с раскрытием его содержания и идеи.

8. Постепенность и систематичность в работе над словом при четкой ее
перспективности.

4.2. Содержание знаний, умений и навыков по лексическим средствам языка художественной литературы.

Согласно указанным принципам в отборе лексических средств, учащиеся младших классов знакомятся со следующими тропами: сравнением, олицетворением (как частными видами метафоры), эпитетом, включая и ознакомление с соответствующими терминами. На уровне практического ознакомления (3 класс) идет работа с гиперболой и литотой (преувеличение и уменьшение, преимущественно в жанре сказки). В содержание работы младших школьников по лексике художественных произведений включаются синонимы, антонимы и многозначность слов.

Какова система знаний и умений по лексическим средствам языка художественной литературы?

Знания включают следующее: термин, раскрытие его содержания (как элементарное осознание признаков данного лексического понятия), функции употребления, усвоение приемов образования.

Умения включают: найти, выделить, сравнить, объяснить, с помощью каких слов и как создаются образы, почему выбраны именно эти, а не другие слова; как, при помощи каких приемов образуется данное лексическое средство, как самостоятельно комбинировать и творчески их применять в речи по заданию учителя. На высшей ступени формирования умений дети осознают, что художественный образ создается с помощью определенных изобразительных средств, умеют их увидеть, объяснить, пользоваться ими в речи.

4.3. Этапы работы над лексикой художественных произведений и приемы работы на каждом этапе.

Развитие речи ребенка — длительный и сложный процесс, протекающий неравномерно. В области речевого развития весьма заметно проявляются возрастные и индивидуальные различия.

В организации процесса осознания и овладения ребенком изобразительных лексических средств нельзя не учитывать особенностей детского понимания. У детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать, и нет ничего безрассуднее, «как желать заменить ее нашей...» (Ж.-Ж. Руссо). Тем более, что усвоение детьми слов в их изобразительной функции — процесс более трудный нежели усвоение слов «общего словаря».

«Улыбкой ясною природа сквозь сон встречает утро года» - что ни слово, то метафора. Поэтому следует наметить этапы работы над лексикой художественных произведений.

1 этап представляет собой пропедевтику к осознанию лексических средств художественной литературы и приемов действий с ними. Цель этапа — создать у детей готовность к усвоению лексических сведений,

накопить факты наблюдений над лексикой языка, пробудить интерес к языку.

На 1-м этапе (работы) все приемы работы связаны с наблюдением над художественным языком с целью накопления «языковых фактов». Конкретизируем это утверждение на примере работы с олицетворением. При осознании олицетворения как одного из лексических средств создания образности в художественной литературе дети сначала знакомятся с приемом олицетворения практически, воспринимая объяснение-рассказ учителя о данном приеме и называя его так: «оживление природы», «как будто бы говорим о живом», «точно о живом».

Путь работы — от выяснения прямого значения слова к переносному, затем обобщение смысла приема. Например, «Солнце ласково смеется»:

—Как можно смеяться?

— Когда мы смеемся?

— Как можно представить смеющееся солнце?

— Почему мы так говорим?

Постепенно дети по заданию учителя сами находят в тексте олицетворения.

На данном этапе возможно использование следующих приемов: 1) нахождение в тексте по заданию учителя образных слов (сравнений, олицетворений, эпитетов, синонимов, антонимов); 2) словесное рисование, помогающее воссоздать чувственный образ по словесному описанию. Предлагаются следующие задания:

— как ты себе это представляешь?

—как бы ты это нарисовал?

3) иллюстрация на бумаге с анализом лучших рисунков.

II этап направлен на осознание учащимися простейших изобразительных лексических средств как средств создания образности. На данном этапе учащиеся знакомятся со способами образования сравнений, олицетворений, усваивают образцы и подражают им, конструируя по аналогии новые словосочетания. Здесь помимо вышеуказанных приемов вводится прием объяснения образных слов и выражений в контексте. Например, в работе над рассказом Г.Скребицкого «Весна-красна — художник» дети уже могут самостоятельно ответить на такие вопросы-задания:

- найдите в тексте место, где автор говорит о Весне, как о живом существе;

- докажите, что автор изображает Весну, как живое существо.

Постепенно дети на слух узнают в речи прием и термин, начинают пользоваться ими.

Используя знания и умения читать и пользоваться практически сравнением, представлениями в прямом и переносном значении слов, дети учатся выбирать из своей речи подходящие олицетворения.

В формировании этого умения используется целый ряд специальных упражнений с олицетворениями, сравнениями и т.д. Например: Составьте предложения, используя следующие слова — шепчется, проснулся, ожил, улыбнулся — применительно к предмету неживой природы (камыш, лес, сад, солнце).

Для осознания учащимися способа образования изобразительного средства (в частности, олицетворения) применяется прием объяснения образных слов и выражений учащимися с использованием добавлений и комментариев учителя.

Дети чувствуют тоньше, чем могут выразить словами. Чтобы достигнуть соответствия между чувствами детей и их выражением, учитель делает лирические добавления, что расширяет опыт ученика.

I и II этапы условно относятся к 1-му году обучения. III этап включает в себя ознакомление со всеми (намеченным планом) изобразительными лексическими средствами. На этом этапе учащиеся под руководством учителя практически вычленяют суть приемов, порядок действий для использования их на практике; простые аналогии постепенно  уступают место приемам творческой деятельности по образованию применению изобразительной лексики в речи.

Очень успешно формируется творческое активное овладение приемом при использовании сказочной ситуации: «Представьте себе, что это дерево умеет говорить, как живое. Что бы оно нам рассказало? Как бы мы описали его чувства, отношения?» Широко используются следующие приемы: 1) использование образных выражений в пересказах, изложениях и сочинениях; 2) прием выразительного чтения, обучения ему на основе образного описания.

IV этап является высшим этапом и включает предельно доступную данному возрасту форму осознания способов образования лексических средств художественной литературы, умение активно, самостоятельно и творчески ими пользоваться в собственной живой речи, умение объяснять способы образования и переносить прием на аналогичные виды речевой практики. на данном этапе должно и нужно, чтобы упражнения носили творческий характер, например:

- какие значения могут иметь слова играть, петь?

— составьте словосочетания и выделите их прямой и переносный смысл (играть на рояле, скрипке и пр., играть в прятки);

— употребите эти примеры в сочинении, рассказе: «Человек должен с детства учиться постигать искусство пробовать свои силы в активном сознании выражении не чужими, готовыми, а собственными словами и речевыми формами своего отношения к миру». Этими словами должен руководствоваться учитель, работая над развитием речи младших школьников.

4.4. Виды лексических заданий.

Следует особо тщательно планировать работу, чтобы дети непрерывно продвигались вперед в своем развитии. С этой целью важно представить себе характер всевозможных упражнений со словом. Такие приемы как вопросы учителя в связи с выборочным чтением, нацеленные на вычленение средств изобразительности, задания типа выделить, назвать прием, обьяснить, почему автор использовал тот или иной прием, были упомянуты выше. Кроме того, важными видами лексических упражнений являются следующие:

— задания, направленные на сравнение «видения» и изображения картин различными авторами. Например, можно сравнить описание весны у Пушкина и Вяземского. У Пушкина «зима очень красивая, солнечная, природа красивая». У Вяземского зима совсем русская, сказочная; он так и пишет: «в сарафане белом из серебряной парчи», «русская молодка», «белоснежная лебедка» и др.

- выборочное сопоставление описаний. Так, можно сопоставлять описание предмета по одному и тому же произведению: описание реки в начале осени, конце ее, начале зимы и соотнесение этого описания с чувствами Серой Шейки. В начальной школе этот прием используется под руководством учителя.

- приемы сравнения художественного и делового описания. такой прием помогает понять, чем отличается речь, изображающая картину события, от речи, только информирующей об этом событии.

Например:

1.     Начали рубить лес. Рубка шла успешно. Отмечалось волнение животных.

2.     Лес зазвенел, застонал, затрещал,
Заяц послушал — и вон побежал.
В темную нору забилась лисица,
Машет крылом осторолсная птица.
В недоуменье тащат муравьи
Что ни попало в жилища свои.

Выясняется, что во втором тексте яркая картина леса. Рассказ пробуждает в нас чувство сожаления о гибели леса (лес стонет, точно жалуется), жалость к лесным жителям. Эта картина создается благодаря художественному описанию: употреблению глаголов-синонимов, выбору точных образных слов.

Первый текст — простая информация о событии. Он, как говорят обычно дети, «неинтересный», не вызывает в нашем воображении ярких картин, не пробуждает чувств.

Первый текст является деловым, второй — художественным.

Наблюдения за особенностями текстов подводят к созданию существенных между деловыми и художественными текстами, и прежде всего различий в языковых средствах, лексике.

- прием изменения художественного текста: для сравнения вариантов — авторского и нового. Этот прием впервые предложил к использованию известный русский методист Пешковский. Цель применения этого приема заключается в том, чтобы наглядно убедить учащихся в преимуществе авторского варианта, а также в важности тщательного отбора слов для описания. Прием полезен. Он развивает мышление и речь детей. По замечанию Средневского И.И., «ребенку надо давать материал для думанья и способ думать».

Постепенно учащиеся убеждаются, что талант писателя, поэта — в умении найти незаменимое, самое нужное художественное слово. «Огромная власть у слов, стоящих там, где нужно». [Н.Буало]

Следует обращать внимание на соответствие вида лексического упражнения достигнутому лексическому и общему развитию детей с установкой на тенденцию опережающего обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Работа над языком художественного произведения обязательно
подразумевает его понимание, отсюда — необходимость специальной работы
по объяснению, уточнению значения того или иного слова Ии выражения.
Следует избегать следующих недочетов в словарной работе:

— ограничение словарной работы только объяснением непонятных

слов, недостаточное уделение внимания словам, имеющим важное

значение для раскрытия содержания (в контексте), смысловым оттенкам

слова в контексте.

— редкое употребление приема сопоставления.

Смысл работы учителя по углубленному анализу художественно-изобразительной речи состоит в том, чтобы помочь учащимся вникнуть в образную ткань текста, развить их чувства, учить наблюдать (замечать, переживать, понимать смысловой оттенок и радоваться меткому слову). Учитель должен не просто обьяснять значение непонятных слов, но и показать детям красоту образного языка художественных произведений, точность, богатство каждого слова, слагающего образ. А это возможно лишь в осуществлении тесной взаимосвязи анализа языка художественных произведений и анализа содержания — образов, идеи произведения.

Представляется необходимым отметить следующие интересные данные о восприятии младшими школьниками художественной детали. Оказывается, в младшем школьном возрасте ориентация на художественную деталь (понравившееся слово, образ, выражение) значительно выше, чем в подростковом возрасте. Интерес младших школьников к языку больше. Они отмечают художественную деталь произведений скорее, точнее, чем учащиеся средней школы.

Таким образом, подтверждается мысль о возможности и целесообразности именно в начальных классах начинать систематическую работу по лексике художественных произведений.

Список литературы.

1.      Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. М., Педагогика, 1977

2.      Виноградов В.В., Русский язык (Грамматическое учение о слове)/ Под. ред. Г.А. Золотовой. - 4-е изд. - М.: Рус. яз., 2001. - 720 с.

3.      Горецкий, В.Г., Карюшкин, В.А., Шанько, А.Ф. Уроки обучения грамоте / В.Г. Горецкий. - М.: 2002. - 301 с.

4.      Донская, Т.К. Развивающая функция метода коммуникации в обучении русскому языку / Т.К. Донская // Совершенствование работы по развитию речи школьников: Межвузовский сборник научных трудов. - СПб.: СПбГПИ имени А.И. Герцена, 2007. - 146-150 с.

5.       Духовно-нравственное развитие и воспитание младших школьников. Методические рекомендации. В 2 частях. Часть 1. - М.: Просвещение, 2012. - 128 c.

6.      Духовно-нравственное развитие и воспитание младших школьников. Методические рекомендации. В 2 частях. Часть 2. - М.: Просвещение, 2012. - 144 c.

7.      Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся/ Т.А. Ладыженская. - М.: Просвещение, 2005. - 256 с.

8.      Львов, М.Р. Тенденции развития речи учащихся / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 2002. - 82 с.

9.      Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1995. - 176 с.

10.  Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 2000 - 403 с.

11.  Обучение чтению младших школьников. М., Просвещение, 1981

12.  Пархоменко Г.В. Развитие речи младших школьников в процессе овладения изобразительными средствами языка художественных произведений (в 3-х лекциях). Л., ЛГПИ, 1976

13.  Политова, Н.И. Разговорная речь учащихся начальных классов на уроке русского языка / Н.И. Политова. - М.: Просвещение, 1984. - 192 с.

14.  Речь. Речь. Речь.: Книга для учителя / Под редакцией Т.А. Ладыженской. - М.: Педагогика, 1990. - 336 с.

15.  Речевое развитие младших школьников: Сборник статей / Под редакцией Н.С. Рождественского. - М.: Просвещение, 1990. - 222 с.

16.  Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Учебное пособие для студентов учебных заведений / Под редакцией М.С. Соловейчик. - М.: Просвещение, 1993. - 455 с.

17.  Ушаков. Н.Н. «Вопросы методики развития связной устной речи на уроках русского языка в начальной школе»/ Н.Н. Ушаков. - М., Просвещение, 1980 г. - 176 с.

18.  Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В.И. Панова. - М.: Молодая гвардия, 1997.-78 с.

19.  Научная электронная библиотека «КиберЛенинка»  Режим доступа: https://cyberleninka.ru