РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕРАКТИВНОСТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В РАМКАХ РАБОТЫ НАД ПОВЫШЕНИЕМ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ

  РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕРАКТИВНОСТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В РАМКАХ РАБОТЫ НАД ПОВЫШЕНИЕМ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ

А. Н. Ноздрина
Россия, ЧОУ СОШ «Лицей Магистр», Орёл

Аннотация: в данной работе  приводится определение речевой культуры; осуществляется анализ основных требований ФГОС к формированию культуры речи, выявляются УУД, наиболее тесно связанные с развитием языковой личности;  рассматриваются проблемы, которые препятствуют улучшению речевой культуры школьников,  и приводятся пути их решения;  сопоставляются цели и структура традиционного урока и современного урока, соответствующего требованиям ФГОС;  характеризуются современные интерактивные приёмы обучения в целом, и  особое внимание уделяется  интерактивным приёмам, использование которых позволит сделать работу над развитием речевой культуры школьников более эффективной. Раскрываются преимущества интерактивной методики, приводятся примеры внедрения конкретных методических приёмов  в  учебный процесс для развития речевой культуры школьников.

Ключевые слова: культура речи; универсальные учебные действия; интерактивное обучение; дискуссия; дебаты; мозговой штурм; ролевая игра; проект; информационные технологии.

§ 1. Требования ФГОС к формированию культуры устной

и письменной речи

Культура речи представляет собой единство лингвистической теории, используемой на практике, в процессе построения высказываний, эстетики (то есть использования изобразительно-выразительных возможностей языка во всех случаях, когда это может быть оправдано) и этики (то есть ориентации на нравственные ценности, уважения адресата высказывания, облечения своих мыслей и чувств в такую форму, которая не будет оказывать негативного воздействия на получателя сообщения и не позволит судить о субъекте речи как о бескультурной невежественной личности). Культура речи подразумевает соблюдение норм, зафиксированных на всех уровнях языка, и отслеживание их динамики языковой личностью.

Чтобы выявить суть требований, предъявляемых ФГОС к формированию культуры устной и письменной речи, мы обратимся к содержанию таких документов, как «Положение о единых требованиях к устной и письменной речи учащихся, к проведению письменных работ и проверке тетрадей», «Концепция ФГОС основного общего образования», «Концепция фундаментального ядра содержания общего образования».

Фундаментальное ядро содержания общего образования – базовый документ, необходимый для создания базисных учебных планов, программ, учебно-методических материалов и пособий. Основным назначением Фундаментального ядра в системе нормативного сопровождения стандартов является определение:

1) системы базовых национальных ценностей, обусловливающих самосознание российского народа, приоритеты общественного и личностного развития, характер отношения человека к семье, обществу, государству, труду, смысл человеческой жизни;

2) системы основных понятий, относящихся к областям знаний, представленным в средней школе;

3) системы ключевых задач, обеспечивающих формирование универсальных видов учебной деятельности, адекватных требованиям стандарта к результатам образования [1].

Для реализации данных функций Фундаментального ядра содержания общего образования в нём фиксируются:

1)           базовые национальные ценности, хранимые в религиозных, культурных, социально-исторических, семейных традициях народов России, передаваемые от поколения к поколению и обеспечивающие эффективное развитие страны в современных условиях;

2)           основные элементы научного знания методологического, системообразующего и мировоззренческого характера, как универсального свойства, так и относящиеся к отдельным отраслям знания и культуры, предназначенные для обязательного изучения в общеобразовательной школе: ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы;

3)           универсальные учебные действия, на формирование которых направлен образовательный процесс. К ним относятся личностные универсальные учебные действия; ориентировочные действия; конкретные способы преобразования учебного материала; коммуникативные действия [1].

Выделение Фундаментального ядра основного общего образования было необходимо для того, чтобы, с одной стороны, очертить круг обобщённых современных требований к результатам образования с точки зрения семьи, личности, общества и государства, а с другой – утвердить конкретное содержание общего среднего образования за счет деятельности научных и профессиональных педагогических сообществ. Фундаментальное ядро – первое звено в разработке нового содержания образования, за этим звеном следует разработка концепций предметных областей, базисный учебный план, примерные программы предметов. Фундаментальное ядро призвано конкретизировать цели, выдвигаемые обществом к уровню подготовленности выпускника средней школы, и переосмыслить их как результаты общекультурного, личностного и познавательного развития учащихся.

В отличие от предшествующих разработок стандартов, отождествлявших понятия «стандарт образования» и «обязательный минимум» (что характерно для ряда стран мира), новый образовательный стандарт предполагает переход от минимизационного подхода к конструированию образовательного пространства на основе принципа фундаментальности образования – то есть новый стандарт направлен на сохранение исторически сложившейся российской системы образования, для которой характерен высокий научный уровень содержания общего образования. Кроме того, новый стандарт направлен на освобождение от устаревшего, педагогически неоправданного материала.

Теоретической основой Фундаментального ядра основного общего образования стали ранее сформулированные в отечественной педагогике идеи «ядра» и «оболочки» школьных курсов (А.И. Маркушевич), выделения объёма знаний по предмету                      (А.Н. Колмогоров), культурологического подхода к формированию содержания образования (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский), системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин). Идея «ядра» и «оболочки» школьных курсов заключается в том, что школьный курс может быть разделен на ядро как на обязательные, фундаментальные, наиболее важные знания, и оболочки – дополнительные сведения, варьирующиеся в зависимости от интересов и способностей ученика, типа школы и т.д.

Знания, связанные с речевой культурой и являющиеся предметом нашего исследования, соответственно, тоже могут быть разделены на фундаментальные, обязательные для усвоения всеми учащимися, и дополнительные – обязательные для усвоения только теми учащимися, которые занимаются в профилированных классах или целенаправленно готовятся к олимпиадам (речь идёт об углублённом изучении акцентологии, лексики, фразеологии, грамматики и т.д.) – такие знания, безусловно, выходят за рамки базового материала, уровень владения которым проверяется на ЕГЭ. Идея выделения объёма знаний по предмету предполагает выявление ключевых знаний по предмету, которыми должен был овладеть ученик по окончании 9-го класса.

Так, в объем ключевых знаний по культуре речи, которыми должен владеть ученик по окончании 9 класса, входят базовые знания по акцентологии, орфоэпии, лексике, фразеологии, стилистике, грамматике, синтаксису, которые связаны с грамотным, уместным, нормативным употреблением тех или иных языковых единиц в речи, а также – знание основ речевого этикета.

Системно-деятельностный подход описывает структуру учебной деятельности учащихся и основные психологические условия и механизмы процесса усвоения. Согласно данной теории, обеспечение личностного развития главным образом осуществляется через формирование универсальных учебных действий, а также уделяется внимание тому, чтобы полученные учащимися знания могли быть применены на практике после популярного и полного их раскрытия ученику, чтобы они не были маловажны и детализированы, оторваны от реальной жизни, реальных потребностей учащегося и общества. Так, отбор базовых знаний, подлежащих усвоению школьниками, должен быть ориентирован на их практическую ценность и актуальность в условиях современного мира: будущие выпускники должны владеть стилистикой, уметь создавать тексты различных жанров в соответствии с определёнными канонами, иметь богатый словарный запас, видеть и уметь быстро исправлять речевые, логические и грамматические ошибки.

В документе «Концепция фундаментального ядра основного общего образования» в разделе «Система основных элементов научного знания в средней школе» представлены основные цели изучения того или иного предмета из вышеуказанного перечня и конкретное содержание соответствующей обязательной образовательной программы. Рассмотрим интересующий нас подраздел – «Русский язык». Авторы отмечают специфичность русского языка, являющегося не только предметом изучения, но и средством обучения. Среди основных целей изучения русского языка в школе в «Концепции» выделены:

– формирование представлений о русском языке как о языке русского народа, государственном языке Российской Федерации, средстве межнационального общения, консолидации и единения народов России;

– формирование знаний об устройстве системы языка и закономерностях её функционирования на современном этапе;

– обогащение словарного запаса учащихся, овладение культурой устной и письменной речи; видами речевой деятельности, правилами и способами использования языка в разных условиях общения;

– овладение важнейшими общепредметными умениями и универсальными способами деятельности (извлечение информации из лингвистических словарей и других источников различных типов, включая СМИ и Интернет; информационная переработка текста).

Как видим, развитие речевой культуры учащихся через обогащение словарного запаса и освоение способов наиболее продуктивного использования ресурсов языка в различных условиях общения входит в число ключевых целей изучения русского языка в школе. Примечательно, что в данных результатах находит отражение одновременно и воспитательная, и обучающая направленность. С одной стороны, предполагается, что учащийся овладеет конкретными знаниями, научится успешно применять их в практической деятельности; с другой стороны, наблюдается установка на то, чтобы через изучение родного языка приобщить школьника к национальным гражданственным и культурным ценностям. При изучении культуры речи воспитательная направленность реализуется в том, что учащиеся начинают воспринимать родной язык как одну из высших национально-культурных ценностей, обеспечивающих ментальное единство этноса на протяжении многих веков. Вследствие этого, школьники стремятся совершенствовать собственную речь, следить за оформлением устных и письменных высказываний, осознавая, что отношение человека к собственной речи свидетельствует о характере его отношения к национальному языку в целом, а кроме того – об уровне личного культурного развития.

Отметим и то, что «Концепция…» одобряет активное использование СМИ и Интернета в процессе получения знаний: школьник должен научиться оценивать, отбирать, систематизировать информацию, представляемую данными источниками, как правило, в неупорядоченном виде, чтобы впоследствии, в процессе уже профессиональной деятельности, пользуясь обретённым в школе навыком, быстро обрабатывать информационные потоки, находя требуемую информацию. Для формирования данного навыка тоже необходимо владение речевой культурой, чтобы самостоятельно осуществлять правку неоткорректированного материала, представленного сетью Интернет и подлежащего последующему использованию в работе.

Ядро содержания общего образования по русскому языку состоит из двух компонентов: разделов «Речь» и «Языковая система». Компонент «Языковая система» носит более абстрактный, теоретический характер и содержит сведения о роли русского языка как языка государственного и международного, об истории становления русского языка, о его развитии в настоящее время, о его художественной ценности, а также сведения о выдающихся отечественных лингвистах. Компонент «Речь» носит более конкретный, прикладной характер и содержит сведения о видах речевой деятельности, о функционально-смысловых разновидностях текста, о составляющих речевой ситуации, о видах чтения и способах создания различного рода устных и письменных высказываний, об информационной переработке текста и его комплексном анализе и, наконец, об основах речевого этикета. Разграничение данных компонентов – «Речь» и «Языковая система» обеспечивает, с одной стороны, надёжное усвоение учащимися теоретических сведений, с другой, – отработку практического навыка создания устных и письменных текстов с учётом целей, задач и обстоятельств коммуникации.

Наиболее значимыми составляющими раздела «Речь» мы находим овладение различными видами чтения, создание устных и письменных текстов различных жанров, комплексный анализ и информационную переработку текстов, исходя из того, что данные виды деятельности способствуют формированию и закреплению навыков, являющихся наиболее востребованными в повседневной профессиональной деятельности человека, без их усвоения выпускник учебного заведения едва ли сможет добиться успеха в сфере, требующей межличностного общения и работы с информационными источниками. Среди составляющих раздела «Языковая система» ключевыми нам представляются такие, как общие сведения о языке (учащиеся должны овладеть всеми основными правилами русского языка как дисциплины), динамика развития языка (учащиеся должны осознавать, что язык не является статичной системой и развивается в соответствии с развитием общества) и взаимосвязь русского языка и культуры (учащиеся должны воспринимать русский язык в первую очередь как национальное культурное достояние, что стимулирует у учащихся более избирательный подход к выбору речевых средств, будет постепенно развивать эстетический вкус).

Ключевым, на наш взгляд, разделом «Концепции фундаментального ядра основного общего образования» является раздел «Система универсальных учебных действий». Универсальные учебные действия представляют собой инвариантную основу образовательного и воспитательного процесса. В связи с тем, что они имеют универсальный характер, учащийся, усвоив их, получает возможность справляться с самыми разнообразными задачами, которые впоследствии могут встать перед ним в процессе обучения в вузе, в процессе профессиональной деятельности и в процессе самообразования. Универсальные учебные действия предполагают не просто запоминание информации и механическое осуществление набора операций, а формирование навыков, имеющих большое практическое значение; учащийся учится не только усваивать знания, но и самостоятельно организовывать свою деятельность по их добыванию и систематизации.

Выделяются два значения термина универсальные учебные действия (УУД): широкое и узкое. В широком значении термин УУД означает «умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) термин УУД можно определить как совокупность способов действия учащихся (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса» [2, с. 13]. Выделяются три основные функции УУД:

– обеспечение возможностей учащихся самостоятельно осуществлять учебную деятельность, а именно ставить учебные цели, определять свои задачи в рамках этих целей;

– обеспечение возможностей учащихся самостоятельно находить способы решения этих задач и достижения соответствующих целей;

– обеспечение возможностей учащихся контролировать свою работу, объективно оценивать её результат и вносить коррективы в последующую деятельность, если полученные результаты не соответствуют исходным целям.

Планирование учителем работы на уроке, согласно «Концепции…», должно быть полностью согласовано с необходимостью формирования тех или иных УУД. Усвоение УУД осуществляется системно, в рамках всех изучаемых предметов – таким образом, учащимся открывается возможность широкой ориентации в различных учебных областях. В качестве компонентов учебной деятельности, позволяющих учащимся усвоить умение учиться, авторы «Концепции…» включают учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу и учебные действия. Все данные компоненты должны находить воплощение на современном уроке в соответствующей последовательности: учитель должен мотивировать учащихся на учебную деятельность; мотивированные ученики ставят перед собой учебные цели, а затем для их достижения определяют круг задач, решение каждой из которых становится этапом движения к цели, и, наконец, через осуществление конкретных учебных действий, направленных на решение учебных задач, достигаются поставленные в начале урока цели.

Наиболее важным УУД признаются метапредметные, то есть надпредметные, под которыми понимаются «умственные действия учащихся, направленные на анализ своей познавательной деятельности и управление ею» [2, с. 15]. В целом УУД делятся на 4 группы: а) личностные; б) регулятивные; в) познавательные; г) коммуникативные. Остановимся на коммуникативных УУД, так как они наиболее тесно связаны с темой нашего исследования – развитием речевой культуры школьников. Коммуникативные УУД «обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми» [там же, с. 17].

Коммуникативные УУД, по нашему мнению, отчасти перекликаются с такими личностными УУД, как ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях, умение соотносить свои действия с принятыми этическими принципами, а также с общеучебным умением устно составлять тексты разных жанров, соблюдая нормы их построения, с универсально-логическими действиями построения логической цепи рассуждений, выдвижения гипотез и их обоснования. Коммуникативные УУД неразрывно связаны с процессом освоения речевой культуры, так как комплекс коммуникативных УУД включает умения, которые будут эффективными лишь в том случае, если будут согласовываться с речевыми нормами, в частности, речь идёт о таких умениях, как:

– организация учебного сотрудничества и совместной деятельности с учителем и сверстниками;

– работа в группе: поиск общего решения и разрешение конфликтов на основе согласования позиций и учёта интересов;

– формулирование, аргументирование и отстаивание своего мнения;

– умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей;

– планирование и регуляция своей деятельности;

– владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью.

В «Положении о единых требованиях к устной и письменной речи учащихся» прописано, школьники должны уметь грамотно, последовательно и логично излагать свои мысли, держась в рамках темы; правильно и точно использовать языковые средства для оформления высказывания; уметь выбирать стиль высказывания, руководствуясь спецификой коммуникативной ситуации; умело владеть интонационными ресурсами, соблюдать паузы и логические ударения; соблюдать правила образования и изменения слов в соответствии с требованиями грамматики. Авторы положения подчеркивают, что непосредственными показателями развитой речевой культуры школьников являются такие умения, как умение слушать и понимать речь учителя и товарища, внимательно относиться к высказываниям других, умение поставить вопрос, принять участие в обсуждении проблемы [6].

Преподавание русского языка и литературы в РФ на данный момент регламентируется таким документом, как «Концепция преподавания русского языка и литературы» от 9 апреля 2016 года. Данная концепция представляет собой «систему взглядов на основные проблемы, базовые принципы, цели, задачи и основные направления развития системы преподавания русского языка и литературы в организациях, реализующих основные общеобразовательные программы» [4, с. 3]. Документ направлен на обеспечение высокого качества изучения русского языка в образовательных учреждениях с учётом изменений в потребностях населения и задачах развития общества и экономики.

Русский язык в данной «Концепции» признаётся одним из важнейших учебных предметов, рассматривается как стержень, вокруг которого формируется российское образовательное пространство. Отмечается и воспитательное значение его изучения: «Изучение русского языка играет ведущую роль в процессах воспитания личности, развития его нравственных качеств и творческих способностей… в развитии национальных традиций и исторической преемственности поколений» [4, с. 5].

В документе обозначены следующие ключевые проблемы современного образования в области русского языка:

– проблемы мотивационного характера (связаны с отсутствием у школьников желания получать знания);

– проблемы содержательного характера (связаны с несовершенством содержания школьной программы);

– проблемы методического характера (связаны с неправильным подходом некоторых преподавателей к обучению современной молодёжи);

– кадровые проблемы (связаны с нехваткой лиц, готовых избрать в качестве профессии преподавание в школе).

Проанализируем означенные проблемы в аспекте изучения не целой дисциплины «Русский язык», а интересующей нас части – культура речи – в школьном курсе.

Тип проблемы, связанной с развитием речевой культуры школьников	Содержание проблемы	Причина проблемы	Пути решения проблемы
Мотивационные	- у современных школьников снизился интерес к чтению (чтение напрямую связано с расширением словарного запаса и грамотным формулированием мыслей)	- получили распространение электронные носители с возможностями нелинейного представления текста; - престиж литературного образования в современном обществе невелик; - на первый план в повседневном обиходе и СМИ вышли не духовные, а прагматические ценности.	- коррекция образовательной программы: включение в список изучаемых произведений литературы, затрагивающей интересы современной молодёжи, но имеющей художественную ценность; - использование нестандартных, оригинальных заданий, направленных на развитие речи,   речевой культуры и способных вызвать интерес школьников
Содержатель-ные	- не в полной мере формируется коммуникативная компетентность учащихся; - даже обладая запасом теоретических знаний, касающихся речевой культуры, учащиеся не всегда могут успешно применить их на практике	- не оптимально соотношение теоретических и прикладных элементов содержания учебного предмета «Русский язык», в том числе и культуры речи; - содержание предмета не достаточно хорошо дифференцировано с учётом различных потребностей учащихся	- оптимизировать соотношение теоретических и прикладных элементов содержания учебного предмета «Русский язык», а именно – раздела «Культура речи», - на уроках регулярно проводить работу, направленную на восприятие учащимися текста и слова учителя, являющихся образцами правильно оформленной речи; - шире использовать выразительное чтение как приём формирования культурной речи учащихся; - систематически проводить работу по обогащению словарного запаса, постоянно проверять усвоение новых слов и правильность их употребления; - постоянно исправлять неправильную речь, бороться с употреблением жаргонных, вульгарных, диалектных слов как на уроке, так и вне его; - обеспечить использование на уроках русского языка текстов разных функциональных типов; - регулярно использовать информационно-коммуникативные инструменты и ресурсы, повышающие уровень наглядности и стимулирующие познавательную активность школьников
Методические	- неравный уровень владения учащимися русским языком, в том числе – неравные показатели речевой культуры; - пассивность учащихся на уроках, отсутствие интереса к совершенствованию своей речи	- в российских школах учатся представители народов России, для которых русский язык не является родным; - образовательными учреждениями не в полной мере используется потенциал учреждений культуры (т.к. русский язык – стержень русской словесной культуры); - учителя не всегда акцентируют внимание на речевых ошибках, допускаемых учащимися, не всегда разъясняют сущность речевых недочетов, обнаруженных в творческих работах учащихся	- внедрить в образовательную деятельность методики преподавания русского языка и культуры речи  в условиях многоязычия; - активно использовать потенциал учреждений культуры; - активно использовать наглядные ресурсы  и ИКТ на уроках; - совершенствовать КИМы для итоговой аттестации (оценка не только письменной, но и устной речи)
Кадровые проблемы	- у многих учителей не в полной мере сформированы необходимые компетенции (главным образом, языковое чутье, умение мгновенно находить речевые, логические, грамматические ошибки в устной и письменной речи учеников, исправлять их должным образом, учить школьников избегать соответствующих ошибок и самостоятельно устранять их.	- несистемный характер профессиональной поддержки учителей; - формальный характер аттестации учителей, препятствующий их профессиональному росту	- предоставить учителям больше возможностей  для самообразования, комплексного совершенствования профессиональных компетенций, в том числе в области речевой культуры.

Наиболее существенными из перечисленных проблем в области преподавания русского языка нам представляются мотивационные, а именно снижение интереса к чтению, так как оно является одним из основных источников пополнения словарного запаса и способствует развитию грамотности, культуры речи. Помимо предложенных в «Концепции…» вариантов решения данной проблемы, возможно, могло бы принести пользу более частое проведение вечеров поэзии, конкурсов эссе, специальных проектов, например, «Лингвистическая экспертиза» или «Видеоролик на стихотворение», что побудило бы школьников чаще обращаться к художественной литературе, более вдумчиво относиться к прочитанному и более избирательно – к используемым речевым средствам; для усиления интереса учеников непосредственно к изучению русского языка. Учителям, на наш взгляд, следует чаще включать в урок орфоэпические и стилистические разминки, а также лингвистические минутки – сообщение интересных фактов о происхождении слов, выражений и других о примечательных моментах из истории русского языка. Весьма продуктивным мы находим введение устной части в итоговый экзамен, так как большая часть школьников испытывает существенные проблемы не только с письменным, но и с устным выражением своих мыслей, и способность написать удовлетворительное сочинение вовсе не говорит о способности чётко и ясно формулировать свою позицию вслух, имея меньше времени на подготовку высказывания, чем при работе над сочинением. Для успешной сдачи устной части экзамена, соответственно, потребуется обязательная целенаправленная подготовка учащихся в области речевой культуры.

§ 2. Интерактивное обучение на уроках русского языка

Современное образование ориентировано на пересмотр и коррекцию традиционной методологии учебного процесса с целью повышения уровня его продуктивности, что, разумеется, невозможно при отсутствии со стороны учащихся интереса к обучению, стабильной мотивации.

Традиционный урок, главным образом, предполагал пассивное положение ученика: учитель сообщает тему урока, учитель ставит цели, учитель объясняет, комментирует, даёт по большей части готовую информацию, требующую усвоения, предлагает уже разработанные модели и схемы, то есть учитель доминирует – ученик же в свою очередь подчиняется, вместо самостоятельного поиска принимает и запоминает готовое, обработанное; механически воспроизводит, не чувствует себя равноправным участником образовательного процесса, индивидуальностью, ему предоставляется недостаточно возможностей для самовыражения на уроке. Кроме того, традиционное обучение предполагало в некотором отношении стихийность учебной деятельности ученика без создания индивидуальных образовательных траекторий. Главная цель ученика на таком уроке – присутствовать, слушать объяснения, выполнять задания по инструкции внутри установленных рамок; он использует по преимуществу тот наглядный материал, который предоставил учитель, основная его оценка – оценка учителем.

С принятием Федерального государственного образовательного стандарта структура урока, его содержание претерпели значительные изменения: в центре оказывается личность (именно личность) ученика, со всеми её особенностями; ученик активен, принимает участие в своего рода «сотворчестве» (если учитывать творческую природу образования). Теперь главная цель ученика на уроке – получить максимум знаний, закрепить их, опираясь не на одну лишь инструкцию; создать свой образовательный продукт, выбирая самостоятельно объект творческого проекта. Деятельность ученика при таком подходе выходит за узкие рамки плана, он получает возможности для расширенного поиска информации, он анализирует, выбирает, сравнивает, создаёт. Его основная оценка – это самостоятельное оценивание собственной работы на уроке, иными словами – рефлексия, позволяющая ему постичь подлинный смысл учения – не ради оценки в журнале, а ради саморазвития и самосовершенствования.

Урок в соответствии с ФГОС в отличие от традиционного не предполагает чёткого выделения этапов и допускает, даже приветствует, импровизацию со стороны учителя. Современный учитель должен стремиться к выработке не авторитарного, а демократического стиля общения – общения доброжелательного, однако не допускающего панибратства, неизменно ведущего к расшатыванию дисциплины. Такой учитель сочетает на уроке рациональное и эмоциональное, требовательность, с одной стороны, и уважение к личности учащегося – с другой. На смену соревновательному характеру отношений между учениками приходят отношения сотрудничества, приветствуется отвечающее целям обучения общение между учениками на уроке.

Изменения затронули также и средства обучения: информационные технологии на современном уровне развития предполагают целый спектр образовательных ресурсов, как то: электронные карты, презентации, мультимедийные учебники, интерактивные доски, электронные тесты, диски с качественным актёрским чтением и т.п., в то время как традиционные образовательные ресурсы главным образом представляли собой учебники, рабочие тетради, фотографии, карты, магнитофонные записи.

Вовлечь ученика в учебный процесс в качестве активного участника отнюдь не простая задача, и способствовать её решению призваны специфические методы обучения, в частности – интерактивные. Однако их внедрение сталкивается с рядом препятствий, среди которых главным образом следует выделить такие, как незнание учителями содержания метода, неумение применить его на практике, непонимание места метода в структуре занятия, неверие в эффективность применения данного метода в процессе обучения [11], привычка постоянно следовать чётко проработанному плану и нежелание импровизировать, боязнь обнаружить свою некомпетентность, отождествление традиционных методов обучения с идеалом и враждебное отношение к нововведениям, якобы, «разваливающим» систему образования; неверие в способности учеников – восприятие их в качестве заведомо инертной массы, априори не способной генерировать интересные идеи, работать организованно, добывать знания самостоятельно; массы, представителей которой нужно наполнить, как сосуд, готовыми знаниями; нежелание переучивать школьников, мягко, но настойчиво требуя от них большей самостоятельности на уроке – формулирования целей, определения задач, рефлексии и т.п.

Непосредственно слово интерактивный обозначает способность взаимодействовать, то есть действовать на что-то или кого-то, являясь при этом объектом ответного действия. Таким образом, интерактивное обучение – это обучение, имеющее диалоговый характер. Разумеется, на каждом уроке есть место диалогу. Вопрос лишь в его особенностях: будет ли он подразумевать репродукцию, чёткие ответы по схеме или же в нём найдётся место для самовыражения учащегося. В процессе совместной деятельности каждый ученик должен внести свой вклад, который подвергается оценке со стороны других участников процесса. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи.

На первый взгляд может показаться, что учитель совершенно пассивен и его подготовка к уроку сведена к минимуму: ведь ученики сами делают всю основную работу. Однако это распространённое заблуждение. Учитель обязан продумать и создать условия для инициативы со стороны учеников таким образом, чтобы иметь возможность вовремя, быстро и чётко, а главное – незаметно, ненавязчиво координировать и корректировать их действия, отталкиваясь от уровня подготовленности школьников, что отнюдь не просто и требует намного больше времени, чем планирование традиционного урока, ведь проще, например, сообщить тему и цели урока, чем просчитать, как грамотно и незаметно подвести учащихся к самостоятельному их формулированию, как зажечь в учащихся огонёк интереса к открытию нового, к развитию своих умений и навыков. Учитель должен учитывать специфику личности каждого ученика, чтобы помочь ему раскрыться на уроке и начать движение к образовательному успеху. Интерактивное обучение требует от учителя глубоких знаний, методического мастерства, артистизма, знания психологии, умения проводить границу между демократией и панибратством, умения «держать» класс, не прибегая к авторитаризму.

Интерактивные формы занятий пробуждают у учащихся интерес, поощряют активное участие каждого в образовательном процессе, апеллируют к эмоциональной, ценностной сферам каждого учащегося; способствуют эффективному усвоению учебного материала; формируют у обучающихся собственное мнение, способствуют улучшению психологического климата в классе, укреплению коллектива; формируют жизненные навыки; готовят учеников к реальным жизненным ситуациям, к сообщают усваиваемым знаниям прикладной характер [12]. Согласно мнению М.В. Коноваловой, основными особенности интерактивного обучения сводятся к следующему:

– принудительная активизация познавательной деятельности;

– самостоятельный поиск решения проблемы;

– изменение роли учителя на роль организатора или консультата;

– исключение монологического преподнесения материала;

– диалоговый характер [3; с. 50].

Интерактивные методы обучения делятся на две группы в зависимости от формы организации учебной работы: групповые и индивидуальные. Групповые в свою очередь включают три группы:

А) Дискуссионные. Они основаны главным образом на активном обсуждении какой-либо проблемы, на обмене мнениями и предложениями. Примеры: групповая дискуссия, анализ ситуаций морального выбора; разбор инцидентов из практики, «мозговой штурм», презентация, дебаты.

Б) Игровые. Они основаны на моделировании ситуаций, учащиеся примеряют на себя те или иные роли, что через участие в учебной игре позволяет им лучше усвоить материал. Примеры: деловая игра, организационно-деятельностная игра; операционная игра; сюжетно-ролевая игра; дидактическая игра.

В) Тренинговые. Они основаны на отработке различного рода навыков. Например: социально-психологический тренинг, тренинг делового общения, психотехнические игры [3; с. 50].

Рассмотрим основные типы интерактивных технологий и возможности их использования на уроках русского языка.

Дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio – исследование, рассмотрение) – это всестороннее коллективное обсуждение спорного вопроса, проблемы или же сопоставление информации, идей, мнений, предложений в публичном собрании, в частной беседе, споре. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др. [11]. Организатором дискуссии и одновременно ведущим является учитель, однако в сильном классе роль ведущего можно уступить одному из учеников – разумеется, после предварительной подготовки последнего. Требуется заранее продумать вопросы, которые можно поставить на обсуждение, чтобы не дать дискуссии погаснуть; не допускать неоправданного ухода от обсуждаемой проблемы, что часто наблюдается в недостаточно подготовленных классах; обеспечить широкое вовлечение учащихся в обсуждение; не оставлять без внимания ни одного суждения (призвать к этому и руководителей групп), следить, чтобы объектом критики являлось мнение, а не участник, которому оно принадлежит; следить за уровнем речевой культуры учащихся, требуя постановки полного грамотного вопроса; обеспечить семантическое однообразие: контролировать, чтобы все термины, используемые в вопросах, были понятны каждому из участников – иными словами, добиться высокого уровня подготовки учеников к дискуссии [11].

Обсуждение может организовываться двояко: либо все группы анализируют один и тот же вопрос, либо какая-то крупная тема разбивается  на отдельные задания [12]. Для школьной дискуссии, на наш взгляд, наиболее удачны следующие организационные методики:

1. «Обсуждение вполголоса»: в микрогруппах проводится закрытая дискуссия, в ходе которой мнение своей микрогруппы излагает её лидер, и это мнение обсуждается всеми участниками. Преимущества метода: учащиеся активнее, охотнее высказывают своё мнение в рамках группы, зная, что её будет представлять сильный ученик, который сможет внести в это мнение необходимые коррективы; советуются, помогают друг другу сформулировать мысли.

2. «Лабиринт»: последовательное обсуждение, пошаговая процедура, в которой каждый последующий шаг делается другим участником; обсуждению подлежат все, даже тупиковые, решения. Преимущества метода: учащиеся приобретают навык быстрого и чёткого разделения полномочий в ходе решения проблемы, активно развивается коммуникативная компетенция.

3. «Эстафета»: каждый заканчивающий выступление участник может передать слово тому, кому посчитает нужным. Преимущества метода: учащиеся обретают навык критической оценки чужого суждения вместе с его аргументацией, различают хороших и плохих спикеров; учатся выстраивать коммуникативную стратегию, прогнозируя, кому из участников дискуссии в большей степени удастся продолжить намеченную ими линию.

4. «Свободно плавающая дискуссия»: группа к конкретному результату не приходит, но активность продолжается за рамками занятия. Преимущества метода: учащиеся осознают, что активная познавательная деятельность не ограничивается стенами школы и что не всякий вопрос подразумевает возможность однозначного, единственного верного ответа; повышается интерес школьников к учению; кроме того, данный метод способствует интеграции учащихся за счёт совместного выполнения внеклассной исследовательской работы. «Свободно плавающая дискуссия» – приём, который подходит для обсуждения широкой темы, в данном случае цель дискуссии – собрать и систематизировать материал, в то время как целью дискуссии на более узкую тему является непосредственно принятие определённого решения.

Н.Г. Хакимова отмечает, что «во время дискуссии её участники могут дополнять друг друга либо противостоять один другому. В первом случае проявляются черты диалога, во втором – дискуссия обретает характер спора. Как правило, в дискуссии присутствуют оба этих элемента, поэтому неправильно сводить понятие дискуссии только к спору. И взаимоисключающий спор, и взаимодополняющий диалог играют большую роль, так как первостепенное значение имеет факт сопоставления различных мнений по одному и тому же вопросу» [11, с. 27].

В зависимости от целей и задач занятия выделяют следующие виды дискуссий: экспресс-дискуссия; проблемная дискуссия; ролевая дискуссия; круглый стол; вертушка [12].

Экспресс-дискуссия предполагает подготовку к ней прямо на уроке. В данном случае источником аргументации для защиты своего мнения становятся учебник и предлагаемые учителем дополнительные материалы (распечатанные тексты, презентации, видеоролики, фонограммы и т.п.), на ознакомление с которыми отводится определённое время. Подобная дискуссия может проводиться и в формате «один на один», когда основной класс выполняет иную работу, а два ученика получают задание подготовиться за установленный срок к защите своего мнения по определённому вопросу, а затем выступают перед одноклассниками, подвергающими критическому анализу их выступления [9].

Проблемная дискуссия выстраивается вокруг определённой проблемы с целью поиска наиболее удачного решения данной проблемы посредством генерирования идей и их анализа.

Ролевая дискуссия особенно успешно может использоваться на уроках литературы, так как в рамках её проведения предполагается, что учащиеся занимают позицию одного из героев, как бы входя в его образ. Иначе данный тип дискуссии называется «дискуссией от имени». Подобная форма, имеющая некоторые черты игры, вызывает у учащихся особый интерес, стимулируя их познавательную активность.

Круглый стол является одной из наиболее распространенных в педагогической практике форм дискуссии. Участники рассаживаются по окружности таким образом, чтобы быть лицом друг к другу и иметь удобные возможности для коммуникации. Более того, подобное положение подчёркивает их равенство по отношению друг к другу, в очередной раз подталкивая к мысли о том, что всякое суждение, даже не вполне удачное, имеет право на существование.

Дискуссия-вертушка предполагает вовлечение всего класса в обсуждение. Учащиеся полемизируют с разными партнёрами, образовав два круга – внешний (подвижный) и внутренний (неподвижный). Ученики из внешнего круга садятся напротив конкретного партнера из внутреннего, и между ними происходит обмен мнениями с защитой собственной позиции. По сигналу происходит перемещение участников внешнего круга на одно место. Важно, чтобы члены внутреннего и внешнего кругов, соответственно, имели разные точки зрения [9].

Всякая дискуссия проходит в несколько этапов.

1. Вступление. Участникам объявляется тема, проблема и цели дискуссии (однако зачастую она сообщается им заранее, чтобы школьники имели, по крайней мере, несколько дней на подготовку), и они адаптируются, объединяются в группы, выбирают лидера. Устанавливается и оглашается регламент дискуссии, формулируются правила её ведения (возможно внесение в правила корректив со стороны участников дискуссии). В группах сильного класса могут быть выбраны спикер (тот, кто организует обсуждение на уровне группы, формулирует общее мнение малой группы); оппонент (тот, кто внимательно выслушивает предлагаемые позиции во время дискуссии, формулирует вопросы по предлагаемой информации); эксперт (тот, кто формирует оценочное суждение по предлагаемой позиции своей малой группы и сравнивает с предлагаемыми позициями других групп) [12].

2. Основная часть. Осуществляется обмен мнениями сначала между членами группы, затем (как правило, с помощью специальных спикеров) – между разными группами с подведением промежуточных итогов. Критическому (но доброжелательному анализу) подвергаются все высказанные мнения, идеи, предложения.

3. Выводы (рефлексия). Совместно вырабатываются определённые единые, компромиссные мнения, позиции, решения. Эксперты предлагают оценочные суждения по высказанным позициям своих малых групп, осуществляют сравнительный анализ первоначальной и окончательной позиции, представленной своей малой группой во время дискуссии [12].

Учитель должен помочь детям прийти к согласованному мнению и дать суждение окончательно сформированной в ходе дискуссии позиции. Если тема широкая – ученики должны добиться, по крайней мере, систематизации высказанных суждений и всей полученной в ходе дискуссии информации [9].

На уроках русского языка также возможно регулярно проведение дискуссий, главным образом, в рамках изучения лексики, фразеологии, культуры речи, так как данные темы, во-первых, интересны ученикам в силу того что не требуют запоминания сложных правил и алгоритмов, во-вторых, действительно представляют широкий (в том числе – творческий) простор для обсуждения различных вопросов. Например, дискуссия на тему «Заимствованные слова – свидетельство оскудения языка или его развития?»/ «Иностранные гости в языке – паразиты или помощники»? Уместен будет экскурс в противостояние славянофилов и западников: например, одна группа собирает материал о сильных сторонах славянофилов и слабых сторонах западников, другая – наоборот; найденная информация активно используется в ходе дискуссии. Кроме того, можно проводить мини-дискуссии и в процессе лингвистического эксперимента (рёчь идёт о выдвижении гипотез: например, при знакомстве с причастием и необходимостью определения частеречной принадлежности подобных слов); в процессе освоения нового теоретического материала.

Дебаты. Дебаты – структурированный и публично организованный обмен мнениями между двумя группами, одна из которых утверждает какой-то тезис, а другая отрицает его. В отличие от дискуссии, дебаты предполагают необходимость убедить кого-либо в чём-либо. Дискуссия – лишь обсуждение проблемы, поиск идеального решения, дебаты – спор, столкновение конкретных позиций, связанное с необходимостью утвердить правильность одной из них и несостоятельность другой. Кроме того, по утверждению Н.Г. Хакимовой, «данная форма «круглого стола» посвящена однозначному ответу на вопрос – да или нет. Причём одна группа (утверждающие) является сторонниками положительного ответа, вторая группа (отрицающие) – сторонниками отрицательного ответа. Внутри каждой подгруппы могут образоваться 2 подгруппы, одна подбирает аргументы, вторая разрабатывает контраргументы» [12].

В целом, дискуссия может содержать и элементы дебатов (если сталкиваются противоположные точки зрения, возникшие в процессе обсуждения проблемы), дебаты, соответственно, могут содержать элементы дискуссии (во время обсуждения и анализа аргументов). Дебаты учат формировать и отстаивать свою позицию, вести диалог, развивают командный дух и лидерские качества, критическое мышление, формируют исследовательские навыки, навыки слушания и ведения записей [12]. Участникам дебатов сообщается тема предстоящего спора, и они делятся на две команды в соответствии с характером своих убеждений. Можно помочь школьникам осуществить это деление, прикрепив в разных концах класса стикеры-указатели с надписями «абсолютно согласен», «в целом согласен, но есть некоторые оговорки», «скорее, согласен, чем нет» – с одной стороны; «абсолютно не согласен», «в целом не согласен, но есть некоторые оговорки», «скорее, не согласен, чем согласен» – с другой стороны. Каждая группа выбирает лидера. Внутри группы распределяются роли, полномочия, обязанности (главным образом, связанные со сбором информации, касающейся разных аспектов рассматриваемой проблемы).

Крупные школьные дебаты целесообразнее проводить в течение целого урока (можно и в течение двух), предоставив учащимся достаточное количество времени для совместной подготовки к данному занятию – например, неделю. Проведение дебатов, как и проведение дискуссии, складывается из ряда последовательных этапов.

Первый этап – подготовка к дебатам. Школьники работают с тезисом, дают определение его ключевым словам. Собирают кейс аргументов, позволяющих обосновать свою позицию. Продумывают возможные встречные вопросы и готовят ответы на них, составляют контраргументы на вероятные аргументы противоположной стороны, размышляют над стратегией отрицания. Отсеиваются неудачные идеи, аргументы и корректируются наиболее логичные, сильные. Определяется последовательность использования аргументов (сначала – средние по убедительности, затем слабые, затем – самые сильные). Как правило, в дебатах участвуют две команды по три человека в каждой.

Второй этап – основная часть. Выступают 2 спикера от противоположных сторон. Первый спикер представляет команду, формулирует тезис и обосновывает его актуальность, даёт определение ключевым словам, входящим в тезис, поясняет цель, преследуемую командой, представляет аргументационный кейс своей, утверждающей стороны, делает заключение. Далее второй спикер представляет команду, формулирует тезис отрицания, принимает определения ключевых понятий, предоставляемые спикером противоположной стороны (или же вносит в них некоторые коррективы), атакует (или, что также возможно, принимает) аргументационный кейс оппонентов, опровергает позицию утверждения, представляет аргументационный кейс отрицающей стороны. Затем выступают остальные спикеры от каждой из двух команд, и им задают уточняющие и оппонирующие вопросы остальные участники. Каждому участнику предоставляется возможность отвечать на перекрёстные вопросы оппонента. Один человек, так называемый тайм-скипер, составляет временной регламент дебатов и следит за его соблюдением, предупреждая участников об окончании времени их подготовки или выступления.

Третий этап – выбор победителя. Специально назначенные судьи или же нейтральная аудитория оценивают выступления команд по заранее выбранным критериям и объявляют победителя [12]. Судейская коллегия должна состоять из нечетного числа судей. По ходу игры заполняется судейский протокол, в котором в сжатой форме фиксируются все аргументы и контраргументы. Для удобства используются сокращения – У1, У2, У3 (представители утверждающей стороны); О1, О2, О3 (представители отрицающей стороны) [7].

Четвертый этап – рефлексия. Осуществляется рефлективный разбор деятельности всех участников. Делаются выводы об уровне подготовленности команд к дебатам, оценивается характер способов выдвижения командами своих аргументов и ответов на вопросы, а также иные значимые элементы деятельности [12].

Дебаты, как и дискуссии, могут найти место на уроках русского языка и литературы. Примеры тем для дебатов по русскому языку: «Плоха или хороша русская орфография?», «Следует ли выделять причастие и деепричастие как самостоятельную часть речи?», «Обязательно ли знать фонетику для того, чтобы быть грамотным человеком?», «Речевой этикет: как реагировать на нарушение человеком речевых норм?» и т.д. Учителю, на наш взгляд, следует отдельно проводить работу над умением задавать уточняющие, восполняющие и оппонирующие вопросы, причём в третьем случае следует подобрать ряд дефектных суждений-мишеней, против которых и будет направлен оппонирующий вопрос. Рассмотрим типологию данных вопросов подробнее. Уточняющий вопрос – вопрос, целью постановки которого является стремление убедиться в истинности или ложности конкретного суждения.

Примеры: «Верно ли, что некоторые лингвисты рассматривают причастие и деепричастие как глагольные формы, не являющиеся отдельной самостоятельной часть речи?», «Действительно ли фразеологизм “бесплодная смоковница” имеет библейское происхождение?». На уточняющий вопрос возможен лишь один из двух ответов – или «Да», или «Нет».

Восполняющий вопрос – вопрос, который направлен на получение дополнительной информации, так как наличествующей не хватает для формулирования суждения. Например: «Какими постоянными признаками обладает причастие»?; «На какие основные группы делится заимствованная лексика?»; «Чем отличаются жаргонизмы от профессионализмов?» и т. п.

Оппонирующий вопрос задаётся для того, чтобы косвенно указать оппоненту на уязвимость его позиции. Он состоит из двух частей: первая часть – констатация, утверждение. В ней в сжатом виде излагается суть позиции оппонента. Вторая часть – непосредственно опровержение. Он содержит такой факт или посыл, который должен сделать очевидным для оппонента несовершенство его утверждения. Приведём примеры.

Дефектное утверждение: «Просторечия, используемые Крыловым в баснях, являются свидетельством низкого уровня его культуры и эрудиции, ведь поэт в силу своей бедности не мог позволить себе получение полноценного образования». Оппонирующий вопрос: «Вы утверждаете, что используемые Крыловым просторечия свидетельствуют о его необразованности, однако не находите ли вы неуместным использование в басне – жанре низкого штиля – старославянизмов, возвышенных архаизмов и изысканных метафор? И как вы прокомментируете такую характеристику И.А. Крылова его товарищами-современниками: «Это был один из наиболее образованных и просвещенных людей нашего времени».

Мозговой штурм. Мозговой штурм (мозговая атака, braine storming) – оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать как можно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастичных. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике [6]. Специфика данного метода в том, что принимается любой ответ обучающегося на поставленный вопрос: обоснований и объяснений ответов от участников не требуется [5]. Классический пример мозгового штурма – процесс обсуждения вопроса знатоками в программе «Что? Где? Когда?». Важно заметить, что метод мозгового штурма предполагает отсутствие какой-либо критики (ввиду необходимости экономить время). Как правило, цель мозгового штурма – создать новые идеи, получить лучшую идею или лучшее решение, а также поиск как можно более широкого спектра направлений решения задачи. Однако мозговой штурм может использоваться и для подбора нестандартных аргументов, которые помогли бы обосновать выдвинутый группой тезис [12]. Мозговой штурм основан на пропорции: как можно больше идей – как можно меньше времени.

Метод мозгового штурма требует наличия ведущего, который должен корректно, но решительно пресекать любую критику идей внутри группы, чтобы участники процесса не боялись проявлять активность и постепенно раскрывали свою личность. Методика проведения мозгового штурма заключается в следующем: участникам, которые или разделены на команды, или нет, задаётся определённая тема или вопрос для обсуждения, предоставляются ручки, листы, стикеры; озвучивается временной лимит. Участники в процессе обсуждения стараются генерировать как можно больше идей, каждая из которой в тезисной форме фиксируется или лидером группы (если работа ведётся соответствующим образом), или учителем, если класс на группы не делится. Важно отметить, что проблема может быть поделена на части и для каждой составляющей проблемы перечисляются возможные характеристики её решения на данном уровне. Участники могут быть распределены на три категории: «генераторы идей, которые высказывают различные предложения, направленные на решение проблемы, критики, которые пытаются найти отрицательное предложенных идеях (после завершения этапа самой мозговой атаки, на котором запрещена критика), аналитики, которые будут привязывать выработанные предложения к конкретным реальным условиям с учетом замечаний» [12]. Когда все идеи и суждения высказаны, повторяется первоначально заданная тема и суждения проверяются на соответствие ей. Затем ученики говорят, какие выводы можно сделать из полученных результатов, выбираются главные и второстепенные решения, обязательно выделяются наиболее оригинальные и наиболее оптимальные [13].

На уроках русского языка метод мозгового штурма может применяться во время проведения дискуссий и дебатов (для быстрого наполнения аргументационного кейса), а также, например, во время изучения нового правила по русскому языку: учащиеся, опираясь на предложенный материал и перебирая различные варианты, пытаются выявить закономерность, лежащую в основе правила; на уроках литературы можно предложить ученикам придумать иной, отличный от авторского, вариант развития событий, лежащих в основе сюжета, что также может быть поводом для проведения быстрого мозгового штурма и генерации оригинальных идей.

Ролевая игра. Ролевая игра – это речевая, игровая и учебная деятельности одновременно. С точки зрения учащихся, ролевая игра – это игровая деятельность, в процессе которой они выступают в определённых ролях. Учебный характер игры ими часто не осознаётся. С позиции учителя, ролевую игру можно рассматривать как форму обучения диалогическому общению. Для учителя цель игры – формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема, её учебный характер чётко осознаётся учителем. Она обладает большими обучающими возможностями. В силу того что ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему, ученик входит в ситуацию, хотя и не через своё собственное я, но через я соответствующей роли. Кроме того, ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства [8]. Ролевые игры могут использоваться и на уроках русского языка. Например, ученики выступают от лица различных частей речи, рассказывая о себе, и вступают в дискуссию, выясняя, какая их них более важна; ученики могут выступить и от лица западников или славянофилов (что также сводится к дискуссии); от лица прилагательного и глагола, рассказывая о признаках, которыми наделено причастие; могут инсценировать лингвистическую сказку и т. п.

Проект. Проект – исследование, предполагающее последующую публичную презентацию его результатов. Проект классифицируются по различным основаниям: по времени – краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные проекты; по количеству участников – индивидуальные, парные, групповые проекты; по форме выполнения – рефераты, презентации, макеты, постановки, видеофильмы, выставки, альбомы, сборники, каталоги, альманахи и т. п. Учащийся вправе работать не только по предложенной учителем схеме, но и предлагать свои варианты решения поставленной проблемы, а также – формулировать саму тему проекта. Принципиально значимой для всякого среднесрочного и долгосрочного проекта является его практическая ценность, иными словами, учащийся, даже при опоре на готовый материал, должен представить специфический образовательный продукт, содержащий элемент новизны.

Проектный метод – способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне определенным практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Метод проектов дает обучающимся возможность приобрести навыки планирования и организации своей деятельности, открыть и реализовать творческие способности, развить индивидуальность личности. Данный метод опирается на собственный путь преодоления затруднений и исканий ученика: в процессе учебной деятельности школьники самостоятельно планируют и решают конкретные практические задачи. В ходе выполнения проекта учащиеся самостоятельно и охотно приобретают знания из разных источников, учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач, приобретают коммуникативные умения, развивают исследовательские умения и системное мышление. Проектный цикл включает следующие стадии: 1) разработка концепции проекта; 2) оценка продуктивности и актуальности проекта; 3) планирование проекта; 4) подготовка проекта; 5) коррекция проекта по итогам предварительного мониторинга; 6) подведение итогов, их оформление и презентация, или защита, проекта.

В рамках курса русского языка в школе учащимся могут быть предложены, например, такие проекты, как:

– лингвистическая экспертиза. Например: анализ происхождения названия местных топонимов; экспертиза, направленная на определение уровня речевой культуры в школе (или городе); проект «Проблема обращения к незнакомому человеку в условиях современной России»; проект «Заимствованные слова – друзья или паразиты?» и т. п.;

– создание методической разработки. Например: «Сборник лингвистических сказок» (для запоминания теории); «Сложные правила в простых схемах» (набор тематических плакатов или небольшой сборник – электронный или печатный); «Ассоциативный словарик» (анимированный электронный сборник словарных слов; возможно выполнение в форме презентации, что особенно приветствуется учащимися);

– создание стенгазеты. Например: «Этимология исконно-русских фразеологизмов»; «Этимология заимствованных слов», «Архаизмы и неологизмы в русском языке», «Окказионализмы в произведениях русских писателей», «Авторские афоризмы нашего класса» и т.п.

Информационные технологии. Одним из наиболее активно используемых в педагогической практике методов является метод информационных технологий. Информационные технологии на данном этапе своего развития представляют учителям-предметникам целый спектр образовательных ресурсов, как то: электронные карты, презентации, мультимедийные учебники, интерактивные доски, электронные тесты, диски с качественным актёрским чтением и т.п., в то время как традиционные образовательные ресурсы главным образом представляли собой учебники, рабочие тетради, фотографии, карты, магнитофонные записи.

Информационно-компьютерные технологии (ИКТ) могут органично вписаться практически в любой урок, делая его более продуктивным как в плане презентации материала, так в отношении стимуляции интереса учащихся к предмету. Информационно-компьютерные технологии

– позволяют расширить возможности для плодотворного сотрудничества учеников и учителя, что положительно влияет на эмоциональную атмосферу на уроке;

– позволяют увеличить объём информации, сообщаемой ученику на уроке (по сравнению с традиционным уроком без использования ИКТ);

– способствуют расширению кругозора учащихся, мотивации учеников к самостоятельном поиску информации; позволяют активизировать организацию процесса познавательной деятельности школьника [10].

Одним из наиболее популярных электронных средств, используемых на уроках, являются презентации и электронные энциклопедии. Презентации могут носить как сопровождающий, фоновый характер, так и быть центральным инструментом, используемым на уроке. В качестве фона презентация применяется во время сообщения о происхождении фразеологизмов или отдельных слов (на слайд выводятся тематические картинки или этимологические цепочки), во время выразительного чтения отрывка из художественного произведения, подлежащего последующему комплексному анализу (на слайд выводится соответствующая иллюстрация), при составлении предложений, ограниченных заданной темой (на слайд выводятся опять же тематические картинки). Выведенные на слайд изображения также могут активно использоваться при изучении лексических разрядов – антонимов, синонимов, паронимов, профессионализмов, архаизмов, диалектизмов и т.д. – это способствует как повышению качества запоминания теории, так и расширению кругозора (например, учащиеся получают представления о том, как выглядят те или иные прежде бывшие не знакомыми им реалии – тулуп, кафтан, лучина и т.д.). Кроме того, презентация может использоваться при объяснении новой темы с опорой на эвристический метод. Например, в начале изучения темы «Заимствованные слова и их признаки» на слайд выводятся группы слов, объединённые тем или иным признаком, который учащиеся должны самостоятельно выявить, постепенно составляя перечень свойств, отличающих заимствованные слова от исконно русских. Пример подборки тематических слайдов:

Слайд 1: Заимствованные слова в каждой из групп объединены одним общим признаком. Ваша задача – понять, что за признаки здесь зашифрованы, и в конце исследования подвести итог, составив памятку-подсказку, с помощью которой можно опознать иностранного гостя в нашем языке.

Слайд 2:

1) эстафета, экран, эликсир, эмульсия, эспандер (начальное э);

2) финансы, фортель, конфета, портфель (наличие ф);

3) анкета, арбуз, ангел, апостроф, атлас (начальное а);

4) маэстро, поэт, коала, боа, силуэт (стечение гласных);

5) аллея, класс, терраса, иллюстрация, суббота, аккорд (удвоенные согласные);

6) пюре, мюсли, бюро (сочетания пю, бю, мю);

7) ракета, пакет; схема, херувим; герой, богема, гематоген (сочетания ке, ге, хе).

Дополнительное задание: какие слова показались вам незнакомыми? Можете ли вы помочь одноклассникам объяснить значение некоторых непонятных слов?

Ученики работают в парах, выявляют признаки. Затем оглашаются гипотезы, доказываются. Далее приводятся правильные ответы («выплывают на экран»). Учащиеся составляют теоретические памятки по итогам обсуждения. Учителем отмечаются наиболее оригинальные, яркие, удобные схемы. Обсуждаются непонятные слова с использованием третьего слайда, приводимого ниже. На него выводятся иллюстрации к словам, значение которых не известно большинству школьников.

Слайд 3: Эликсир, эмульсия, эспандер, фортель, боа, бюро, мюсли, херувим, богема.

Задание: подберите подходящие по смыслу прилагательные к каждому из этих слов.

Презентация может быть использована в функции электронной перфокарты: учащемуся предлагается выполнить синтаксический разбор выведенного на слайд предложения с помощью интерактивных инструментов; вставить пропущенные буквы в выведенный на слайд текст и т.д. Последнее особенно удобно в том плане, что позволяет сэкономить время на написании слов. Так, проводя фронтальный опрос, учитель может вызвать одного из учащихся к доске заполнять пропуски в словах или тексте на слайде (вместо того чтобы давать ему индивидуальную карточку, содержания которой больше никто из учеников не будет знать), а в это время, освобождённое от необходимости диктовать слова вызванному к доске, работать с остальным классом. Затем, после опроса, к доске можно вызвать другого, желательно – сильного, ученика и попросить его проверить работу, называя орфограммы и объясняя правописание (это также может сделать и класс, работая по цепочке). Остальным учащимся предлагается списать в тетрадь те слова, в которых они, по их мнению, допустили бы ошибку. Таким образом, за счёт подобного использования презентации повышается разнообразие выполняемых учащимися заданий, школьники переключаются с одного вида деятельности на другой, что не сопровождается значительными временными затратами.

Презентация может использоваться и для закрепления материала с помощью выведенных на слайды тестовых заданий. Предположим, один слайд соответствует одному тестовому заданию, учащиеся выписывают в тетрадь номер задания и ответ, затем в парах проверяют работы друг у друга по выведенному на слайд «ключу» и выставляют оценки в соответствии с обозначенными критериями оценивания. Наконец, презентация может быть ключевым инструментом во время уроков-викторин. Широкий спектр мультимедийных возможностей (в частности анимации и гиперссылок), предоставляемых программой Microsoft Power Point, позволяет создать красочную презентацию, которая создаёт благоприятную психологическую атмосферу в классе и превращает урок в нестандартное, ожидаемое и запоминающееся событие конкурсного характера. Презентации могут создаваться и использоваться и самими учащимися в ходе представления индивидуального сообщения или проекта: оформление презентации – выбор фона, шрифта, иллюстративного наполнения – позволяет им творчески выразить свою личность, подчеркнуть индивидуальность. Возможность использовать ИКТ при подготовке к уроку способна активизировать работу учащихся даже со сложным материалом, обеспечивая положительный настрой. Самостоятельно учащиеся могут создавать и презентации-викторины в рамках краткосрочного или среднесрочного проекта как для проведения соответствующего урока в собственном классе, так и для проведения урока для учащихся более младших классов, например, в дни самоуправления.

Электронные энциклопедии – это электронные страницы с текстами и графическими изображениями классического энциклопедического характера. Главным преимуществом такой энциклопедии перед обычными бумажными формами является мощная система поиска информации, основанная на специальных программных алгоритмах поиска, электронные каталоги, функция поиска связанной информации, поддержка видео и анимации и, безусловно, небольшой физический объём (50 томов книг-энциклопедий умещаются на одном CD-диске) [13]. Электронные энциклопедии в первую очередь могут использоваться для организации самостоятельной работы учащихся, играющей немаловажную роль в современном образовательном процессе, так как она приучает самостоятельно добывать знания, обрабатывать информацию, выделяя основное и периферийное, прививает первичный навык компиляции, развивает критическое мышление при отборе материалов, предоставляемых сетью Интернет. Электронные энциклопедии служат дополнительным источником знаний, и грамотно организованное, не принудительное, а мотивированное обращение к этому ресурсу формирует у учащихся потребность  в саморазвитии.

В рамках изучения русского языка учащиеся могут обращаться, скорее, не к энциклопедиям, а к электронным словарям различных типов – орфографическому, орфоэпическому, фразеологическому, словарю иностранных слов и т.д. Учитель может предложить школьникам изучить словарь и рассказать о принципе его построения, о специфике оформления словарных статей (в формате индивидуального доклада); может дать дополнительное задание, требующее использования словаря: например, найти как можно больше синонимов или антонимов к предложенным словам или фразеологизмам; подготовить (можно – в форме презентации) сообщение о происхождении ряда слов или фразеологизмов, отредактировать дефектный текст, опираясь на словарь для устранения ошибок и недочетов, распределить слова на группы – исконно русские и заимствованные – с помощью этимологического словаря и словаря иностранных слов; с помощью фразеологического словаря провести исследование (можно – в форме группового среднесрочного проекта) – например, «Как в русской фразеологии отражаются представления народа о нравственном и безнравственном» и т.д.

Необходимо учитывать, что обращение к интерактивным технологиям требует от педагога компетентности, ответственного отношения к подготовке занятия. Так, неумелое руководство со стороны преподавателя может привести к тому, что учащиеся уйдут от реальной проблемы; часто учитель подменяет, вытесняет познавательную и мыслительную деятельность учеников исключительно своим опытом и интуицией. Кроме того, педагог обязательно должен владеть коммуникативной компетенцией на высоком уровне, в противном случае он не научит школьников новому опыту. Интерактивные уроки, несмотря на их разнообразие, имеют стандартный, наиболее рекомендуемый алгоритм проведения.

1 этап урока – мотивация. Цель этапа – сконцентрировать внимание учащихся и вызвать интерес к изучению темы. На этом этапе могут быть использованы такие интерактивные методы, как «мозговой штурм», синквейн, кластеры, обсуждение результатов выполнения домашнего творческого задания.

2 этап урока – постановка задачи. Цель этапа – обеспечить понимание учащимися их деятельности: чего они должны достичь  в результате урока, что их ожидает.

3 этап урока – получение необходимой информации и инструктаж. Цель этапа – пояснить учащимся, каким образом они должны применить полученную информацию.

4 этап урока – практическое усвоение материала через интерактивное задание. Цель этапа – дать такое интерактивное задание, которое поможет школьникам наиболее успешно усвоить новые знания.

Итак, 2-4 этапы представляют собой смысловую часть урока, школьники самостоятельно добывают знания, помогают друг другу обучаться, находясь во взаимодействии. Учителем могут быть использованы такие технологии, как опорный конспект, кластеры, различные формы дискуссий, игровые методы, составление вопросов по тексту, пересказ от заданного лица, карусель (учащиеся рассаживаются в два круга лицом друг к другу, затем пересаживаются на одно место, обсуждая с партнером заданную тему).

5 этап урока – подведение итогов, рефлексия. Цель этапа – установить, чему школьники научились за урок, над чем им ещё следует поработать. На данном этапе рекомендуется использовать такие технологии, как незаконченное предложение, юмористический рассказ или сказка, эссе, мини-сочинение, составление опорных слов и понятий урока [5; с. 50].

По окончании каждого интерактивного урока педагогу следует оценивать продуктивность групповой работы каждой отдельной группы, степень свободы мышления учащихся, уровень овладения культурными формами работы, характер коммуникации в учебном диалоге, степень мотивированности школьников.

Таким образом, осуществив обзор некоторых интерактивных методик и технологий, мы убедились в том, что интерактивное обучение, действительно подразумевает «специальную форму организации познавательной деятельности, способ познания, осуществляемый в форме совместной деятельности учащихся, при которой все они взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, знаниями, идеями, способами деятельности; совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия других и своё собственное поведение» [11, с. 39]. Интерактивные технологии являются наиболее приоритетными в условиях современного образовательного процесса в силу их оптимального соответствия новым тенденциям, связанных с внедрением Федерального государственного образовательного стандарта, главным образом – с переориентацией на принцип системно-деятельностного подхода к организации урока.

Любой урок может быть выстроен на погружении в общение, то есть превращён в интерактивный, если заложить в него диалоговую основу и подобрать правильные методы, и, на наш взгляд, русский язык является предметом, который представляет множество возможностей для применения интерактивных технологий, так как, во-первых, тесная связь русского языка с рядом других дисциплин позволяет учителю регулярно успешно использовать самые разнообразные мотивационные приёмы, а во-вторых, именно на уроках русского языка при правильном их планировании, происходит наиболее активное формирование коммуникативной компетенции школьников, ведь русский язык является главным средством межличностного общения.

§ 3. Интерактивные технологии совершенствования культуры речи школьников

Интерактивные технологии представляют собой совокупность различных методов и приёмов, основанных на постоянном, активном взаимодействии учащихся друг с другом и учителем: идет процесс совместной (зачастую – творческой) обработки материала, процесс его обсуждения, анализа, синтеза. Материал, который был объектом работы, построенной на основе интерактивных технологий, намного лучше запоминается школьниками. Интерактивность на уроках напрямую связана с межличностным общением, а общение, в свою очередь, требует грамотного и последовательного оформления своих мыслей, следовательно, использование интерактивных технологий является необходимым аспектом обучения школьников основам речевой культуры. Обратившись к частным приёмам, рассмотрим, каким образом интерактивные технологии групповой работы, обмена мнениями, устных выступлений, проектов могут способствовать данному процессу.

Дискуссии и дебаты учат школьников умело выбирать речевые средства, быстро, чётко формулировать собственную позицию, так как за ограниченное время каждый член группы должен успеть высказаться по теме, вынесенной на обсуждение. В процессе дискуссии или дебатов школьники учатся прислушиваться к мнению партнёров, вступать в  коммуникативный контакт, добиваясь продуктивности во взаимодействии. Кроме того, проведение дискуссий и дебатов способствует формированию таких черт ученической речи, как структурированность, последовательность, связность: чем лучше выстроена речь, тем внимательнее в нее вслушиваются, тем сильнее становится авторитет спикера – соответственно юные участники дебатов или дискуссии невольно начинают следить за своей речью: за артикуляцией, выразительностью, грамотностью и содержательностью. Дебаты учат школьников обнаруживать в своей и чужой речи логические ошибки, от количества  которых зачастую зависит исход прений.

В результате применения данной разновидности интерактивных технологий школьники усваивают и закрепляют нормы речевого этикета (учатся не перебивать, использовать эвфемизмы (например, при оценке высказывания оппонента), вежливо выражать свое согласие или несогласие с чужим мнением). При длительной практике участия в дебатах и дискуссиях учащиеся способны добиться соответствия своей речи базовым принципам речевого этикета: краткости, уместности, точности и грамотности; научиться правильно оформлять с помощью речевых средств выражение согласия или несогласия, благодарность, предложение, просьбу, совет. Дебаты и дискуссии могут выстраиваться как вокруг проблем литературной или лингвистической тематики, так и вокруг проблем, актуальных в среде школьников конкретного возраста, затрагивать вопросы психологии, увлечений и интересов, отношения к различным видам искусства  и т.д.

Приведем примеры.

Дискуссия:

1. Экспресс-дискуссия: оценка видеоролика на стихотворение (совмещение декламации и видеоряда). Учащиеся просматривают ролик, получают некоторое время на подготовку своего суждения и высказывают мнение. Можно дифференцировать задание: несколько учеников оценивают музыку, несколько видеоряд, несколько – выразительность чтения, несколько – режиссерскую задумку.

2.            Экспресс-дискуссия: обсуждение сценария для видеоролика на стихотворение. Школьники делятся на небольшие группы и обсуждают возможные варианты музыкального сопровождения, видеоряда, сюжета, выдвигают требования к чтецу. Над каждым критерием работает несколько групп. Затем подводится итог работы, выбираются наиболее удачные варианты.

3.            Просматривается небольшое выступление какого-либо лектора, или политика, или представителя шоу-бизнеса, или видеоблогера. Затем учащиеся, разделившись на группы, оценивают и обсуждают содержательность, грамотность, выразительность речи; ее соответствие нормам речевого этикета.

4.             Проблемная дискуссия на тему «Состояние речевой культуры в современном обществе». Эффективной для данного случая представляется приём «лабиринт»: каждая из групп учащихся выполняет своё небольшое исследование состояния речевой культуры в той или иной области общественной жизни (телевидение; общение в социальных сетях; грамотность составления объявлений и брошюр; грамотность оформления информации, предлагаемой новостными сайтами в Интернете, и т.д.). Затем результаты выносятся на обсуждение, подвергаются анализу, корректируются, объединяются и оформляются как конкретный образовательный продукт (презентация, реферат, стенгазета, журнал – и т.п.). Далее каждая из групп создаёт тест – одна на проверку знания грамматических норм, вторая – речевых, третья – стилистических. Тесты объединяются. Отдельная ответственная группа проводит анкетирование внутри школы, анализирует результаты и проводит их презентацию. Ещё одна группа разрабатывает компактные памятки «Возьми на заметку!» для респондентов.

Дебаты:

1.            Одной из удобных тем для дебатов может послужить выражение согласия или несогласия с готовым высказыванием. Так, можно обратиться к афоризмам, высказываниям деятелей искусства, публицистов, литературных критиков, литературных героев и так далее. Например, предлагается суждение Оскара Уайльда «Всякое искусство совершенно бесполезно». Задача учащихся пояснить, как они понимают данное утверждение и выразить своё отношение к нему с привлечением аргументов и конкретных примеров.

2.            Может быть задана общая проблемная тема, оформленная как вопрос. Например: Возможно ли достижение абсолютной свободы? Вечная жизнь – счастье или проклятие? Глобализация – положительный или отрицательный процесс? Что лучше – электронные книги или бумажные? Можно ли считать современное поколение счастливым? и т.д.

В качестве тренировки можно использовать приём постановки оппонирующих вопросов к заданным высказываниям с чётко прослеживающимся алогизмом – задача учеников сводится лишь к тому, чтобы найти «уязвимое место» и поставить вопрос таким образом, чтобы он указывал на нелогичность. Примеры утверждений-мишеней.

А) В предложении «Он грустно посмотрел на нас и промолчал» грустно – категория состояния, так как обозначает состояние человека. Б) В слове деш…вка следует писать о после ш, т.к. по правилу в суффиксе существительных под ударением после шипящих следует писать о.

Кроме того, всем участникам дискуссии или дебатов целесообразно раздать листы с клише, которые школьники будут усваивать по мере использования. Примерный образец: «Вы утверждаете, что……, но как вы объясните, что….», «Вы утверждаете, что, ………., но не кажется ли вам, что…….»; «Согласно вашему утверждению, ………, но как вы объясните, что ……………»; «Вы утверждаете, что……, но как вы прокомментируете………»; «Согласно вашему утверждению, ………,  но уверены  ли вы, что не смешиваете понятия …….», «Согласно вашему утверждению, ……, но не представляется  ли вам подобное суждение слишком поверхностным, если вспомнить……….», «Вы утверждаете, что…………, но обратимся к следующим фактам:…….. Не находите ли вы теперь, что …………………не вполне правомерно?» и т. п.

Такие методы, как дебаты и дискуссия входят в число наиболее эффективных методов технологии развития критического мышления.

Микрофон. Каждому из учащихся предлагается взять имитированный микрофон и высказать своё мнение по какому-либо вопросу. Например, один из учеников выступает с рассуждением, или зачитывает своё эссе, или (в случае, если ученик слабый) выступает с выразительным чтением отрывка из художественного произведения. Остальным учащимся предлагается высказать своё мнение относительно выступления, сначала подчеркнув положительные стороны, затем, корректно, отрицательные.

Творческая конференция. Организовывается внеклассное мероприятие, на котором учащиеся делятся своими творческими работами (по 1 работе с ученика). Выступившему задаются вопросы, после чего слушатели высказывают своё мнение о произведении, выделяя его сильные стороны, а затем тактично указывая на то, что требует доработки.

Приёмы «микрофон» и «творческая конференция» способствуют развитию дикции и выразительности чтения, усвоению норм речевого этикета, учат находить недочёты в чужой речи, оценивая её по различным критериям, заставляют учащихся тщательно контролировать грамотность собственной речи в процессе постановки вопросов и комментирования выступления.

Прямой эфир. Двое учащихся выходят к доске: один – репортёр, второй – ассистент. У ассистента в руках карточки, на каждой из которых написано по слову. Задаётся ситуация и место репортажа. По сигналу «репортер» начинает импровизировать, обязательно включая в свою речь те слова, которые показывает ассистент. После включения слова – ему показывают новое. Ученики-слушатели оценивают репортаж по разным параметрам: несколько человек – соответствие репортажа речевым нормам, несколько человек оценивают экспрессивность, несколько – содержательность, несколько структурированность, один оценивает темп. Приём «прямой эфир» способствует развитию импровизированной речи, прививает навык синхронизации синтеза устного высказывания и его коррекции.

Коллегия редакторов. Ученики получают материалы, содержащие информацию об основных типах речевых, грамматических и логических ошибках. Используется интерактивный приём «инсерт», предполагающий маркировку текста: V – я это знаю; + – информация для меня нова; -  – информация противоречит представлениям, сложившимся у меня ранее; ? – данная информация не вполне понятна мне, и я нуждаюсь в уточнениях  и пояснениях.

Затем заполняется специальная таблица.

V	+	—	?
Здесь тезисно записываются термины и понятия, встречающиеся в тексте, которые уже были известны.	Отмечается все новое, что стало известно из текста	Отмечаются противоречия. то есть, ученик отмечает то, что идет вразрез с его знаниями и убеждениями.	Перечисляются непонятные моменты, те, что требуют уточнения или вопросы, возникшие по мере прочтения текста.

Пример заполнения: 1) речевые ошибки связаны с неверным употреблением слов и фразеологизмов; 2) существует такая речевая ошибка, как контаминация – смешение компонентного состава фразеологизмов; 3) не знал, что фразеологизмы отличаются жёсткой структурой и, как правило, не допускают даже незначительных изменений;                   4) но, можно ли говорить «бежать сломив голову»? Или же допустима лишь форма «бежать сломя голову»? После заполнения таблицы результаты обсуждаются (главным образом по последней графе таблицы).

Следующий этап работы: работа в группах.

А) Учащиеся делятся на группы, каждая из которых получает текст, подлежащий редактированию с точки зрения стилистики, грамотности, логичности, речевых норм. Затем работа проверяется учителем.

Б) Учащиеся делятся на пары и редактируют тексты (разные), в которых нарушены различные типы норм. Затем обмениваются работами и проверяют друг друга.

Данный интерактивный приём развивает способность видеть ошибки в письменной речи и устранять их, что обязательно пригодится учащимся в ходе проверки своих собственных письменных работ – главным образом, сочинений.

Бильд-редакторы. Бильд-редактор – человек, проектирующий иллюстрации для издания. Школьники разбиваются на пары и получают задание создать подробное описание двух иллюстраций к одному и тому же произведению с обязательным использованием предложенного перечня средств художественной выразительности. Результаты работы выносятся на обсуждение по принципу «свободного микрофона»: оценивается форма и содержание. Данный приём способствует усвоению норм речевого этикета, обогащает словарный запас учащихся, способствует усилению экспрессивности их речи.

Ликбез. Сначала используется приём мозгового штурма. Школьники делятся на небольшие группы и обсуждают: каким образом можно эффективно бороться с низким уровнем речевой культуры в школе? Затем выступают спикеры от каждой группы, озвучивая её предложения. Далее предложения обсуждаются, подводятся итоги: осуществляется отбор и утверждение наиболее удачных предложений. После этого ученики распределяют обязанности и приступают к выполнению работы (обязанности – «художник», «дизайнер», «корректор», «мастер» (мастерит материальные объекты), «контролёр» (проверяет результативность). Например: можно расклеить на школьные предметы (в классах, в столовой, в коридорах) маленькие стикеры, на которых будет указано правильное ударение (например, жалюзИ), правильная грамматическая форма (нет полотенец, нет блюдец, нет зеркалец; приляг (крепится к дивану); положи (крепится к полочке под доской); позвонИшь (крепится к телефону на вахте) – и т.д. Совокупность данных приёмов способствует усвоению речевых норм различных типов, а также развивает коммуникативные навыки.

Создание лингвистической стенгазеты. Например, ученикам предлагается создать лингвистическую стенгазету на тему «Говори правильно!». На первом этапе ученики делятся на группы и обсуждают идеи своих газет. Используется интерактивный приём «мозговой штурм». Затем спикер от каждой группы выступает с небольшим сообщением о проекте, которое выносится на обсуждение (мини-дискуссия). Члены других групп задают вопросы, дают аргументированные советы. На втором этапе осуществляется работа по сбору и коррекции необходимого лингвистического материала. Результаты обсуждаются, вновь имеют место советы и критика, выделяется группа, лучше остальных справившаяся с заданием (установка на лаконичность изложения, научную достоверность информации, её доступность для понимания, а так же – на степень вызываемого ею интереса). На третьем этапе школьники защищают свои проекты. Используется интерактивный приём «свободный микрофон».

Ролевая игра. Например, тема – «Суд над заимствованной лексикой». Ученики делятся на судей, адвокатов, следователей и обвинителей. Следователи представляют адвокатам и обвинителям собранный по теме материал. В процессе внутригрупповой дискуссии адвокаты и обвинители обсуждают полученные данные, выдвигают тезисы. Затем начинаются дебаты – выступает спикер от первой группы, отвечает (вместе со своей группой) на вопросы другой группы. После этого выступает спикер от второй группы, отвечает (вместе со своей группой) на вопросы другой группы. Судья выносит решение и аргументирует его. Подобный интерактивный приём способствует усвоению речевых норм (например, норм употребления иноязычных слов), развивает коммуникативные навыки, навык построения устного монологического высказывания, навык постановки оппонирующих вопросов.

Таким образом, вышеперечисленные приёмы позволяют сделать процесс усвоения речевых норм более увлекательным, стимулируя познавательную активность школьников, а кроме того, способствуют расширению словарного запаса, формированию коммуникативных навыков, развитию навыков редактирования, усвоению норм речевого этикета, делают школьников более чуткими к разного рода недочётам. С одной стороны, учащиеся значительно улучшают качество своей речи, с другой стороны, подвергаются социализации, избавляются от рече-психологических барьеров (например, от боязни выступления перед группой, от боязни проявления инициативы), учатся включаться в процесс коммуникации и достигать успеха в этой деятельности.

ВЫВОД

Итак, ключевыми требованиями, предъявляемыми ФГОС к культуре устной и письменной речи, являются полнота и глубина ответов, самостоятельность в рассуждениях с опорой на ранее полученные знания и дополнительные сведения, речевая грамотность и логичность структуры высказывания, а также умение делать верные выводы из сказанного. Школьники в процессе развития их речевой культуры должны овладеть рядом универсальных учебных действий, позволяющих им применять новые знания на практике. Полученные учащимися знания по культуре речи должны быть актуальными в условиях современного мира, а речевая культура учащихся должна развиваться по преимуществу через обогащение словарного запаса и освоение наиболее продуктивного использования языковых ресурсов в различных коммуникативных ситуациях.

Мы убедились, что наиболее важную роль в формировании культуры устной и письменной речи играет освоение школьниками коммуникативных универсальных учебных действий, так как это предполагает необходимость активного взаимодействия с другими коммуникантами, анализа и оценки коммуникативной ситуации – то есть усвоенные знания по речевой культуре сразу же применяются на практике: школьники учатся организовывать учебное сотрудничество, аргументировать свое мнение, планировать и регулировать свою деятельность, с достаточной точностью оформлять свои мысли в письменной и устной форме.

Исследовав основные проблемы в области преподавания русского языка, мы пришли к выводу, что одной из наиболее существенных является проблема снижения интереса учащихся к чтению – в результате словарный запас школьников не пополняется в должной мере, им тяжелее усваивать нормы речевой культуры, потому что они редко сталкиваются с ними за пределами школы. От современного учителя (в частности, в процессе развития им речевой культуры школьников) требуется мобильность, стремление к профессиональному развитию, повышению квалификации, умение заинтересовать ученика чтением и изучением русского языка, речевых норм, активное привлечение ИКТ-технологий, регулярная работа над качеством устной и письменной речи учащихся, умение грамотно преподносить теоретический материал, не перегружая учеников второстепенной информацией и добиваясь качественного закрепления практических навыков.

Для того чтобы мотивировать школьников, повысить продуктивность учебного процесса, учителям рекомендуется обратиться к интерактивным технологиям обучения, предполагающим активное взаимодействие школьников друг с другом и учителем, создание учащимися собственного образовательного продукта. Наиболее эффективными интерактивными приёмами для использования на уроках русского языка являются такие методы, как дискуссия, дебаты, мозговой штурм, информационные технологии, проекты. Они могут успешно использоваться на различных типах уроков, вносят в них разнообразие и стимулируют устойчивый познавательный интерес со стороны учащихся, обеспечивают более качественное усвоение материала и, главным образом, способствуют совершенствованию речевой культуры учеников, в силу того что, выполняя задания интерактивного характера, дети находятся в процессе постоянной коммуникации. Регулярное обращение педагога к интерактивным технологиям позволяет добиться оптимальных личностных, метапредметных и предметных результатов обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.           Аннушкин, В.И. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / В.И. Аннушкин // Академик (официальный сайт) [Электронный ресурс]. – 2003. – Режим доступа: https://stylistics.academic.ru/148/Риторика/.

2.            Бабайцева, В.В. Русский язык. Теория 5-9 / В.В. Бабайцева, Л.Д. Чеснокова. – М.: Дрофа, 2012. – 309 с.

3.           Белокуров, А. Классификация ошибок, исправляемых и учитываемых при оценивании работы учащихся / А. Белокуров // www.gramma.ru (официальный сайт) [Электронный ресурс]. – 2001-2018. – Режим доступа: http://gramma.ru/EXM/?id=4.111.

4.           Ващенко, Е.Д. Русский язык и культура речи / Е.Д. Ващенко. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 352 с.

5.           Иванов, Л. Риторика / Л. Иванов // Энциклопедия Кругосвет (официальный сайт) [Электронный ресурс]. – 2013. – Режим доступа: http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/lingvistika/RITORIKA.html.

6.           Интерактивная доска // ВикипедиЯ (официальный сайт) [Электронный ресурс]. – 2018. – Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/Интерактивная_доска.

7.           Ладыженская, Т.А. Русский язык. 5 класс: учебник для общеобразовательных учреждений. В 2 ч. / Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова; под общей ред.                        М.Т. Баранова. – М.: Просвещение, 2018.

8.           Методические рекомендации по подготовке занятий в интерактивной форме / tatngpi.ru (официальный сайт) [Электронный ресурс]. – 2017. – Режим доступа: http://tatngpi.ru/files/documents/metod_doc/metod_rekom_3.pdf.

9.           Перечень планируемых метапредметных результатов освоения образовательной программы//mosmetod.ru (официльный сайт) [Электронный ресурс]. – 2016. – Режим доступа: http://mosmetod.ru/metodicheskoe-prostranstvo/srednyaya-i-starshaya-shkola/informatika-ikt/fgos/perechen-planiruemykh-metapredmetnykh-rezultatov-osvoeniya-obrazovatelnoj-programmy.html.

10.   Разумовская, М.М. Русский язык 5 класс / М.М. Разумовская, С.И. Львова,      В.И. Капинос, В.В. Львов. – М.: Дрофа, 2012. – 192 c.

11.   Сладкова, В.С. Упражнения к теме «Употребление паронимов» / В.С.Сладкова // Школа (официальный сайт) [Электронный ресурс]. – 2017. – Режим доступа: http://vera-sladkova.ru/russian-training/uprazhneniya.

12.   Столбунова, С.В. Как построить нетрадиционный урок русского языка /                С.В. Столбунова // Открытый урок первое сентября (официальный сайт) [Электронный ресурс]. – 2017. – Режим доступа: http://rus.1september.ru/article.php?ID=200502101.

13.   Теоретические основы факультативных занятий / Studwood (официальный сайт) [Электронный ресурс]. – 2017. – Режим доступа: https://studwood.ru/1066365/pedagogika/teoreticheskie_osnovy_fakultativnyh_zanyatiy.

Краткое описание документа:

В данной работе приводится определение речевой культуры; осуществляется анализ основных требований ФГОС к формированию культуры речи, выявляются УУД, наиболее тесно связанные с развитием языковой личности; рассматриваются проблемы, которые препятствуют улучшению речевой культуры школьников, и приводятся пути их решения; сопоставляются цели и структура традиционного урока и современного урока, соответствующего требованиям ФГОС; характеризуются современные интерактивные приёмы обучения в целом, и особое внимание уделяется интерактивным приёмам, использование которых позволит сделать работу над развитием речевой культуры школьников более эффективной. Раскрываются преимущества интерактивной методики, приводятся примеры внедрения конкретных методических приёмов в учебный процесс для развития речевой культуры школьников.