Руководство играми детей во второй группе раннего возраста

             Статья: «Руководство играми детей во второй группе раннего возраста.»

Автор: Житкова Наталья Павловна

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №38 «Золотой петушок»  города Димитровграда Ульяновской области» (МБДОУ «Детский сад №38 «Золотой петушок»)

Должность: Старший воспитатель.

          Особенности игровой деятельности детей второй группы раннего возраста.  

      В игре отражается эмоциональный и интеллектуальный опыт, представления об окружающем мире, заинтересовавшие ребёнка события. На втором и третьем годах жизни дети отражают действия с игрушками, предметами в соответствии с их назначением, передают знакомые им ситуации (кормление, лечение, прогулку, поездки на транспорте, катание кукол в машине и др.); на втором году жизни учатся переносить в игру знакомые бытовые ситуации; на третьем году – понятные им фрагменты трудовой, общественной жизни, элементы хорошо знакомых сказок. Сначала дети учатся воплощать действия с помощью игрушек, затем с предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Для детей третьего года жизни характерны игры, возникающие по ассоциации (разговаривают по телефону, катаются на коньках, заменяя их кирпичиками, слушают тиканье часов, поднося к уху колечко и т.п.).

    К 3 годам ребёнок осознаёт условность в игре, обозначая её словами «как будто», «понарошку». В игре часть игрушек заменяется предметами-заместителями, предметы окружающего мира также несут особый смысл (подушка – кровать; упаковка от телевизора – машина и т.д.), действие направлено на выполнение понятной условной цели (накормить куклу, уложить спать, построить кроватку для мишки и др.). Дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения близких и знакомых им людей. Сначала появляется «роль в действии», когда ребёнок выполняет действия, присущие какой-либо роли (мамы), но она не осознаётся и не обозначается словом. Ребёнок, подражая другому лицу, действует от своего имени. Осознание и словесное обозначение свое роли соотносятся с годами и выходят за рамки раннего детства. Появление этого новообразования делает возможным возникновения ролевых игр детей друг с другом. Они отображают знакомые трудовые, семейные, а затем и общественные отношения, взаимодействуют в реальном и ролевом планах. Совместные игры ситуативны, строятся на основе объединений вокруг заинтересовавшейся игрушки, игрового действия сверстника. Распределение ролей происходит по ходу игры, действия просты, повторяются несколько раз (ребёнок начинает кого-то лечить, к нему подходят другие «больные»). Для детей 2 и 3 лет характерно наличие самостоятельной игровой деятельности, в которой они проигрывают знакомые им действий, на третьем году ставят и решают простые задачи.

    Значительное место в игровой деятельности детей раннего возраста занимают сюжетные игры со строительным материалом. В основе их лежат конструктивные умения детей. Такие игры разворачиваются вокруг простых построек (дорожка, по которой идут куклы; забор, за которым живу животные; ворота, домик, мебель, которые обыгрываются с куклами и др.). Для организации игр на третьем году жизни педагог использует крупный, средний, мелкий строительный материал, крупные и средние по величине конструкторы, дополняет его игрушками (куклы, животные, машины и др.), различными атрибутами для оформления построек (флажки, деревья). Сюжетные игры со строительным материалом включают в себя два этапа: создание постройки (взрослым, детьми совместно со взрослым, самими детьми) и её обыгрывание (создание вокруг постройки цепочки игровых действий).

    Игры детей раннего возраста в основном неустойчивы, что выражается в частой смене игрушек и игровых образов, кратковременности игр, объединений детей, наличие конфликтов по поводу игрушки, роли. Они требуют чёткого, системного руководства ими, целенаправленного формирования у детей игровых, коммуникативных, организаторских и др. умений.

Руководство играми детей второй группы раннего возраста.

Развитие способов   решения игровых задач проходит сложный путь.

1. Овладение предметно-игровыми действиями с сюжетно-образными игрушками. Условия для игры создаются взрослым.

2.    Осуществление игровых действий с воображаемыми предмета­ми. Сначала действия носят развернутый характер, подчинены фор­ме, размеру замещаемых предметов (т.е. ребенок располагает руку, приводит пальцы в соответствие с воображаемым предметом —мылом, ложкой, мячом). Затем действия «сворачиваются» и заменя­ются жестом в сторону игрушки, а далее словом («Кукла уже по­ела, поспала»). Дети сами готовят условия для игры, отбирая при­влекательный для себя материал в игровой среде группы.

Для детей раннего возраста в большей степени характерен пер­вый способ решения игровых задач. Однако при целенаправленном формировании игровых действий к 1,5 годам дети используют пред­меты-заместители, к 2 годам — воображаемые предметы, к 2,7 го­дам активно заменяют хорошо известные действия словом.

Освоение детьми раннего возраста игрового опыта происходит: в процессе специальных обучающих игр (показы-инсцениров­ки, театрализованные игры, игры-занятия, сюжетно-дидактические,сюжетные подвижные и музыкальные игры); в процессе игры педагога с детьми при его длительном или кратковременном участии в игре.

Организация этих форм предполагает комплексную систему дей­ствий педагога.

Планомерное обогащение жизненного опыта детей.

Совместные обучающие игры педагога с детьми.

Своевременное изменение игровой среды с учетом обогащаю­щегося жизненного и игрового опыта.

Активизирующее общение педагога с детьми в игре, побужда­ющее к применению осваиваемых способов решения игровых за­дач, новых знаний об окружающем.

Формирование игровых умений детей происходит в обучающих играх со взрослым. Педагог и ребенок совместно рассматривают иг­рушки, затем педагог формулирует игровую задачу. Текст произносится ласково, участливо. Отсутствие эмоциональной окраски речи педагога при общении с игрушкой приводит к непринятию ребенком игровой задачи. Необ­ходимо, чтобы взрослый показывал и называл свои действия, пред­лагал ребенку воспроизвести их. В этот период детям важно предла­гать разные варианты одной и той же игровой задачи (покормить куклу, затем птичку, слона, медвежонка и т.д.). Такой прием по­зволяет показать условность игры, побуждает к перенесению игро­вого действия с одного предмета на другие, не ограничивает ини­циативу ребенка заданным образцом действия взрослого.

Игровые задачи усложняются по мере усвоения ребенком простых игровых действий (предлагается посадить куклу за стол, приготовить еду, затем покормить, предложить ей попить). Таким образом, педа­гог расширяет спектр действий, учит детей планировать их цепочку, воплощать их для решения более сложной задачи. Педагог может на­правлять игровые действия на игрушку или на самого ребенка, на других детей («Угости чаем куклу, угости чаем Машу, угости чаем меня, попьем чай вместе...»). На третьем году жизни игровая задача может быть поставлена перед несколькими детьми с приблизительно одинаковым игровым опытом (построим заборчик, дом для зверю­шек, встретим гостей, пойдем с куклами на прогулку и др.).

Дальнейшая работа по обучению игровым действиям строится на демонстрации ребенку обобщенных способов действий с предмета­ми-заместителями (вместо тарелки — лист с дерева, вместо ложки — палочка, вместо мыла — брусок и др.). На следующем этапе от осяза­емых предметов-заместителей педагог переходит к использованию нарисованных предметов (дает кукле изображенное на картинке мыло, включает «ненастоящую» лампочку). Наиболее сложной, завершаю­щей ступенью в обучающих играх становится показ образца действия с воображаемыми предметами (причесать куклу «расческой», накор­мить зайца «морковкой» и др.). Каждый из этапов обучения решению игровых задач строится на базе приобретенных умений на предыду­щем этапе.

На развитие творческих игр детей раннего возраста существенное влияние оказывают игры-инсценировки. В основу их содержания могут быть положены жизненные ситуации или знакомые детям сказки, стихи («Колобок», «Теремок», «Репка», стихи К.И. Чуков­ского, С.Я. Маршака и др.), которые обогащают представления де­тей об окружающем, способах «оживления» игрушек, направляют на разыгрывание своих сюжетов, развивают воображение. Дети ран­него возраста не обыгрывают полностью увиденные инсценировки, однако используют их отдельные элементы, повторяют наиболее понравившиеся, запомнившиеся отрывки. Для игр-инсценировок могут быть применимы любимые, имеющиеся в группе и специальные игрушки (куклы бибабо, настольный театр с объёмными или плоскостными персонажами).

    Длительность игры (не более 15 минут), её занимательность и развитие сюжета эффективно обеспечиваются через включение в неё разнообразных построек (дорожки, поезд, забор, дом, гараж, мебель для кукол). Вокруг построек могут быть объединены несколько детей. На втором году жизни её создание и обыгрывание осуществляется самим педагогом, затем он привлекает ребёнка к этому процессу, опираясь на его конструктивные, игровые умения и личный опыт. Последний строит кровать, раскладывает на ней постельные принадлежности, укладывать спать куклу. Педагог эмоционально проговаривает действия ребёнка, оказывает необходимую помощь, побуждает к речевой активности, поёт колыбельную кукле и т.п. На третьем году жизни строительно-конструктивные игры становятся разнообразнее, возрастает сложность построек, расширяется спектр действий, сопровождающихся речью и эмоциональными средствами выразительности. Ребёнок строит гараж для машины, эмоционально обыгрывает её въезд и выезд оттуда с помощью педагога или самостоятельно, включает персонаж, едущий на машине. Педагог инициирует действия ребёнка, беседуя с ним о том, куда он едет, что будет там делать, когда вернётся в гараж и т.д.

Игры сопровождаются последовательной постановкой продуктивной (строительной) и игровой задач (сделать стол и стулья для гостей куклы Маши, напо­ить гостей чаем). В процессе обыгрывания построек необходимо сти­мулировать речевую активность детей («Что мы будем строить, для кого, кто здесь будет жить, как его зовут, он живет один...»), обога­щать их словарный запас (за счет слов, обозначающих действия ре­бенка, названий строительного материала, его формы, цвета, вели­чины и др.), побуждать сопровождать действия словом («Как будем строить забор, как складывать кубики, для кого будем строить...»), планировать путь решения поставленных в игре задач («Что сделаем сначала — принесем кубики, какие возьмем кубики, какой забор будет — большой, маленький, для чего нужен этот забор...»).

Каждый этап развития игровой деятельности детей в раннем возрасте характеризуется ведущим направлением в ее педагогиче­ском руководстве.

На этапе формирования отобразителъной игры на первый план выступают обучающие игры, содержащие показ игрового действия (как покатать мяч, посадить куклу на стул, катать тележку, коля­ску, как выловить сачком рыбку и др.).

На этапе сюжетно-отобразительной игры ведущим направлени­ем работы становится организация практического опыта осуществ­ления игровых действий, их цепочек, а также обеспечение общения ребенка и взрослого в игре.

В первых сюжетно-ролевых играх  основное значение приобретают совместные с педагогом игры, которые демонстрируют образцы ролевого поведения и отношений.

Развитие инициативы и творчества детей происходит при усло­вии их включения в самостоятельную игровую деятельность. Педа­гог предоставляет время для таких игр, создает привычную или измененную сюжетную ситуацию, обеспечивает игровым материа­лом, стимулирующим развитие знакомых сюжетов; наблюдает за самостоятельными играми детей, побуждает к обозначению замы­сла, действий словом («Что ты делаешь, что делает твоя кукла...»).

Процесс развития игровой деятельности детей двух-трех лет на­правлен на постепенное усложнение игровых задач, способов их реше­ния, обогащение жизненного и игрового опыта, расширение тематики игр, вариантов развития сюжета, увеличение степени условности иг­ровых действий, включение детей в объединения со сверстниками, создание условий для самостоятельных игр. Определяя задачи и содер­жание игр детей для каждой возрастной группы, педагог ориентирует­ся на требования программы дошкольного образования (по которой работает данное дошкольное учреждение) в рамках раздела «Игра».

Примерная тематика игр с образными игрушками.

«Познакомимся с Машей», «Кукла Маша танцует и поет», «Кукла Маша ходит», «Кукла Маша идет гулять», «Игры-потешки с кук­лами», «Катаем в машине зверей», «Катаем в коляске кукол», «Кукла Аня и кукла Ваня», «Купание куклы Маши», «Напоим Машу чаем», «Мама готовит обед», «Накормим Машу (мишку, подружек...) обе­дом», «Уложим Машу спать», «Кукла Маша проснулась», «Няня убирает комнату», «К Маше пришли гости Аня и Ваня», «День рождения Маши (мишки, зайца...)», «Стирка одежды», «Разгова­риваем по телефону с мамой (папой, Дедом Морозом, воспитате­лем и др.)», «Шофер водит машину», «Купаемся и загораем с кук­лами на речке», «Поездка на автобусе (машине, поезде, самолете) в лес (кукольный театр, на речку)» и др.

Примерная тематика сюжетно-ролевых игр.

Тема «Семья»: «Утро в семье», «Выходной день в семье», «Помо­гаем маме стирать белье», «В семье заболел ребенок (папа, мама, бабушка, собака и т.д.)», «Вызываем домой врача», «Идем на при­вивку», «Праздник (день рождения, Новый год и т.п.) в семье», «Уборка дома», «К нам в гости пришла другая семья» и др.

Тема «Детский сад»: «Прием детей в группу», «Зарядка в дет­ском саду», «Няня кормит детей завтраком», «Повар готовит ужин для ребят», «Музыкальное занятие в детском саду» и др.

Тема «Транспорт»: «Строим (автобус, поезд, машину)», «Учимся водить автобус», «Катаемся по городу», «Едем в лес (на дачу, в театр)».

Тема «Парикмахерская»: «Мама (папа, бабушка) ведет дочку в парикмахерскую», «Делаем маме прическу к празднику», «Парик­махер приехал в детский сад».

Тема «Больница»: «Папа ведет больную куклу в больницу», «На приеме у врача», «Вызываем врача на дом к больной кукле».