СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ В УСЛОВИЯХ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Минобрнауки России

федеральное государственное бюджетное образовательное  учреждение

высшего профессионального образования

«Иркутский государственный лингвистический университет»

Учебный центр дополнительного образования

Специфика обучения аудированию в условиях начального общего образования

Аттестационная работа

СОДЕРЖАНИЕ

Введение	…………..	3
Глава 1. Теоретические основы обучения чтению на английком языке в условиях начальной школы	…………..	6
1.1.          Предметные результаты в области овладения навыками и умениями письма в начальной школе	…………..	6
1.2.          Подходы к обучению детей младшего школьного возраста технике чтения на английском языке	…………..	11
Глава 2. практические аспекты обучения технике чтения на английском языке в начальной школе	…………..	15
2.1.          Методические приемы, обеспечивающие восприятие и переработку формальной языковой информации, в учебно-методических комплектах по английскому языку для начальной школы	…………..	15
2.2.          Методические рекомендации для учителей английского языка по обучению младших школьников технике чтения	…………..	19
Заключение	…………..	25
Список использованной литературы	…………..	26

Введение

Аудирование, или восприятие речи на слух, является одной из наиболее важных составляющих процесса изучения английского языка. Ведь важно не только правильно выразить ту или иную мысль, но и понять, о чем говорит собеседник. Принимая во внимание различный темп речи и особенности произношения носителей языка, сделать это порой бывает очень трудно. Именно поэтому аудированию должно уделяться значительная часть времени в процессе обучения английскому языку. При этом аудирование остается наиболее трудным и наименее любимым у детей младшего школьного возраста аспектом обучения английскому языку. Понимание зачастую оказывается сложнее, чем говорение. Работа над аудированием вызывает у ребенка огромные психические и душевные затраты. Для обучающихся восприятие английской речи на слух (даже если она содержит большинство слов, которые им знакомы из текстов по чтению, устного вводного курса, практического курса устной речи) представляется своего рода барьером. Как правило, любое аудирование требует выполнения определенных заданий, а это повышает ответственность и ведет к перенапряжению. У многих младших школьников при возникновении первых трудностей пропадает внутренняя мотивация.

Развитие аудирования и устной речи в целом является самой важной задачей начальной школы, поскольку создает необходимую коммуникативную базу и предпосылки для естественного перехода к чтению и письму на английском языке. Этим объясняется значимость реализации принципов устного опережения и устной основы в раннем школьном иноязычном образовании. Вышеизложенное определяет значимость умений в области аудирования для формирования общей способности младших школьников общаться на иностранном языке (на элементарном уровне) и свидетельствует об актуальности выбранной темы аттестационной работы: «Специфика обучения аудированию в условиях начального общего образования».

Целью данной работы является теоретическое осмысление проблемы формирования умений аудирования у детей младшего школьного возраста и выявление методически целесообразных упражнений и приемов при обучении данному виду речевой деятельности в заданных образовательных условиях.

Цель определяет следующие задачи:

1.     Изучить особенности аудирования как вида речевой деятельности.

2.     Выявить факторы, которые определяют успешность протекания процесса аудирования у младших школьников.

3.     Рассмотреть особенности проектирования комплекса упражнений по обучению аудированию.

4.     Представить игры, использование которых в учебном процессе будет способствовать формированию у младших школьников навыков и умений в области аудирования на английском языке.

Исследование проводится на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Школа №5 г. Черемхово»  Иркутской области.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы (14 источников).

В первой главе дается характеристика аудирования как вида речевой деятельности, раскрываются психофизиологические механизмы, лежащие в основе аудирования, описывается структура аудирования и трудности, возникающие в процессе восприятия и переработки информации на слух (параграф 1.1.). В параграфе 1.2. представлена номенклатура объективных и субъективных условий, определяющих успешность овладения умениями восприятия и понимания иноязычной речи на слух.

Во второй главе рассмотрению подлежат практические аспекты обучения аудированию в начальной школе. В параграфе 2.1. анализируется поэтапная работа с аудиотекстом и виды упражнений, адекватные каждому этапу. В параграфе 2.2. представлены примеры учебных игр, нацеленных на формирование у младших школьников навыков и умений аудирования.

глава 1. Теоретические основы обучения младших школьников восприятию и понимаю иноязычной речи на слух

1.1.          Особенности аудирования как вида речевой деятельности

Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности (ВРД), который представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух и как самостоятельный ВРД имеет свои цели, задачи, предмет и результат. Это сложное умение (ВРД) которое невозможно полностью автоматизировать, а лишь частично – на уровне узнавания фонем, слов и грамматических конструкций.

Внешне это невыраженный процесс, поэтому в течение длительного времени в истории развития методики аудирование не рассматривали как самостоятельный ВРД, а считали пассивным процессом и «побочным продуктом говорения» [3, c.32]. Однако в дальнейшем учеными было доказано, что аудирование является активным процессом, во время которого происходит напряженная работа всех психических и умственных процессов.

Термин «аудирование» был введен в литературу американским психологом Брауном. Аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительно- мнемическую деятельность [9, с.23].

Аудирование, как и любой другой процесс познания, имеет две стороны – чувственную и логическую. Стороны эти качественно различны, но функционируют в неразрывном единстве. Механизмы аудирования связаны с обеими сторонами данного процесса.

Рассмотрение психологических и психолингвистических особенностей аудирования как речевой деятельности необходимо для разработки определенных методических рекомендаций по обучению аудированию. Обратимся к рассмотрению психофизиологических механизмов, которые лежат в основе аудирования.

Механизмы восприятия речи – человек, не владеющий чужим языком, по мнению А.Р. Лурия, не только не понимает, но и не слышит его. Совершенствование восприятия идет за счет увеличения «оперативной единицы восприятия». Успешность аудирования зависит от величины этой единицы: чем более крупными блоками (звуко-мыслительными комплексами) будет восприниматься речь, тем успешнее пойдет переработка заключенной в ней информации. [14, c.242].

Механизмы внутреннего проговаривания – необходимы для анализа речи, понимания и запоминания. Развернутость внутреннего проговаривания

зависит от сложности содержания, уровня владения иностранным языком обучающимися, а также от условий восприятия текста.

Механизмы памяти – оперативная (мы связываем конец фразы с ее началом), чем лучше развита память, тем больше величина единицы восприятия. Долговременная память формируется не специальными упражнениями, а всем предшествующим опытом [14, c.243].

Механизмы осмысления – мы выделяем смысловые вехи для понимания текста, устанавливаем смысловые связи – «главное - второстепенное». Здесь также считаем необходимым обозначить уровни понимания текста: от отдельных слов – к предложению и целому высказыванию. Полнота понимания зависит от правильности восприятия.

Механизмы антиципации – функционируют на уровне языковой формы и содержания. Правильность прогноза зависит от языкового и (иногда) жизненного опыта, понимания ситуации и контекста. Это своеобразная «преднастройка» органов речи, что способствует возбуждению в коре головного мозга определенных моделей. Еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность, что дает возможность предвосхищать, антиципировать то, что предстоит услышать. В связи с этим необходимо большое внимание уделять формулированию установки [14, c.244].

Механизмы сличения – узнавания – работают непрерывно, так как происходит сличение поступающих сигналов с теми эталонами, которые хранятся у нас в долговременной памяти. Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями. Узнавание при сличении происходит на основе инвариантных признаков, а не за счет полного совпадения слышимого с хранимым в памяти [14, c.245].

И.А. Зимняя выделяет в аудировании три фазы: мотивационно-побудителъную, аналитико-синтетическую и исполнительскую [7].

Мотивационно-побудительная фаза приводится в движение коммуникативной задачей. Обучающимся необходимо сообщить перед аудированием о том, что они будут слушать и что конкретно должны услышать. Мотив создается, как правило, интересной экспозицией, беседой об авторе, теме произведения.

Аналитико-синтетическая фаза – это основная часть аудирования. Именно здесь происходит восприятие и переработка информации, поступающей по слуховому каналу. С помощью вышеописанных механизмов (слуховой памяти, прогнозирования, идентификации и др.) происходит умозаключение – результат понимания.

Таким образом, смысловое восприятие речи на слух является сложной перцептивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая в реальной коммуникации протекает в условиях однократного восприятия.

Приученный (в учебных условиях) к многократному прослушиванию одного и того же речевого материала обучающийся не всегда может обнаружить такого умения. Обучение такому речевому умению предполагает учет факторов психологического и лингвистического характера.

К факторам психологического характера следует, прежде всего, отнести особенности слуховой памяти обучающегося, ее «объем», т. е. возможность удерживать в сознании текст, предложение или абзац определенной длины и глубины (синтаксической сложности). Предложения одной и той же длины, но разного структурного оформления представляют неодинаковую трудность для восприятия и понимания. Чем сложнее синтаксис предложения, тем труднее удержать его в памяти до момента окончания его восприятия.

Психологические трудности аудирования обусловливаются также видом аудируемой речи (живой или механической записи): ситуативной диалогической или монологической речи, речи знакомого или незнакомого человека. Качество аудирования зависит от характера речи. Речь при непосредственном общении понимается лучше, чем речь механической записи, потому что понимание живой речи облегчается экстралингвистическими факторами, такими как ситуация, жесты, мимика, артикуляция. Ситуативная диалогическая речь более трудна для понимания (в механической записи), чем монологическая. К трудностям аудирования относятся также особенности голоса диктора (тембр, высота) и темп речи, который должен соответствовать темпу внутренней речи аудитора [6, c.18].

К лингвистическим относятся следующие трудности: 1) наличие в тексте незнакомого или непонятного языкового материала; 2) трудности, связанные со смысловым содержанием; 3) с источником информации; 4) трудности, касающиеся самого слушающего, его аудитивного опыта.

Трудности, связанные с языковым материалом, можно разделить на:

 – фонетические (отсутствие четких границ между словами в предложении; наличие таких фонем, которых нет в родном языке, например: носовых гласных во французском языке; таких качеств звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость; ритмико-интонационное оформление вопросительного, отрицательного, утвердительного предложений);

 – лексические (наличие омонимов или незнакомых слов в самом начале текста, которые либо затрудняют акцентирование, либо неправильно ориентируют слушателя относительно последующего содержания текста);

 – грамматические: затрудняющие и не затрудняющие понимания.

«Несущественные» для понимания: 1. Окончание прилагательных после правильно понятого детерминатива. 2. Личные окончания глаголов. 3. Порядок слов в вопросительном предложении. 4. Порядок слов в сложных предложениях.

Правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов [2, c.16].

Успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке на иностранный [7].

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевым процессом.

Успешность аудирования в частности зависит от потребности школьников узнавать что либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от создания объективной потребности учиться и т. д., т. е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность [6, c.18].

Итак, для успешности аудирования, как вида деятельности необходимо наличие и действие следующих факторов: мотивации и эмоционального отношения к аудируемому материалу. Очевидно, что факторы, определяющие успешность процесса восприятия и понимания иноязычной речи на слух, не ограничиваются только перечисленными и нуждаются в рассмотрении в рамках отдельного параграфа.

1.2. Факторы, обусловливающие успешность аудирования в условиях начального общего образования

Успешность аудирования определяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки [3, c.32].

Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.), с противоположной стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлении, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей – языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям обучающихся. Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов.

Индивидуально-возрастные особенности слушающих:

В возрасте 8-10 лет еще мало штампов речевого поведения, легко по-новому «кодировать» свои мысли, нет больших трудностей при вступлении в контакт на английском языке. Дети легко и прочно запоминают небольшой по объему языковой материал и хорошо его воспроизводят.

Важно помнить, что в этом возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности, переход от игровой деятельности к учебной. При этом игра сохраняет свою ведущую роль. Дети продолжают играть до 10-12 лет. Следовательно, возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на английском языке, сделать интересными и осмысленными даже самые элементарные высказывания.

Дети младшего школьного возраста любознательны. При восприятии обращают внимание на яркое, эмоционально-окрашенное. Однако внимание их отличается неустойчивостью: они умеют сосредоточиться лишь на несколько минут. Дети не воспринимают длительных (более 2-5 минут) монологических объяснений учителя английского языка, поэтому предпочтение отдается диалогическим формам общения.

Мнемическая деятельность детей еще несовершенна. У них преобладает непроизвольное запоминание: хорошо и быстро запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Воображение ребят достаточно развито и носит не только воспроизводящий, но и творческий характер. Развитие мышления идет от наглядно-действенного к наглядно-образному, от решения задач путем непосредственных действий с ним к действиям наглядными представлениями о них.

Что касается речевого развития детей, то они способны провести простейший звуковой анализ речи, умеют выделять отдельные звуки в словах. Речь носит, в основном, описательный характер, но уже намечается развитие объяснительной речи.

Условия восприятия аудирования:

Темп речевых сообщений. Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух также эффективность запоминания.

Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная – более быстро.

С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным и находиться в пределах между 200 и 250 слогов в минуту.

Количество предъявлений и объем речевых сообщений. Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или мно­гократного) предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания [6, c.18].

Эксперименты, проведенные в школьной аудитории, позволили выявить весьма ощутимую зависимость понимания от количества предъявлении особенно на начальном этапе обучения.

Для начального этапа предназначаются тексты описательного характера, состоящие из 3-6 предложений. Объем речевого сообщения зависит от многих факторов и не является стабильной величиной. Текст до трех минут звучания принято считать оптимальным, так как он не превышает возможности обучающихся в удержании информации (если ее нужно передать в форме, близкой к тексту оригинала) и позволяет развивать прогностические умения на уровне текста [8, c.145].

Опоры и ориентиры восприятия. Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необ­ходимые подсказки и опоры для запоминания.

Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В первую очередь сюда следует отнести интонацию (как признак связи слов и предложений), ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию; но и выполнять экспрессивную функцию речи, т. е. выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам, явлениям. При нейтральном, неакцентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров используются также вводные слова, повторения, риторические вопросы и др. [3, c.33].

Большую помощь оказывают речевые штампы, широко употребляемые в разговорной речи. Являясь средством быстрой интеграции, они улучшают догадку и вероятностное прогнозирование.

Характер ориентиров и опор меняется в зависимости от речевого опыта и от способа предъявления аудиотекстов, т. е. от того, идет речь о восприятии контактной или дистантной речи.

При комбинированном звукозрительном предъявлении речевых сообщений широко используются формальные подсказки: подчеркивание, особый шрифт, цвет, схемы, картины, заголовки и др. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение.

Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания, но и для последующей передачи содержания. Она разгружает память, способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку «пропускная способность» слухового анализатора во много раз меньше зрительного.

глава 2. Практические аспекты обучения младших школьников аудированию на английском языке

2.1. Комплекс упражнений для обучения аудированию детей младшего школьного возраста

Проектирование комплекса упражнений для обучения аудированию является одной из основных проблем, связанных с обучением этому виду речевой деятельности. Существуют различные классификации упражнений. Как известно, упражнения подразделяют на языковые и речевые, предречевые и речевые, условно-коммуникативные и коммуникативные. Вместе с тем, данные классификации не в полной мере отвечают особенностям аудирования и работе с текстом при аудировании.

Работа с аудиотестом имеет четкую последовательность в действиях учебного характера и включает три этапа:

1.     Предтекстовый этап, включающий инструктаж и предтекстовое задание, создающее мотивацию, например: «Прослушайте рассказ и скажите, почему огорчилась мама».

2.     Текстовый этап – процесс восприятия аудиотекста.

3.     Послетекстовый этап – контроль понимания.

Соответственно, упражнения при работе с аудиотекстом можно разделить на следующие группы:

-       Предтекстовые.

-       Текстовые (упражнения, которые выполняются во время прослушивания).

-       Послетекстовые упражнения.

Предтекстовые упражнения выполняются перед прослушиванием, их целью является облегчение последующего прослушивания.

Это могут быть упражнения на предсказание темы будущего прослушивания, по картинкам, диаграммам, названию текста.

Целью таких упражнений является активизация словарного запаса обучающихся по теме, актуализация их социокультурных знаний и фоновых знаний по теме прослушивания, снятие лексических и языковых трудностей, а также психологического напряжения перед прослушиванием.

Текстовые упражнения, выполняемые во время прослушивания, чаще всего, бывают на извлечение какой-то отдельно интересующей нас информации. Здесь проверяется умение школьников ориентироваться в тексте, понимать, в какой части текста искать интересующую его информацию, соотносить печатную информацию и информацию звучащую, быстро искать нужный отрывок, так как часто такого плана задания даются так, что в печатном виде часть информации пропущена. Это может быть заполнение таблицы, заполнение пропусков в тексте и др.

Послетекстовые упражнения, выполняемые после прослушивания, часто носят контролирующий характер. Это часто ответы на вопросы. Упражнения типа верно / неверно. Эти упражнения проверяют степень понимания обучающимися информации, которая содержится в тексте, степень проникновения в общее содержание или детали, а также упражнение на высказывание своего отношения к прослушанному.

Очень важно, приступая к работе над аудиотекстом, создать ситуацию успеха, предложить им то задание, которое они точно смогут выполнить. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование обучающихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

Необходимо сразу определить цель прослушивания и сказать, что основное задание не понимать весь текст полностью, а только извлечь интересующую учителя информацию.

Например: назовите предметы мебели, которые вы слышали, когда задание сформулировано таким образом, учащиеся не боятся выполнять задание до конца, а это является очень важным, так как они приучаются слушать запись от начала до конца.

Дальше задания следует усложнять. Чтобы извлечь необходимую информацию нужно всегда четко объяснять, что основная информация всегда содержится в словах, на которые падает ударение в предложении, поэтому работе по поиску ударных слов нужно уделить большое внимание.

Для этого можно предложить для прослушивания отдельно взятые предложения или разбить уже прослушанный текст на предложения, и предложить определить ударные слова. Эта работа обычно тоже не вызывает никаких трудностей, ученики легко справляются с этим видом заданий, что помогает совершенствовать навыки и умения обучающихся в области аудирования.

На следующем этапе можно вводить более сложные упражнения по аудиотекстам. Это упражнения с извлечением более точной информации и определением деталей, такие как ответы на конкретные вопросы, заполнение пропусков в предложениях, где пропущена информация, которую обучающийся должен услышать и потом записать.

При работе над текстом большое внимание уделяется предтекстовым упражнениям, Если таковых нет в учебнике, то их нужно подготовить и ввести самому. Перед тем, как предъявлять текст обучающимся учитель должен прослушать его сам и определить наиболее трудные для понимания места.

Слова или словосочетания, которые, по мнению учителя, будут трудными для понимания надо выписать на доске. Значения некоторых можно записать, а о значении других можно предложить школьникам догадаться. Слова и словосочетания учителю обязательно проговорить самому и несколько раз, чтобы дети смогли услышать их в замедленном темпе и понять их фонетическое строение. Еще одним важным подготовительным упражнением является сообщение информации о предстоящем прослушивании – будет ли это интервью, или телепередача, или прогноз погоды. Например, перед прослушиванием текста: «I’ve got a pet. He is brave and smart. He is not sad. He is fanny. He likes corn but he doesn’t like fish. He can fly but he can’t play chess» можно сообщить, что в одной из известных радиопередач был объявлен конкурс. Нужно догадаться, о каком питомце идет речь.

Кроме того, обязательно необходимо сообщить задачи прослушивания – прослушать и ответить на вопросы, прослушать и заполнить пропуски и т. д. Обязательно нужно дать время для ознакомления с печатным заданием, если оно есть в учебнике или предоставлено учителем на отдельном листе. Обязательно нужно проверить – поняли ли обучающиеся задание (что от них требуется, лексику), обязательно снять трудности, если они выявились.

Очень важной деталью является продолжительность текста. Если текст звучит больше одной минуты, то есть вероятность, что обучающиеся не поймут его до конца, потому что обычно лучше всего понимается начальная часть текста, а ближе к концу внимание рассеивается, и они не успевают понять содержание текста в целом. Поэтому начинать работу на слух нужно с небольших по объему текстов, основанных на лексическом материале, которым обучающиеся хорошо владеют.

Обычно текст для прослушивания предъявляется дважды. После первого прослушивания необходимо проверить степень понимания обучающимися информации, содержащейся в тексте. Это можно проделать с помощью общих вопросов. Если в процессе опроса выясняется, что текст не понят обучающимися / понят частично, то во время второго прослушивания текст можно разбить на смысловые части и работают с отдельными частями.

Когда вы видите, что большинство обучающихся поняли смысл услышанного, то можно переходить к следующим этапам работы. Это может быть суммирование информации, полученной в процессе прослушивания, составление рассказа по прослушанному тексту, составление своего рассказа по заданной теме на основе прослушанного и с использованием лексических и грамматических единиц использованных в тексте.

Мы уже говорили, что разные обучающиеся обладают различной слуховой памятью, поэтому ученики могут извлекать и запоминать разную информацию. Прослушивая высказывания обучающихся можно составить суммарный рассказ. У каждого из них этот рассказ будет свой, в соответствии с его личным восприятием, словарным запасом и количеством информации, которую ученики запомнили.

И последнее упражнение – это комментарии, высказывание своего отношения к услышанному (к затронутой в тексте проблеме). Это наиболее сложный и одновременно самый ценный вид упражнений, потому что здесь мы имеем дело почти со спонтанной речью.

Сложная задача обучения аудированию на иностранном языке состоит в том, чтобы научить осуществлять данный вид речевой деятельности, т. е. развить навыки и умения перерабатывать воспринимаемую на слух информацию в разных условиях общения.

2.2. Учебные игры для интенсификации обучения аудированию

При обучении аудированию наибольший эффект приносит обучение в играх, так как игра активизирует мыслительную деятельность, позволяет сделать учебный процесс более привлекательным и интересным, и трудности, возникающие при обучении, преодолеваются с наибольшим успехом и легкостью.

Данные игры могут помочь достижению следующих целей аудирования:

-       научить обучающихся понимать смысл однократного высказывания;

-       научить выделять главное в потоке информации;

-       научить обучающихся распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи;

-       развивать слуховую память обучающихся;

-       развивать слуховую реакцию.

Ряд аудитивных игр целесообразно проводить с помощью магнитофона. При этом лучше, если запись текста для игры осуществит не сам учитель, а, скажем, его коллега. Это создает дополнительные трудности восприятия речи на слух, но вместе с тем повышает эффективность тренировки. Важно только, чтобы аудио запись и речь учителя звучали в естественном темпе и предъявлялись неоднократно. В противном случае эти игры потеряют всякий смысл.

Draw a House and Colour It Brown

Children, take sheets of paper and coloured pencils and listen to my commands. Команды были заранее записаны на аудионоситель: Draw a small house in the middle. Colour the house brown. Colour the roof red. The house has 2 windows and a door. You can see flowers in one of the windows. Draw a tree to the right of the house. Draw a bird flying over the house. Sign your name. Give the pictures to me.

Make It Logical

Учитель предложил игру. Суть ее заключалась в следующем. На аудионоситель записан небольшой рассказ (5-6 предложений), в котором намеренно нарушена логика повествования. Ученики должны восстановить логику рассказа. За каждую правильную перестановку они получают одно очко. Вот один из текстов игры:

It saved me. I went alone. Once I went to the forest. But the dog knew the way home very well. Only my dog was with me. Suddenly I lost my way.

После исправления текст звучит следующим образом:

Once I went to the forest. I went alone. Only my dog was with me. Suddenly I lost my way. But the dog knew the way home very well. It saved me.

I know His Trade

Игра заключается в следующем. На аудионоситель записывается 5-6 предложений, в которых говорится о том, что обычно делает человек той или иной профессии. Все предложения прослушиваются сразу, без остановки. Среди  правильных утверждений попадаются 1-2 неверных или недостаточно точных по содержанию. За каждую замеченную ошибку или поправку дается 1 очко. Вот  предложения для разговора о  профессиях:

-       The builder builds houses.

-       The driver drives car.

-       The mother makes clothes.

-       The artist draws pictures.

-       The grandma takes care of the garden.

-       The forester takes care of the forest.

Solve Logical Problems

Эта игра является своеобразной проверкой способности воспринимать речь на слух. Каждая логическая задача требует не только понимания английской речи, но и умения, одновременно с восприятием услышанного, совершать мыслительную операцию. В этом, с нашей точки зрения, одна из целей аудирования. Все тексты должны быть записаны на аудионоситель. Высшая оценка дается ученику, решившему задачу после первого прослушивания. Данные тексты являются лишь примерами подобного рода упражнений. Мы рассчитываем, что учитель, систематически работающий над аудированием, может сам дополнительно подобрать тексты подобного рода.

-       Five brothers have each a sister. How many children are there in the family? (6)

-       Two mothers and two daughters have three apples. Each gets an apple. Is it possible? (Yes, it is possible when one of the mothers is the daughter of the other mother).

-       In what month does a man speak least of all? (In February).

-       Six birds were sitting on a branch. A hunter shot at one of them. How many birds are there on the branch? (No birds remained on the branch).

Приведем примеры и других игр, способствующих развитию аудитивных умений у школьников начальных классов.

Good Morning, Misha

Время от времени учитель бывает крайне забывчив. Вот и сегодня перепутал, как кого зовут:

-       Teacher: Katya, who is away?

-       Masha: I am not Katya, I am Masha.

-       Teacher: Are you? Lena!

-       Jane: I am not Lena, I am Jane.

-       Teacher: Oh, sorry! But after all does it matter much? All people are people, all are alike.

-       Katya: No, not at all.

-       Teacher: No? How can you tell one man from another?

-       Katya: By the face.

-       Victor: By the colour of the face.

-       Andrei: One is tall, another is short.

-       Kolya: One is fat, another is thin.

-       Teacher: And how else?

-       Masha: By the voice.

-       Teacher: Oh, yes, let’s see if you can tell one another by the voice.

-       Misha, come here.

Миша выходит к доске и становится спиной к классу. Учитель жестом указывает на Катю, и она говорит: Good morning, Misha. Миша должен догадаться по голосу, кто с ним здоровается. Good morning, Katya, отвечает он. Теперь Катя сменяет Мишу, и игра продолжается. Для того чтобы отгадчику было трудней, ученики могут передвигаться по классу и менять свои голоса. На самых первых уроках ученики используют формулы приветствия: How do you do, Good afternoon, Good morning, Good evening, Good-bye.

Right – Left

Все встали в круг, выбрали водящего. Указывая на одного из играющих, водящий говорит Right! и считает до 5. Это означает, что ученик, на которого указал водящий, должен назвать по имени своего соседа справа: His (her) name is Kolya (Masha). Если играющий не успевает это сделать на счет 5, он становится водящим. После этого все меняются местами, игра продолжается.

Guide Me through the Town

Ввести эту игру не составляло особого труда: ученики уже совершили много путешествий в другие города, ещё больше у них было планов:

-       Teacher: I know that in the coming holidays you are going to visit the town of N. Let me guide you through the town. I want to see how you can follow the directions of the guide. Masha, give out the schemes and let’s get about the town. (План воображаемого города размножен заранее). Ready? Let’s start at point A. Walk down the street. Take the second turning on the left and walk as far as the bridge. Cross the bridge. Turn to the left.

-       Teacher: Where are you, Katya?

-       Katya: I’m near the Museum.

-       Teacher: That’s right. One point to you.

В дальнейшем роль гида могут исполнять ученики.

When Shall I Arrive?

Игра является логическим продолжением предыдущей. Для ее проведения учитель специально готовит «расписание поездов», копию которого получает каждый играющий. Пункты, указанные в расписании, должны быть хорошо известны обучающимся.

Teacher: When travelling you may have to address an inquiry office. Let’s see how you’ll do it. At first you’ll play inquiry office clerks. You’ll answer my question and I’ll pay you (1 point) for each correct answer. Here are my questions:

-       What time does the first train leave “A” for “B”?

-       When does it arrive at “B”?

-       I don’t live in this town. I live in “D”. I’m going to the theatre today. The performance finishes at 10 o’clock. When shall I arrive home?

Все вопросы и возможные ответы к ним составляются учителем заранее, с тем, чтобы он мог проверить правильность работы «справочного бюро». Далее рекомендуется играть по командам, каждая команда исполняет роль пассажиров и справочного бюро по очереди.

Итак, вышеуказанные игры способствуют развитию навыков аудирования. Учебный процесс становится более привлекательным и разнообразным. Во время урока игры позволяют переходить с одного вида деятельности на другой. Аудитивные игры учитывают психологические особенности детей младшего школьного возраста. Игры имеют и воспитательное значение: позволяют воспитывать такие качества как умение работать в коллективе, дружелюбие, внимательность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщив весь полученный материал, можно сделать вывод, что для того чтобы учитель иностранных языков сумел сформировать у школьников начальных классов навыки и умения восприятия и понимания иноязычной речи на слух, он должен знать и сознательно использовать все позитивные и компенсировать негативные факторы, влияющие на этот процесс.

Прежде всего, нужно определить трудности в обучении аудированию как в целом, так и в индивидуальном случае, и искать способы их преодоления, чему способствует осознание целей заданий, как каждого аутентичного текста, так и всей системы заданий в целом. Очень важно для преодоления трудностей правильно определить нужный уровень сложности текста и нормальный темп предъявления текста учителем.

Владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечить успешный процесс коммуникации, развивать умение обучающихся говорить на иностранном языке и понимать его. Так как процесс обучения монологической речи посредством аудирования сложный и трудный, то в школах надо уделять аудированию больше внимания.

В заключении отметим, что подобранные задания учителем (например, задания, представленные во второй главе) могут быть использованы в рамках любого УМК и будут способствовать повышению эффективности обучения аудирования на уроках английского языка.

Управляемое аудирование поможет выработать у школьников привычку к активному восприятию многообразной информации, которой так насыщена современная жизнь, где хорошее знание английского языка воспринимается как норма, а не как редкое явление.

Список использованной литературы

1.     Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. / В.А. Артемов. – М.: Педагогика, 2002. – 272с.

2.     Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория обучения иностранным языкам. / Н.Д. Гальскова. – М.: Айрис Пресс, 2004. – 416с.

3.     Гез. Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению // ИЯШ. – 1991. – №5. – С.32.

4.     Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // ИЯШ. – 1996. – № 5. – С.20-23.

5.     Елухина Н.В Основные трудности аудирования и пути их преодоления // ИЯШ. – 1997 – №1 – С.18.

6.     Елухина Н. В., Каспарова М. Г. Подготовка учебного текста для аудирования// ИЯШ. – 1994. – № 2. – С.24-27.

7.     Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. / И.А. Зимняя – М.: Педагогика, 1991. – 367с.

8.     Комков И.Ф. Методика преподавания иностранным языкам. / И.Ф. Комков. – Мн.: Вышэйшая школа, 1983. – 352с.

9.     Ляховицкий М.В. Общая методика  обучения иностранным языкам. / М.В. Ляховицкий. – М.: Просвещенье, 1991. – 216с.

10. Носонович Е.В., Мильруд Г.П. Параметры аутентичного учебного текста // ИЯШ. – 1999. – № 1. – С.45-48.

11. Пернас С.В. Подготовка иноязычного текста для аудирования // ИЯШ. – 1990. № 4. – С.31-36.

12. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе обучения. / Г.В. Рогова. – М.: Просвещение, 2000. – 232 с.

13. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств. / А.Н. Щукин. – М.: Высшая школа, 1991. – 128с.

14. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и общеобразовательной школе: учебное пособие для вузов / Под ред. В.М. Филатова – Ростов на /Д: Феникс, 2004. – 415 с.