Статья "Использование занимательных задач на уроках русского языка"

Использование занимательных задач на уроках русского языка

 В обучении русского зыка часто используются разнообразные нестандартные средства, объединенные общей идеей занимательности: игры, кроссворды, занимательные задачи, ребусы.

Один из способов вовлечения обучаемых в учебную деятельность – это включение в обучение занимательности.

Занимательность оживляет процесс обучения, а также способствует развитию интеллектуальных и творческих способностей, познавательных интересов. В процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к процессу обучения, к её содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживаниями, душевными волнениями, удивлением, сочувствием, гневом, радостью. К процессам внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивными и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей. 

Одним из методов эмоционального стимулирования обучения является метод стимулирования занимательностью – введение в учебный процесс занимательных примеров, парадоксальных фактов, опытов. Это примеры о применении речи в быту, занимательные рассказы о русском языке. Разговор о занимательных фактах вызывает неизменный отклик у учеников. Они с удовольствием самостоятельно подбирают примеры. 

В роли метода, стимулирующего интерес к обучению, выступает и метод занимательных аналогий. У учащихся интерес вызывают аналогии между изучаемыми объектами и объектами реальной жизни.

Эмоциональные переживания вызываются также созданием эффекта удивления. Грандиозность приводимых фактов свидетельствующих о небывалом прогрессе, при умелом сопоставлении данных, при убедительности примеров вызывают глубокое уважение к науке[1].

Обычно занимательность связана с элементами неожиданности, в ней привлекает новизна материала. Поэтому уместно использовать занимательность при создании проблемной ситуации. С этой целью можно использовать различные приемы: проведение занимательных опытов, несоответствием прежним представлениям, сообщение учащимся фактов, поражающих своей неожиданностью, странностью. В качестве парадоксальной ситуации можно использовать софизмы – преднамеренные ошибки в рассуждениях, с целью запутать собеседника.

Существуют различные классификации задач, используемые в образовательном процессе. Например, по способу подачи информации (текстовые, задачи – рисунки, графические), по способу решения (алгебраические, геометрические, графические, арифметические), по содержанию (качественные и количественные), по функциональным возможностям в обучении (задачи с развивающими функциями, задачи с дидактическими функциями, задачи с познавательными функциями) и т. д.

М.Ю.Шуба выделяет следующие виды занимательных заданий.

1.Занимательные задачи, упражнения, вопросы. Основные компоненты учебной задачи (ее подача, решение, анализ, ответ, выводы) могут быть непривычными для учащихся. Поэтому считаем занимательной задачей такую задачу, в которой содержатся элементы занимательности либо в форме подачи задачи, либо в сюжете задачи, либо в способе решения, либо в иллюстративном материале к задаче. Иногда занимательность для учащихся заключается в неожиданности ответа задачи или в выделении элементов игры при ее решении и т. п.

2.Практические работы занимательного характера. Под практической работой занимательного характера понимаем такую работу, при выполнении которой ученик попадает в необычную ситуацию, где необходимо проявить смекалку, чтобы выполнить поставленное задание. Причем практическая работа составлена так, что ее выполнение невозможно без хорошего знания учебного материала.

3.Дидактические игры. В игре всегда содержится элемент неожиданности и необычности, решается какая - либо задача, проблема, т.е. игра выполняет на уроке те же функции, что и занимательная задача. Так как дидактическая игра может носить и репродуктивный, и творческий характер, то считаем целесообразным, выделить два вида таких игр: игровая ситуация, когда ученика увлекает форма задания; когда ученика увлекает содержание задания. Возможны сочетания этих двух видов» [2].

Другая типология предложена И.В. Егорченко. В ней выделяются стандартные прикладные задачи, нестандартные прикладные задачи, нестандартные задачи, не являющиеся прикладными, и материалы, вообще не являющиеся задачами. При этом под «нестандартными» И.В. Егорченко понимает именно занимательные задачи. Последние дополнительно подразделяются в зависимости от нестандартной формы, способа решения и особенностей. При этом учитываются:

–постановка задачи;

–процесс решения;

–представление ответов;

–осуществление проверки решения.

Наиболее интересны задачи, подпадающие под первый тип. К ним И.В.Егорченко относит:

–задачи с лишними, недостающими или противоречивыми данными;

–задачи без явной постановки вопроса или с неявной его постановкой;–задачи с нестандартной формой изложения данных (рисунок, схема, диаграмма);

–задачи с реккурентным способом постановки данных и условий (когда данные задаются опосредованно, один вопрос через другой);

–задачи, направленные на установление взаимосвязи, проведение аналогии, обобщения;

–задачи, имеющие нестандартную фабулу постановки и задания вопроса;

–задачи в форме игр либо заданий практической или лабораторной работы;

–задачи, данные в которых представлены в непривычных (нестандартных) единицах измерения;

–задания на нахождение ошибок, подтверждение истинности или обнаружение смысловых противоречий[3].

Не менее интересна и классификация нестандартных задач, не являющихся прикладными. Среди них И.В.Егорченко называет:

–задачи, направленные на поиск взаимосвязей между заданными объектами, процессами или явлениями;

–задачи, неразрешимые или не решаемые средствами школьного курса на данном уровне знаний учащихся;

–задачи, в которых необходимо:

а) проведение и использование аналогий, определение различий заданных объектов, процессов или явлений, установление противоположности заданных явлений и процессов или их антиподов;

б) осуществление практической демонстрации, абстрагирование от тех или иных свойств объекта, процесса, явления или конкретизации той или иной стороны данного явления;

в) установка причинно - следственных отношений между заданными объектами, процессами или явлениями;

г) построение аналитическим или синтетическим путем причинно - следственных цепочек с последующим анализом получившихся вариантов;

д) правильное осуществление последовательности определенных действий, избегая ошибок «ловушек»;

е) осуществление перехода от плоскостного к пространственному варианту заданного процесса, объекта, явления или наоборот [4].

По результатам опроса, большинство преподавателей не используют на своих занятиях занимательные задачи, тогда как респонденты считают, что занимательные задачи помогаю в усвоении нового материала, и хотели бы видеть свои уроки в более интересной форме. Исходя из этого, можно считать, что использование занимательных задач на уроках русского языка способствует усвоению учебного материала и развитию интереса к предмету в целом.

На основе анализа научной и учебной литературы, объяснить результаты опроса можно отсутствием фундаментальных разработок, касающихся занимательных задач по русскому языку. В основном это небольшие статьи, публикуемые в методических журналах.

Учитель русского языка, стремясь развивать творческие способности детей и прививать им интерес к предмету, должен использовать в педагогическом процессе занимательные задачи.

Занимательные задачи используются для развития памяти, внимания, мышления, логики и других процессов. Как правило, занимательные задачи способствует усвоению учебного и дополнительного материала. Занимательные задачи на уроках русского языка оказывают хорошее влияние на качество усвоения полученных знаний, уменьшают тревожность учеников при контроле их знаний.

Между урочной работой и занимательными задачами существует очень тесная взаимосвязь: учебные занятия, развивая у учеников интерес к знаниям, содействуют интересу к нестандартным заданиям, и наоборот, занимательные занятия, позволяющие учащимся применить полученные знания на практике, расширить и углубить знания, позволяют повысить успеваемость и интерес учащихся к учению. 

Ссылки на источники

1.КиселеваМ. П. Занимательная информатика// Педагогическая информатика, 2009. –№ 4. –С. 25–29.

2.Шуба М.Ю. Занимательные задания в обучении математике. –М.: Просвещение, 1994. –222 с.

3.Егорченко И.В. Методологические аспекты использования явлений реальности в обучении математике//Высшее образование сегодня, 2009. –№ 10. –С. 70–72.

4.ЕгорченкоИ.В.Теорияиметодикаиспользованияреальностивобученииматематике:автореф. дисс. … канд. пед. наук.–Саранск,1999.–18с.

5.Тимофеева Н. М., Киселева О. М. О применении программных средств в процессе обучения // Системы компьютерной математики и их приложения. –Смоленск: Издво СГПУ, 2005. –С. 233–235.

6.Тимофеева Н.М., Киселева О.М. Цели и задачи пропедевтического курса информатики // Методология и методика информатизации образования: концепции, программы, технологии. –Смоленск: Издво СГПУ, 2005. –С. 35–37.