Статья на тему "Изучение развития музыкального слуха"

Изучение приемов и способов развития музыкального слуха

Музыкальноcть как социально-психологическая проблема

Мы на пороге нового тысячелетия, и сейчас важнейшей задачей остается

сохранение экологического баланса: внедрение любых приемов в область образования и

воспитания должно сопровождаться гармоничным развитием трех сенсорных систем

человеческого восприятия – визуальной, аудиальной и кинестетической. Такое развитие

всегда было одним из предназначений искусства, поэтому его роль, в частности, роль

музыкального воспитания в развитии эмоционально-духовных качеств человека XXI века,

будет возрастать. В связи с этим особенно актуальным становится вопрос о развитии

музыкального слуха как мощного инструмента для совершенствования аудиальной

системы человека

Музыка – сильное и яркое средство развития и становления личности. Она

неоспоримо оказывает огромное влияние в формировании индивидуальности, развитии

духовного становления человека, начиная с раннего детского возраста. В одной из своих

работ великий русский критик В.Г. Белинский писал: «Влияние музыки на детей

благотворно, и чем раньше начнут они испытывать ее влияние на себе, тем лучше для них.

Они не переведут на свой детский язык её не выговариваемых глаголов, но запечатлеют

их в сердцах, не перетолкуют их по-своему, не будут о ней разглагольствовать; но она

наполнит гармонией их юные души». И нам нельзя не согласиться с этим высказыванием,

тем более что в детстве и закладывается основа развития личности.

Музыка передает ребенку её настроения и чувства: радость, грусть, тревога и

сожаление, решительность и нежность. В этом сила психологического воздействия

музыки, благодаря которой развивается восприимчивость и чувствительность. Именно

музыка, по нашему мнению, может стать эмоционально-оценочным стержнем,

позволяющим формировать у ребенка эстетическое восприятие других видов искусства и

окружающего мира, развивать образное мышление и воображение, эстетическое сознание.

Поэтому формирование основ музыкальной культуры, а через нее и художественной, и

эстетической культуры ребенка – актуальнейшая задача сегодняшнего дня, позволяющая

реализовать возможности музыкального искусства в процессе становления личности.

Восприятие музыки, как и восприятие вообще, связанно с другими психическими

процессами личности: эмоциональными переживаниями, мышлением, памятью,

воображением, речью. Оно обуславливается уровнем развития музыкальных способностей

воспринимающего, включает его прошлый опыт, закреплённый в памяти в виде

представлений и знаний о музыке. При восприятии музыки, ухо «ощупывает»

характерные особенности музыкального произведения, его общие «выразительные

контуры» и отдельные средства музыкальной выразительности. Закладывая фундамент

музыкальности в виде музыкального слуха, мы обеспечиваем эффективность обучения в

данном типе школы вообще. В этом и заключается актуальность выбранной проблемы.

Психологические предпосылки развития музыкального слуха

Психологический опыт ребенка, его эмоциональная, мотивационная и другие

сферы личности отличаются от психики взрослого человека. Для практической работы

педагога возрастные особенности имеют принципиальное значение. По целому ряду

психологических и социальных показателей оптимальным для начала педагогического

руководства развитием музыкального слуха может быть признан младший школьный

возраст. Именно для младшего школьного возраста учебная деятельность становится

ведущей. «В процессе деятельности у младшего школьника возникают главные

психологические новообразования – содержательная рефлексия, анализ и планирование,

которые определяют существенные качественные изменения, как познавательных

процессов ребенка, так и всей его ... личностной сферы»

1

. Новообразования не возникают

автоматически. Для их формирования необходима соответствующая деятельность.

Следовательно, развитие музыкального слуха на уроках музыки в начальной школе

является наиболее адекватной возрасту педагогической задачей. Для ее решения в этом

возрасте складывается целый комплекс необходимых психологических предпосылок. Г.С.

Тарасов приводит следующие «наиболее типичные... показатели возрастных

психологических особенностей детей младшего школьного возраста:

 моторная активность;

 сенсорно-перцептивная активность;

 интеллектуально-волевая активность;

 мотивация и эмоционально-выразительная активной»2

.

В этом возрасте становится активным весь комплекс «психического строительного

материала», необходимый для формирования музыкального слуха: сенсорно-

перцептивная активность обеспечивает богатое слуховое восприятие; моторная

активность позволяет прожить, «отработать» движениями разного типа и уровня метро-

ритмическую и, шире, временную природу музыки; эмоционально-выразительная

активность служит залогом эмоционального переживания музыки; и, наконец,

интеллектуально-волевая активность способствует целеустремленному «прохождению

всего пути» интонирования.

Согласно исследованиям К.В. Тарасовой, именно к 7 годам у ребенка складывается

полный комплекс музыкальных способностей. Исследуя развитие восприятия в

дошкольном возрасте, она пришла к следующим выводам: «Музыкальное восприятие в

период от начала 4-го до конца 7-го года жизни развивается в единстве и взаимодействии

двух основных линий: собственно интонационного восприятия и осознания музыки, и ее

индивидуальной интерпретации, опосредованной жизненным и музыкальным опытом

ребенка. Первая из этих линий идет от отдельных, относительно второстепенных

компонентов музыкальной интонации к их комплексам и, наконец, восприятию и

осознанию ее мелодической стороны. Вторая линия интерпретации внемузыкальных

образов и ассоциаций идет от единичных, бедных, сугубо конкретных и односложно

названных образов к развернутым, ярким картинам и сюжетным рассказам, включающим

образы-воспоминания и образы-фантазии. (…) Как только мелодическая интонация

становилась доступной детям, она направляла их восприятие и определяла

интерпретацию, делая их близкими и адекватными. Появление ярко выраженной

мелодической ориентации музыкального восприятия свидетельствовало о новом

качественном скачке в его развитии, который произошел на 7-м году жизни»

3

. При ярко

выраженной ведущей роли мелодического начала в большинстве произведений

школьного репертуара, мелодическое восприятие становится не просто одной из

важнейших форм интонационного восприятия. Оно «сворачивает» на себя весь

выразительный комплекс средств музыкального языка. Поэтому, период активного

становления мелодического восприятия можно признать наиболее благоприятным для

развития и музыкального слуха.

Педагогическое руководство развитием музыкального слуха может опираться на

разработанную П.Я. Гальпериным концепцию поэтапного формирования умственных

действий4

. Суть этой концепции состоит в том, что действия, операции, которые поначалу

выполняются под руководством учителя в развернутых и наглядных формах, постепенно

сокращаются, «свертываются», подвергаются интериоризации. В поэтапном

1 Давыдов В., Маркова А. Развитие мышления в школьном возрасте // Возрастная и педагогическая

психология: Тексты / Сост. и комент. Шуаре М. – М., 1992. С. 134.

2

Тарасов Г. Музыкальная психология // Спутник учителя музыки / Сост. Т. Челышева. С. 41.

3

Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей. – М., 1988. С. 123-124.

4

Гальперин П. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Возрастная и педагогическая

психология: Тексты / Сост. и комент. Шуаре М. – М., 1992. С. 98.

формировании умственных действий огромная ответственность лежит на учителе. Она

обусловлена природой межличностных отношений: младших школьников отличает

доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему учат. Учитель, как

правило, является одним из наиболее значимых для ученика людей, ребенок принимает

ожидания взрослого и старается им соответствовать. В этом возрасте еще не сложилась и

система ценностей. Дети готовы принять чужие ценностные ориентации, и активно

используют их в отношениях друг с другом, лишь постепенно выделяя из них свои

личные ценности. За период младшего школьного возраста происходит их эмоциональное

освоение и закрепление в деятельности. Поэтому правильно расставленные педагогом

ценностные акценты будут в дальнейшем способствовать более глубокому и адекватному

постижению смысла музыкальных произведений.

Изучив литературу по данной проблеме, мы пришли к следующим выводам:

 развитие музыкального слуха на уроках музыки в начальной школе является

адекватной возрасту педагогической задачей;

 в этом возрасте становится активным весь комплекс «психического строительного

материала», необходимый для формирования музыкального слуха: сенсорно-

перцептивная активность, моторная активность, эмоционально-выразительная

активность, интеллектуально-волевая активность;

 к 7 годам у ребенка складывается полный комплекс музыкальных способностей;

 мелодический слух развивается в онтогенезе как единая система, для которой

характерно взаимодействие перцептивного и репродуктивного компонентов;

 формирование этих компонентов идет от элементарных к все более сложным

составляющим.

Изучение приемов и способов развития музыкального слуха

Музыкальность человека обусловлена сложной системой объективных и

субъективных причин, которые связаны с психическими свойствами личности,

проявляющимися прежде всего в темпераменте и характере, с задатками как общих, так и

специальных музыкальных способностей. Разные этапы музыкального развития

характеризуются определенными признаками музыкальности, проявляющимися в разных

взаимосвязях и взаимоотношениях. Исчерпав себя, они закладывают основу для новых,

более совершенных и сложных качеств. Например, звуковысотный слух закладывает

основу для мелодического, гармонического, полифонического слуха, которые

развиваются и функционируют уже по более сложным законам, чем звуковысотный слух.

Музыкальность ребенка зависит от специфики взаимосвязи ее структурных компонентов,

степени и качества их развития. Поэтому одной из педагогических задач, обеспечивающей

оптимальное формирование музыкальности на начальном этапе, является установление

уровня развития музыкального слуха у ребенка.

Успех формирования музыкального слуха в большой мере зависит как от задатков

ученика, так и от методов развития ее структурных компонентов. Мы считаем, что для его

развития нужна специальная система развивающих упражнений, которая будет

ориентированная как на индивидуальную, так и на групповую работу, охватывать как

учебную, так и внеклассную работу. Подбор дифференцированных личностно-

ориентированных развивающих заданий является при этом главной задачей. Для решения

поставленных задач, было проведено исследование развития музыкального слуха детей

младшего школьного возраста. В ходе эмпирического исследования использовались

апробированные в педагогике и психологии методы исследования (опрос, наблюдение,

беседа, тестирование, эксперимент).

Исследование развития музыкального слуха у детей проводилось в три этапа:

 1 этап – диагностика музыкального слуха. Эти исследования позволили выявить

уровень сформированности музыкального слуха детей.

 2 этап – развивающая работа. Ее целью было развитие музыкального слуха детей.

 3 этап – контрольный эксперимент, в ходе которого мы выяснили, как изменился (и

изменился ли) уровень развития музыкального слуха детей после проведенной учителем

работы. В эксперименте участвовало 44 ученика первых классов. Учащиеся были разделены на

две группы: экспериментальную и контрольную по 22 ученика в каждой.

Диагностика развития музыкального слуха детей первого класса

Проблема диагностики музыкальных способностей – одна из самых актуальных в

музыкальной педагогике и психологии, поскольку она связана с задачами профессионального и

индивидуального отбора. Первым, кто высказал ряд серьезных суждений об индивидуальных

различиях в музыкальных способностях и попытался разработать экспериментальные тесты для их

определения, был К. Штумпф, один из основоположников музыкальной психологии. С тех пор вся

история зарубежной музыкальной психологии фактически связанна с тестированием музыкальных

способностей, которое стало ведущим направлением их изучения. С ним связанно и второе

направление – изучение отдельных случаев яркой музыкальной одаренности. Однако диагностика

музыкальных способностей, как и любой другой вид психодиагностики, может при определенных

условиях служить и более широким научным целям, в частности стать основой для изучения

природы и онтогенеза музыкальности.

Одним из фундаментальных в психологии стало положение о ведущей роли обучения в

психическом развитии. Способности не только развиваются в процессе обучения, но и

формируются в ней (С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов). Способности, таким образом,

представляют собой процесс, прижизненно складывающееся образование. В связи с этим

диагностика способностей тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней

познания. Именно так подходил к проблеме диагностики Л.В. Выготский. Он считал, что

психологическая диагностика – это диагностика развития. Только по результатам многократных и

систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса

психологического развития ребенка. Когда речь идет о сложном явлении музыкальности и

музыкальных способностей, такой подход к диагностике является единственно правильным.

Трудности, которые испытывает практика диагностики музыкальных способностей,

связаны с недостаточной разработанностью диагностики. Педагоги-музыканты, пытаясь

преодолеть эти трудности, создают собственные оригинальные методики диагностики

музыкальных способностей. В своей работе я рассматриваю методы диагностики, которые

предлагают О.П. Радынова и Л.Н.Комиссарова в монографии «Психологическая готовность детей

к музыкальным занятиям».

Диагностические занятия с детьми, наряду с экспериментальным формированием

музыкальных способностей, составили важнейшую часть этого исследования. Целью этих занятий,

которые проводились индивидуально, было определение уровней развития общих музыкальных

способностей. В исследовании участвовали 48 детей из двух групп: экспериментальной и

контрольной. Диагностические методики были чисто музыкальными, соответствовали возрасту и

степени музыкальной обученности детей; давали возможность судить об уровне развития

исследуемой способности. Что касается формы диагностических занятий, то они проходили как

короткое занятие с использованием игровых приемов. На всех занятиях специально фиксировались

показатели эмоциональной отзывчивости на музыку и личностные проявления детей.

1. Восприятие музыки.

Для выполнения этого задания детям предлагают прослушать два разнохарактерных

произведения и определить характер произведения, определить жанр (песня, танец,

марш), выделить наиболее яркие средства музыкальной выразительности.

Оценка результатов:

3 балла – высокий уровень

 Внимательно, увлеченно слушает музыку (выражение глаз, мимика).

 Адекватно определяет характер (использует разнообразные определения, образную

речь).

 Определяет жанр (песня, танец, марш).

 Определяет форму музыкального произведения (количество частей в трехчастной

форме, запев и припев в песне).

 Выделяет наиболее яркие выразительные средства (динамика, тембр, регистр,

темп).

2 балла – средний уровень

 Слушает музыку, иногда отвлекаясь, не выражая особых эмоций.

 Адекватно определяет характер, используя одно - два определения.

 Определяет жанр с незначительной подсказкой педагога.

 Определяет форму музыкального произведения (количество частей в трехчастной

форме, запев и припев в песне) с незначительной помощью педагога.

 Выделяет некоторые выразительные средства (два - три).

1 балл – низкий уровень

 Слушает музыку без интереса, часто отвлекаясь.

 Не может точно определить характер музыки или определяет его словами «грустно

– весело».

 Ошибается в определении жанра или отказывается выполнить задание.

 Ошибается в определении формы или отказывается выполнить задание.

 Не может выделить средства музыкальной выразительности или выделяет одно.

2. Пение

Задание состоит из двух частей.

Вначале ребенку предлагается исполнить песню, которую знает. Это позволяет

определить особенности интонирования, ощущение тональности.

Для второй части задания используется мягкая игрушка «музыкальный мяч».

Педагог предлагает поиграть в музыкальный мяч. Игра состоит в том, что педагог и

ребенок импровизируют по очереди мелодические фразы. Тот, у кого в руках находится

мяч, поет любой мотив и затем передает мяч другому участнику. Упражнение позволяет

определить особенности интонирования, ощущение тональности, метро – ритмическое

чувство, дает представление о вокальном диапазоне, вокально-интонационном опыте,

объеме памяти.

Оценка результатов:

3 балла – высокий уровень

 Точно передают мелодию знакомой песни без музыкального сопровождения.

 Поет выразительно, эмоционально, передавая характер музыки, ее

выразительные особенности.

 Сочиняет несложные мелодии различного характера.

2 балла – средний уровень

 Точно передают мелодию знакомой песни с музыкальным сопровождением или

с поддержкой голоса педагога.

 Поет не достаточно выразительно, эмоционально.

 Сочиняет несложные мелодии с помощью взрослого, истользуя предложенный

образец.

1 балл – низкий уровень

 Интонирует неточно.

 Поет не достаточно выразительно, эмоционально.

 Сочиняет несложные мелодии с помощью взрослого, предлагая вариант, мало

отличающийся от предложенного образца.

3. Музыкально – ритмические движения.

При выполнении этого тестового занятия ребенку предлагают подвигаться под

музыку. В зависимости от индивидуального опыта ребенка это может быть танцевальная

импровизация, «дирижирование», игра с куклами, другие виды движений. Для этого

задания используют 2 – 3 разнохарактерные пьесы. Задание позволяет распознавать

чувство ритма, уровень эмоционально-образного восприятия музыки.

Оценка результатов:

3 балла – высокий уровень

 Двигается под музыку ритмично.

 Движения выразительные в соответствии с характером музыки.

 Импровизирует под музыку, используя разнообразные танцевальные движения.

2 балла – средний уровень

 Двигается под музыку, не всегда точно передавая ритм музыки.

 Движения не достаточно выразительные.

 Двигается под музыку, используя знакомые танцевальные или игровые движения.

1 балл – низкий уровень

 Двигается под музыку неритмично.

 Движения не выразительные, не соответствуют характеру музыки.

 Двигается под музыку, используя однообразные движения.

4. Ритмическое эхо.

Ребенку предлагают повторить за учителем ритм – прохлопать определенный

ритмический рисунок. Задание позволяет определить уровень развития чувства ритма и

ритмической памяти.

Оценка результатов:

3 балла – высокий уровень

 Правильно повторяет развернутое построение с разнообразным ритмическим

рисунком.

 Правильное повторение ритма в неповторяющемся ритмическом рисунке.

2 балла – средний уровень

 Правильное повторение ритма в повторяющемся ритмическом рисунке.

 Правильно повторяет 2-4 тактовое построение с использованием восьмых,

четвертей и пунктирного ритма.

1 балл – низкий уровень

 Правильно повторяет 1-2 тактовое построение с использованием восьмых,

четвертей.

 Повторение ритма в повторяющемся ритмическом рисунке с небольшими

неточностями.

Для определения уровня эмоциональной отзывчивости мы использовали метод

наблюдения. Наблюдение проводилось на протяжении всего диагностического занятия.

Оценка результатов:

3 балла – высокий уровень

 Внимательно, увлеченно слушает музыку (выражение глаз, мимика).

 Во время пения передает мелодию знакомой песни эмоционально.

 Движения выразительные в соответствии с характером музыки.

2 балла – средний уровень

 Слушает музыку, иногда отвлекаясь, не выражая особых эмоций.

 Поет не достаточно выразительно, эмоционально.

 Движения не достаточно выразительные.

1 балл – низкий уровень

 Слушает музыку без интереса, часто отвлекаясь.

 Поет не выразительно, не эмоционально.

 Движения не выразительные, не соответствуют характеру музыки.

Диагностика проводилась индивидуально. Во избежание утомления с каждым

ребенком занятие проводилось не более 25 минут. Баллы заносились в таблицу и

суммировались. В зависимости от количества баллов определяется уровень каждого

ребенка и определяется тип музыкальности:

От 5 до 7 баллов – низкий уровень развития музыкального слуха и III-й

репродуктивный тип музыкальности. Дети с этим типом музыкальности с трудом

подбирают мелодии, совершают ладовые ошибки; они характеризуются слабым развитием

музыкально-ритмического чувства (слабый уровень развития кинестезии, отсутствует

чувство времени и др.).

От 8 до 11 баллов – средний уровень развития музыкального слуха и II-й

рациональный тип музыкальности. Музыкально-ритмическое чувство этих детей

отличается прямолинейностью, механистичностью, малой выразительностью

От 12 до 15 баллов – высокий уровень развития музыкального слуха и I-й

эмоционально-образный тип музыкальности. Дети свободно подбирают мелодию, и у них

уже есть чувство функций аккордов, хорошее чувство лада; музыкально-ритмическое

чувство хорошо развито (у них пластичная двигательная сфера, развитая кинестезия).

В результате проведенного эксперимента мы получили следующие данные.

Диаграмма исследования развития музыкального слуха

Экспериментальная группа

25%

54%

21%

высокий

уровень

средний

уровень

низкий уровеь

По диаграмме видно, что у большинства детей экспериментальной группы средний

уровень развития музыкального слуха. Количество детей с высоким уровнем развития

музыкального слуха равно шести, что соответствует 25% от общего количества детей в

экспериментальной группе. Детей со средним уровнем развития музыкального слуха 13

человек (54%), а детей с низким уровнем развития музыкального слуха этой группе 5

человек (21%).

Диаграмма исследования развития музыкального слуха

Контрольная группа

21%

54%

25%

высокий

уровень

средний

уровень

низкий уровеь

По диаграмме видно, что у большинства детей контрольной группы также средний

уровень развития музыкального слуха (13 человек). Это соответствует 25% от общего

количества детей в контрольной группе. Детей с высоким уровнем развития музыкального

слуха 5 человек, а детей с низким уровнем развития музыкального слуха 6 человек. То

есть детей с высоким и низким уровнем развития музыкального слуха 21% и 25%

соответственно.

Сравнивая результаты экспериментальной и контрольной групп, полученные в

ходе данного эксперимента, мы имеем следующие показатели:

0

2

4

6

8

10

12

14

высокий

уровень

средний

уровень

низкий

уровень

Экспериментальная

группа

Контрольная группа

По диаграмме видно, что средний уровень развития музыкального слуха в

экспериментальной и контрольной группе одинаковый, то есть в среднюю группу входит

по 13 человек или по 25% от общего количества детей в обеих группах. Уровень развития

музыкального слуха в экспериментальной и контрольной группе в крайних показателях

несколько отличается. То есть в экспериментальной группе больше детей с высоким

уровнем, а в контрольной больше детей с низким уровнем развития музыкального слуха.

Система развивающей работы по формированию музыкального слуха

Развивающий эксперимент проводился на основе предложенной С.И. Науменко

структуры музыкальности и ее типов5

. Для формирования музыкального слуха у детей на

начальном этапе обучения необходимо создавать определенные условия, которые

способствуют развитию музыкальности всех школьников. К таким специфическим

условиям относятся целенаправленность и одновременность развития структурных

компонентов музыкальности. Музыкальность ребенка зависит от специфики взаимосвязи

ее структурных компонентов, степени и качества их развития. Поэтому одной из

педагогических задач, обеспечивающей оптимальное формирование музыкальности на

начальном этапе, является установление типа музыкальности у ребенка.

Установление типа музыкальности важно не только для того, чтобы видеть, что

умеет ребенок, но и для того, чтобы видеть, чего он может достичь при целенаправленном

руководстве со стороны учителя. Не зная возможностей детей, мы поневоле тормозим их

музыкальное развитие, что отрицательно сказывается на интересе к музыке — у детей

пропадает желание заниматься. Правильное установление типа музыкальности помимо

выбора эффективных методов развития дает возможность, опираясь на индивидуальные

особенности проявлений каждого из ее компонентов, действенно их развивать. Например,

мы наблюдали следующую особенность — на основе образного восприятия созвучий

легче развить звуковысотный слух, чем образность восприятия созвучий на основе

звуковысотного слуха.

Установление типа музыкальности и индивидуальных особенностей проявлений

структурных компонентов обеспечивает, как показывают результаты обучения,

возможность такого их количественного и качественного развития, которое обеспечивает

более высокие результаты в музыкальной деятельности.

Также в основу эксперимента лег интонационный подход восприятия музыки.

Такой подход был разработан Б.В. Асафьевым в его интонационной теории в которой под

интонацией, в широком плане, понимается смысл речи, её психический тонус,

настроенность. Интонация выполняет роль содержательной абстракции, обладающей

определённой самостоятельностью и целостностью, позволяющей осуществлять

мыслительные операции. Развитость музыкально-интонационного словаря учащихся

создает основу для формирования способности к связыванию отдельных разрозненных

музыкальных впечатлений в целостную картину музыкального искусства и творческого

проявления ребёнка в музыке.

Для обучающего эксперимента в экспериментальной группе были сформированы

четыре подгруппы, в которую входили дети одного типа музыкальности, так как успех

формирования музыкальности в большой мере зависит как от задатков ученика, так и от

методов развития ее структурных компонентов. Например, представители эмоционально-

образного типа свободно подбирают мелодию и имеют хорошее чувство лада, а

представители репродуктивного типа с трудом подбирают мелодии, совершают ладовые

ошибки. Одним из условий успешного формирования музыкальности является

целенаправленное и одновременное развитие всех ее структурных компонентов.

Сущность его состоит в том, что оно позволяет управлять развитием музыкальности

ученика, вовремя исправлять недостатки развития отдельных элементов, не разрушая

целостности, опираться на сильные стороны учащегося. С этой целью была создана

программа групповых занятий во второй половине дня. Она включала задания для разных

типов музыкальности.

С детьми эмоционально-образного типа мы начали с гармонизации мелодий, для

развития музыкально-ритмического чувства у ученика развивали чувство ритмической

пульсации, выразительности ритмического исполнения произведения, опираясь на

эмоциональное переживание музыки.

5 Науменко С. Индивидуально-психологические особенности музыкальности // Вопросы психологии 1982.

№ 5. С. 85—94.

Для детей рационального типа развитие музыкально-ритмического чувства

начинали с развития пластичности, гибкости ритмического чувства, что способствовало

развитию его эмоциональной сферы.

С детьми репродуктивного типа — развивали у ученика чувство лада. Чувство

ритма у ребенка этого типа развивали через умение переживать музыкальный ритм

двигательно во времени, развивать его двигательную и кинестетическую сферы. Основой

для развития ритмического чувства служит развитие эмоциональной реакции на музыку.

Примерная схема развивающей работы:

 Включение в урок специальной системы развивающих заданий.

 Межпредметные связи: включение системы специальных заданий в другие

музыкально-учебные дисциплины.

 Кружковая работа для ГПД.

Уроки музыки в центре образования проходят по программе, разработанной

учителями этой школы. Ученики из контрольной группы проходили программу

традиционным способом. Уроки музыки в экспериментальном классе состояли из трех

разделов: слушание музыки и ее анализ (5 – 7 мин), индивидуальные и групповые

интонационные упражнения (20 мин), дирижирование пьесами, которые играет учитель,

движение под музыку (13 – 15 мин). Такая структура урока позволяет уделять внимание

развитию всех компонентов музыкальности одновременно, использовать их

межфункциональные связи, следить за особенностями их развития у каждого ученика. На

этих уроках создавалась специфическая атмосфера музыкальной деятельности, которая

позволяет естественно удерживать постоянный уровень активности восприятия детей. Все

разделы урока подчинены одной цели — развитию всех структурных компонентов

музыкальности в их единстве и индивидуальности. В основу многих упражнений

положены идеи, предложенные А. Зарубой.

Слушание и анализ музыкальных произведений.

Слушание и анализ музыки развывают аппарат восприятия, музыкальный слух,

чувство формы, умение дифференцировать выразительные средства, творческое

воображение, эмоциональность. Слушание активизирует внимание, направляет

музыкальное мышление на мир звуков, обостряет эмоциональность восприятия. Так

ученик получает установку на музыкальную деятельность.

С первого урока дети начинают слушать и анализировать музыку, в этом процессе

делали акцент на формирование у детей понимания различных стилей. Часто

использовали принцип контраста: предлагались произведения композиторов различных

школ, и дети самостоятельно должны были определить, что пьесы написаны разными

композиторами, и объяснить, в чем это различие.

Следующим этапом было определение детьми среди исполняемых произведений

принадлежности их тому или иному композитору. Большую роль в этом играет

целостность восприятия, образность мышления.

Эту работу мы начали с произведений П.И. Чайковского из «Детского альбома»,

«Времен года». Позже дети слушали произведения С.С. Прокофьева, М.П. Мусоргского,

И.С. Баха, Э. Грига, и других. Когда дети познакомились с более сложными

музыкальными произведениями (кантатой «Александр Невский» С.С. Прокофьева, ре-

минорной органной токкатой и фугой И.С. Баха и др.), они с меньшим интересом стали

слушать пьесы для детей. Дети слушали музыку дома самостоятельно.

Интонационная работа. Интонация выполняет роль содержательной абстракции,

обладающей определённой самостоятельностью и целостностью, позволяющей

осуществлять мыслительные операции. Б.В. Асафьевым в его интонационной теории под

интонацией, в широком плане, понимается смысл речи, её психический тонус,

настроенность. В более узком – «фрагменты музыки», «памятные мгновения», «зёрна-

интонации».

Интонационный подход в музыкальной педагогике применяют многие педагоги,

наиболее целостно представлен в программе по музыке для общеобразовательной школы

Д.Б. Кабалевского. Развитость музыкально-интонационного словаря учащихся составляет

основу для формирования способности к связыванию отдельных разрозненных

музыкальных впечатлений в целостную картину музыкального искусства и творческого

проявления ребёнка в музыке. А. Заруба считает, что если у ребёнка нет «слов»

(«фрагментов музыки») в его интонационном словаре, то, конечно, он не может следить за

появлением в произведении новых интонаций, сравнивать их и т.д. Поэтому задача

накопления интонационного словаря у младших школьников, а, особенно,

представленности и закрепления в нём «памятных мгновений» из классических

произведений, кажется нам очень актуальной и своевременной. Следует осознавать, что

только в общеобразовательной школе все ученики могут иметь возможность

систематически знакомиться с музыкальными шедеврами. Важно подчеркнуть, что под

интонационным словарём мы понимаем не словарь музыкальных терминов, а «запас»

музыкальных интонаций, которые полюбились, запомнились ученикам.

Упражнения, направленные на формирование интонационного словаря учащихся в

его количественных и качественных характеристиках. Это группа была ориентирована

на закрепление в интонационном словаре учащихся произведений классики, изучаемых на

уроках, акцентирование тематических зёрен из классических произведений, как ядра

музыкальной культуры ребёнка, активное оперирования ключевыми интонациями

музыкального искусства.

А) Активное постижение зёрен-интонаций из всех разучиваемых на уроках

произведений. Так как ребёнок больше любит и лучше запоминает те интонации, которые

им пропеты, пропущены через себя, мы предложили ученикам петь интонации из

произведений, включенных в программу. Акцент в этой методике мы сделали не просто

на пропевании всех зёрен-интонаций из произведений, которые звучали на уроках, но и на

проникновении учащихся в музыкальный образ через интонацию. Пение тем, фрагментов

из произведений не может быть формальным, пусть даже звуковысотно и ритмически

точным, а обязательно должно быть «интонируемым», передающим смысл, эмоцию,

образ, заложенный композитором. Это касается не только вокальных произведений, что

привычно, но и инструментальных. Для удобства пения тональность большинства

фрагментов приводилась в соответствие с диапазоном детских голосов.

Пропевание зёрен-интонаций проводилось систематически, при каждом знакомстве

с новым произведением. Оно становилось естественным для ребят, а в дальнейшем,

позволяло им напевать отдельные интонации для более точного и аргументированного

выражения своих мыслей и чувств.

Б) Интонационные приветствия и прощания на уроке.

Идея пропевания учителем музыки в начале урока приветствия «Добрый день» не

нова. Много лет во время пропевания приветствия мы использовали систему ручных

знаков. Это позволяло не только повторить мелодию, пропетую учителем. Такое

приветствие проводилось с целью распевания (в удобной тесситуре, по звукам трезвучия,

в поступенном восходящем или нисходящем движении и т.д.) и фиксации соотношений

между высотой звука и движением руки. С точки зрения нашего исследования,

приветствия и прощания могут систематически включать в музыкальный диалог учителя с

классом интонации из классических произведений, тем самым акцентируя их в

интонационном словаре учащихся. Таким образом, приветствия и прощания пелись на

интонации из тех произведений, которые звучали на прошлых уроках, что сразу создавало

определённую эмоциональную атмосферу, напоминая наиболее яркие моменты

предыдущих уроков. После музыкального приветствия учитель обязательно спрашивал

учащихся: мелодия из какого произведения прозвучала, кто его автор, когда мы его

слушали.

Упражнения, направленные на формирование связей и отношений между

отдельными музыкальными впечатлениями учащихся. В этом блоке любое (известное или

неизвестное) ребятам произведение появлялось на уроке не как самостоятельное,

отдельное, а обязательно в связи, диалоге с другими произведениями этого же

композитора, жанра, стиля, по образному строю и драматургии.

А) Диалог интонаций. На одном из этапов знакомства с новым произведением или

его относительно законченным фрагментом, мы обязательно предлагали ученикам

вспомнить интонации из других произведений этого же композитора, а также близкие по

образу интонации из произведений других авторов, произведения этого

жанра. То есть, работа над любым произведением предусматривала установление

родственных связей нового произведения с уже знакомыми учащимся произведениями

этого же стиля, образного строя и условий бытования. В этом задании пелись фрагменты

из следующих многочастных произведений: «Детский альбом» П.И. Чайковского, «Пер

Гюнт» Э. Грига, кантата «Александр Невский» С.С. Прокофьева, опера «Иван Сусанин»

М.И. Глинки и др. Сравнивая между собой интонации из одного произведения, ученики

обнаруживали их интонационное родство.

Б) Интонационная цепочка. Это упражнение-игра: учитель поёт любую мелодию

из классического произведения. Один из учеников поёт в ответ другую мелодию, которая

у него каким-либо образом ассоциировалась с предложенной учителем. После этого все

остальные учащиеся пытаются найти связи между этими двумя мелодиями, причём

сравнивать их можно по любым характеристикам – от названия, образа, до похожих

интервалов, движений мелодии, особенностей ритма и т.д. Следующий ученик должен

был спеть новую мелодию, но похожую чем-то на предыдущую, а все остальные снова

сравнивали их между собой.

Это задание использовалось и как контрольное, потому что позволяет заметить:

1. какие произведения чаще всплывают в интонационном словаре учащихся

(народные, классические, детские или эстрадные);

2. какие классические произведения, выученные на уроках, больше всего

запоминаются детям;

3. каким родам музыки – вокальному или инструментальному – дети отдают

предпочтение насколько свободно учащиеся начальных классов поют мелодии без

слов;

4. какого уровня и качества были связи, установленные учениками между каждой

парой интонаций и т.д.

Дирижирование и движение под музыку. Дирижирование пьесами закрепляют

стимулируют формирование и развитие музыкально-ритмического чувства и

гармонического слуха, чувства целого, эмоциональности, развивают звукообразность

музыкального мышления и творческое воображение. Движение под музыку положительно

влияет на двигательную сферу, воспитывает способность сознательно управлять своими

движениями, способствует развитию пластичности, выразительности дирижирования,

одновременно влияя на развитие музыкально-ритмического чувства детей, их способность

вслушиваться в музыку, их эмоциональность, воображение.

Дирижирование музыкальными пьесами, которые исполняет учитель, мы начали со

второго урока, после ознакомления детей с двудольным размером. Учитель играет, ученик

на слух определяет размер, повторяет схему дирижирования. Главное задание: передать

динамическое развитие музыкального материала пластичным выразительным жестом.

После дирижирования ученики получают задание двигаться под музыку, т. е. переживать

музыку двигательно. Мы требуем выразительной передачи характера музыки движениями

всего тела (как в танце). Дети двигаются под марш, польку, вальс, мазурку.

Первая задача – вслушаться в музыку и постараться подчинить свои движения

музыке, передать движениями ее характер. Дети двигаются под музыку, придумывая свои

движения, учитель наблюдает. Определив ошибки детей (чаще всего это неумение

скоординировать движения рук и ног), учитель без музыки отрабатывает движения в

медленном темпе, а затем и в необходимом. После этого ученик должен исполнить эти

движения самостоятельно под музыку, появляется способность произвольного

управления. Занимаясь движениями, важно, чтобы центром занятия была музыка. Кроме

уроков музыки, проходивших раз в неделю в первой половине дня, нами проводились

индивидуальные занятия с детьми экспериментального класса во второй половине дня.

Занятия длились 15 минут и включались в уроки по сольфеджио, игры на фортепиано,

скрипки, свирели, а также в ГПД.

Мы считаем, что музыкальные способности имеют эмоционально-двигательную, а

не слуховую природу. Слух обеспечивает только «прием» звуковой информации, а ее

переработка в музыкальную зависит от того, какую содержательную информацию

извлекает из звуковых комплексов эмоциональная сфера человека, которая дает импульс к

музыкальному «действованию» – сочинению, исполнительству или слушанию. Все

методы формирования музыкальности были направлены на развитие адекватной

эмоциональной отзывчивости на музыку, сенсомоторной реакции (слышу – переживаю –

действую) на звуковые комплексы, что особенно важно при овладении музыкальным

инструментом. По некоторым данным (А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев), в основе

звуковысотного слуха лежит сенсомоторная реакция на звук, что проявляется в

слуховокальной или слуходвигательной реакции (способность подбора на инструменте).

Наиболее быстро и качественно эту реакцию: слышу – переживаю – действую (пою

или играю) – возможно развить в процессе обучения игре на инструменте, поскольку

высота задана – ребенок имеет возможность сравнивать, находить пальцем необходимую

клавишу, т. е. слух и движение у него неразрывны. В то же время он постоянно имеет

перед собой эталон высоты (держит пальцем клавишу и пытается повторить голосом; если

не может голосом, то играет разные по высоте звуки, вслушиваясь, и т. д.). Таким образом

развивается не только звуковысотный слух, но одновременно с ним тембральный,

динамический и др. Поэтому для развития музыкального слуха в целом и звуковысотного

слуха в частности была намечена следующая последовательность:

 сочинение мелодии за инструментом,

 подбор одноголосия,

 позже и гармонизация;

 игра по слуху выученных песен;

 транспорт выученных песен;

 запись сочиняемого после изучения нотной грамоты.

Кроме того, в ГПД проводились музыкально – дидактические игры: «Эхо», «Найди

регистр», «Найди ноту», направленные на развитие звуко-высотного слуха.

Анализ результатов формирования развития музыкального слуха

Весь эксперимент длился 6 месяцев. По окончании эксперимента нами была

проведена контрольная диагностика уровня сформированности музыкального слуха. Для

диагностики нами были использованы методы О.П. Радыновой и Л.Н. Комисаровой6

.

В результате проведенного эксперимента мы получили следующие данные.

Диаграмма исследования развития музыкального слуха

Экспериментальная группа

6 Радынова О., Катинене А., Полавандишвили М. Музыкальное воспитание дошкольников / под ред.

О. Радыновой. – М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1994.

38% 49%

13%

высокий уровень

средний уровень

низкий уровеь

По диаграмме видно, что у большинства детей экспериментальной группы средний

уровень развития музыкального слуха. Количество детей с высоким уровнем развития

музыкального слуха равно девяти, детей со средним уровнем развития музыкального

слуха 12 человек, а детей с низким уровнем развития музыкального слуха этой группе 3

человека. Это соответствует 38% от общего количества детей (высокий уровень), 49 % от

общего количества детей (средний уровень), 13% от общего количества детей (низкий

уровень)

Диаграмма исследования развития музыкального слуха

Контрольная группа

25%

54%

21%

высокий

уровень

средний

уровень

низкий уровеь

По диаграмме видно, что у большинства детей контрольной группы также средний

уровень развития музыкального слуха (13 человек), что соответствует 54 % от общего

количества детей. Детей с высоким уровнем развития музыкального слуха 5 человек, что

соответствует 25% от общего количества детей, а детей с низким уровнем развития

музыкального слуха 6 человек, (соответствует 21 % от общего количества детей).

Сравнивая результаты экспериментальной и контрольной групп, полученные в

ходе данного эксперимента, мы имеем следующие показатели:

0

2

4

6

8

10

12

14

высокий

уровень

средний

уровень

низкий

уровень

Экспериментальная

группа до занятий

Экспериментальная

группа после занятий

Контрольная группа до

занятий

Контрольная группа после

занятий

Как видно из диаграммы, у большинства детей и экспериментальной, и

контрольной группы средний уровень развития музыкального слуха (12 человек в

экспериментальной группе и 13 человек в контрольной группе). Это соответствует 49%

(экспериментальная группа) и 54% (контрольная группа) от общего количества детей в

каждой группе. При анализе крайних показателей, мы наблюдаем увеличение количества

детей с высоким уровнем развития музыкального слуха в экспериментальной группе на 3

человека (соответствует 12% от общего количества детей в группе) в экспериментальной

группе и на 1 человека в контрольной группе (соответствует 4 % от общего количества

детей в каждой группе). Количество детей с низким уровнем развития музыкального слуха

уменьшилось на 2 человека в экспериментальной группе (8% от общего количества детей

в группе) и на 1 человека в контрольной группе (4% от общего количества детей в

группе).

Анализ результатов формирования музыкальности у учеников экспериментальной

и контрольной групп показал, что одновременность развития всех структурных

компонентов повлияла на формирование музыкальности в целом. Кроме того, было

установлено, что одновременность развития компонентов активизирует эмоциональную,

слуховую сферы ученика, обусловливая параллельное качественное развитие всех

компонентов структуры. Она позволила обнаружить скрытые взаимосвязи и механизмы

структурных компонентов, а именно: звуковысотный слух развивается быстро и

качественно в процессе подбора мелодий и созвучий на инструменте, сочинения мелодий,

слушания пьес и их активного анализа. Уроки без индивидуализации и

дифференцирования заданий – более медленный путь развития звуковысотного слуха.

Гармонический слух развивается при образном восприятии созвучий, а не при

дифференцировании их по звуковысоте; пластичность и гибкость музыкально-

ритмического чувства взаимосвязаны с чувством функциональной зависимости между

созвучиями.

Внутри различных типов музыкальности можно проследить следующую динамику:

дети эмоционально-образного типа музыкальности (I тип) обнаруживают постоянное

поступательное развитие, а для детей рационального типа (II тип) характерны длительные

периоды накопления умений и навыков с последующим качественным скачком. Это

объясняется тем, что качественное развитие компонентов и всей системы музыкальности

в целом происходит медленнее, чем количественное их развитие. Вот почему на этом

этапе дети репродуктивного типа (III тип) показали более успешное формирование

музыкальности, чем дети рационального типа. Развитие у них одного из ведущих

компонентов музыкальности – музыкально-ритмического чувства – привело к резкому

скачку в формировании музыкальности в целом. По темпам и качеству развития

музыкальности они обогнали даже детей эмоционально-образного типа контрольной

группы.

В результате обучающего эксперимента у детей эмоционально-образного типа

музыкальности существенно изменилась звукообразность музыкальных представлений и

мышления, чувство целого, творческое воображение, очень быстро развилось чувство

аккордов и их функций, способность гармонизировать мелодии, пластичность

музыкально-ритмического чувства, выразительность дирижерского жеста.

У учеников рационального типа музыкальности менее (по сравнению с детьми I

типа) изменилось чувство целого и творческое воображение. Быстро развилось

дифференцирование по звуковысоте аккордов, но гармонизовали они мелодии слабо,

чаще всего не могли скоординировать в правильный ритмический вариант звуки обеих

рук, музыкально-ритмическое чувство стало более органичным, но не пластичным.

У детей репродуктивного типа музыкальности наметилась звукообразность

музыкальных представлений, чувство целого и творческое воображение изменились

незначительно, музыкально-ритмическое чувство развилось до нормы, пока еще только

временной, в незначительной степени появилась выразительность жеста и движений,

дирижируют они еще мало выразительно, но уже грамотно; чувство аккордов и функции

образное, гармонизуют мелодии только басами, трудно справляясь с ритмом и

координацией двух рук одновременно.

ВЫВОДЫ

 Смена видов деятельности на уроке способствовала сохранению активности

учеников на протяжении всего урока, развитию всех компонентов одновременно,

позволяла учесть индивидуальную специфику каждого типа музыкальности. Иными

словами, такая модель урока обеспечивала активное формирование музыкальности с

начала обучения.

 Развитие двигательной сферы и дирижирование привели к развитию музыкально-

ритмического чувства, а это, в свою очередь, – к целостности, динамичности исполнения.

Дети выразительно двигались под музыку, их движения соответствовали ее характеру.

 Систематические упражнения по слушанию и интонационные представления

привели к очень быстрому (3 месяца) развитию музыкально-слуховых представлений,

умений и навыков слухового анализа.

Музыкальный слух у учащихся 1 классов общеобразовательной школы

формируется наиболее эффективно, если:

1. для его развития создана специальная система развивающих упражнений;

2. эта система ориентирована как на индивидуальную, так и на групповую

работу;

3. система охватывает как учебную, так и внеклассную работу;

4. содержит подбор дифференцированных личностно-ориентированных

развивающих заданий.

Музыкальность ребенка зависит от специфики взаимосвязи ее структурных

компонентов, степени и качества их развития. Поэтому одной из важнейших

психологических основ развития музыкального слуха является дифференциация и

индивидуализация обучения. Важной психологической основой развития музыкального

слуха является мышление. В процессе музыкального восприятия участвуют все

мыслительные операции. Операцию можно считать элементарной единицей

мыслительного процесса, так как она предполагает выполнение одного законченного

действия. Большинство операций присутствуют в процессе музыкального познания в

более или менее специфическом качестве. Музыкальное познание обязательно

предполагает сравнение, суждение и умозаключение, которое возникает в результате

сопоставления нескольких суждений. Из сопоставления отдельных эмоциональных

переживаний вырастает переживание логики развертывания художественного образа.

Таким образом, мы видим что этапы и операции развертывания мыслительного процесса,

выделяемые общей психологией мышления, задействованы при восприятии музыки.

В традиционном обучении в общеобразовательной школе на уроках музыки

развитие музыкального слуха происходит обязательно, но занимает длительное время.

Учитель ограничен рамками урока и не может уделять достаточное внимание

индивидуальной работе. Наша система охватывает разные сферы деятельности учащихся.

Это дает расширенный объем воздействия. Эта система (что не мало важно) адресна.

Адресность появляется при вычленении типологических групп с учетом индивидуальных

особенностей каждого входящего в группу школьника. В процессе обучения были

задействованы разные типы занятий: индивидуальные, групповые, общеклассные. Группы

организованы по типологическому принципу. Успех формирования музыкального слуха в

большой мере зависит как от задатков ученика, так и от методов развития ее структурных

компонентов. Результаты диагностики показали, что созданная система обеспечила

одновременность развития всех структурных компонентов, повлияла на формирование

музыкальности в целом. Одновременность развития компонентов активизирует

эмоциональную, слуховую сферы ученика. Уроки без индивидуализации и

дифференцирования заданий – более медленный путь развития музыкального слуха.

ПРИЛОЖЕНИЕ: Система развивающих заданий.

Раздел системы Цель

Слушание музыки и ее анализ

(5 – 7 мин.)

Развить аппарат восприятия, музыкальный слух, чувство

формы, умение дифференцировать выразительные

средства, творческое воображение, эмоциональность.

Активизировать внимание, направить мышление на мир

звуков, развивать эмоциональность восприятия. Так

ученик получает установку на музыкальную

деятельность.

Индивидуальные и групповые

интонационные упражнения

(10 мин.)

Закрепление в интонационном словаре учащихся

произведений классики, изучаемых на уроках,

акцентирование тематических зёрен из классических

произведений, как ядра музыкальной культуры ребёнка,

активное оперирования ключевыми интонациями

«золотого фонда» высокого музыкального искусства.

Дирижирование пьесами,

которые играет учитель (5 – 8

мин.)

Стимулировать развитие музыкально-ритмического

чувства и гармонического слуха, чувства целого,

эмоциональности, развивать звукообразность

музыкального мышления и творческое воображение.

Движение под музыку (10 –

12 мин.)

Стимулировать развитие музыкально-ритмического

чувства и гармонического слуха, чувства целого,

эмоциональности, развивать звукообразность

музыкального мышл