Статья на тему "Квалификация дисграфических ошибок у обучающихся"

Квалификация дисграфических ошибок у обучающихся

Орфографическая грамотность - один из важнейших видов грамотности, формируемый у школьников на уроках русского языка. Под орфографической грамотностью подразумевается умение правильно употреблять графические средства (буквы, дефис, пробел, контакт) при передаче звучащей речи на письме в соответствии с принятыми правилами правописания.

 При оценке диктантов одни учителя русского языка могут занижать оценку учащимся, другие, напротив, завышать. « Занижение оценки происходит потому, - считает М. Т. Баранов, - что некоторые учителя 1) в число орфографических ошибок включают грамматические ошибки и описки, 2) учитывают негрубые и однотипные ошибки как обычные, 3) все исправления считают за ошибку.» (10; стр. 61)

Практически всех ставят в тупик дисграфические ошибки. Учитывать или не учитывать такой тип ошибок?

Что конкретно подразумевают под собой термины «дисграфическая ошибка» и «дисграфия»?

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усваении грамматики родного языка.

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: неумением слушать объяснения учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе. На самом деле в основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Так, пропуски гласных и согласных букв – «трва», «тава» вместо трава; перестановки букв в слове – «тко» вместо кто, «онко» вместо окно; перестановки и выпадение слогов – «кокродил», «кродил» вместо крокодил; появление лишних букв и слогов в слове – «тарава» вместо трава, «мотоцикил», «монотоцикил» вместо мотоцикл; недописывание букв или слогов в слове – «о» вместо он, «красны» вместо красный и т.п. обусловлены несформированностью фонематического восприятия и связанного с ним анализа и синтеза слова.

Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что учащиеся не различают фонем родного языка. На письме это выражается в виде их смещения и замены букв, например «ожик» вместо ежик, «трупочка» вместо трубочка, «корький» вместо горький, «шушки» вместо сушки, «тайник» вместо чайник и т.п., а также неумение правильно применять на письме некоторые грамматические правила. Так некоторые ученики не чувствуют ударную гласную и поэтому затрудняются в определении безударной и в подборе проверочного слова на оглушение согласных. Даже подобрав правильно проверочное слово ребенок допускает ошибку: «столпы» вместо столбы, «юпочка» вместо юбочка. Знание правил им не помогает. Много ошибок в написании предлогов, приставок и союзов.

Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. Учащиеся не умеют согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и падеже и существительные с числительными в числе, например: у меня нет красная платий, пять белый грибы; неправильно выбирают падежные формы существительных в словосочетаниях глагол + существительное, например: пошли с карзинки, катались на санки.Дети не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно на письме обозначить границу предложения, как следствие, не применяют правило постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.

Бедность словарного запаса, неумение выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимание причинно-следственных связей приводит к тому, что учащиеся на более поздних этапах обучения не умеют писать изложения и сочинения.

И так, дети – дисграфики уже с первого класса отстают в овладении письмом, в усвоении и применении на письме грамматических правил. Но у каждого ребенка может быть специфическое нарушение письменной речи. Существует несколько классификаций дисграфий. Наиболее обоснованной является классификация, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания, на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая.

1.         В основе артикуляторно-акустической дисграфии лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Ребенок пишет так, как произносит. Это вид дисграфии проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи.

2.         Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и их компоненты, твердые и мягкие. Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении.  

3.         Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее характерны следующие ошибки в структуре слова: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки, добавления букв; пропуски, добавления, перестановка слогов.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов с другими словами; раздельном написании преставки и корня слова.

4.         Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи. Аграмматизмы проявляются  в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний, нарушении предложных конструкций, изменении падежа местоимений, числа существительных, нарушении согласования; отмечается нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, нарушении последовательности слов в предложении.

5.      Оптическая дисграфия связана с недорозвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в просранстве (в – д, т – ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными (и – ш, п – т, х – ж, л – м); зеркальное написание букв (  - «  »,    - «  »); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (       -  «     »), лишние (     -  «    ») и неправильно расположенные элементы (    - «      »,      - «       »). К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое отмечается у левшей.

6.      У ребенка может быть и смешанный тип дисграфии.

Нужно отметить, что элементы дисграфии встречаются у всех людей при стрессовых состояниях, утомлении и т.д.

Итак, понятие «дисграфическая ошибка» очень широкое. Иногда учителю трудно провести границу между дисграфическими ошибками на основе нарушений фонемного распознавания, на почве нарушения языкового анализа и синтеза или аграмматической  дисграфий и орфографическими и грамматическими ошибками. Для этого нужно провести обязательное обследование каждого школьника у логопеда.

Логопедическая работа направлена на устранение у детей недоразвития устной речи и нарушения письма и чтения, между которыми существует тесная связь, с помощью единой системы коррекционного воздействия. Основные направления логопедической работы:

1.                        Развитие фонематического восприятия. Дифференциация оппозитивных звуков и слогов проводится не только на слух, но и закрепляется в письменной речи. Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием также и речедвигательного анализатора. Поэтому одновременно с развитием фонематического слуха осуществляется и работа над звукопроизношением.

2.                        Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношении фонем. Иногда встречаются дети, у которых звукопроизношение сохранено, тогда следует отрабатывать более четкую артикуляцию. Кроме того, необходимо помнить, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно четко.

3.                        Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Основные виды работы:

а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков;

б)  дописывание недостающих букв, слогов;

в)  отбор слов по количеству слогов;

г)  придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком и т.д.

4.                        Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обычно этот этап начинают с того, что учат детей разным способам образования новых слов, например образованию слов с помощью приставок от одной глагольной основы. Другой вид работы – подбор однокоренных слов. Такая работа резко улучшает правописание безударных гласных, так как облегчает ребенку подбор проверочных слов. Таким образом на протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей. Главная задача – сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме и чтении. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

5.      Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений и т.д.

6.      Развитие связной речи, как устной, так и письменной. Занятия по устранению недостатков письма и чтения проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их эффективности является развитие устной и письменной речи.

Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных систематических занятий, отнимает у детей много сил и времени, в результате чего может снизиться общая успеваемость. Поэтому значительно легче и целесообразнее предупреждать нарушения, чем их преодолевать.

Одно из необходимых условий предупредительного воздействия – раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития.

Ключевым моментом в определении возможных затруднений в письме и чтении  и в организации коррекционных мероприятий  является изучение фонематического развития детей с речевой патологией.

У многих учителей возникает вопрос: как же учитывать дисграфические ошибки.  

В « Нормах оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку» в 5 – 9 классах сказано: «Исправляются, но не учитываются описки, неправильные написания, искажающие звуковой облик слова, например: «рапотает» вместо работает, «дулпо» вместо дупло, «мемля» вместо земля», т.е. некоторые виды дисграфических ошибок не учитываются. Но за ошибки, касающиеся структуры слова, предложения, аграмматизма, оценка снижается.

А вот в «Нормах…» оценки знаний в начальной школе записано:

«Негрубые ошибки:

-        исключение из правил;

-        повторение одной и той же буквы («букваарь»);

-        перенос слов;

-        единичный пропуск буквы на конце слова.

2 негрубые ошибки = 1 ошибка…

Ошибкой в диктанте следует считать… пропуск и искажение букв в словах…»

Другими словами, многие дисграфические ошибки учитываются!

В разделе «Проверка письменных работ учащихся начальных классов коррекционно-развивающего обучения» читаем следующее: «Ошибками считаются… дисграфические ошибки на пропуск, перестановку, замену и вставку  лишних букв в словах.» Каким образом учитель может оценить знания ребенка по русскому языку, если этот ребенок родился дисграфиком и без дополнительных логопедических знаний не будет иметь даже «3» по данному предмету, хоть и выучит все орфографические правила наизусть? Поэтому учителя, имеющие смутное представление о дисграфии, нуждаются в дополнительных занятиях по логопедии.

Таким образом, квалификация дисграфических ошибок – дело сложное и тонкое. Поэтому и к этому виду ошибок относится известное методическое правило: ошибки надо не только считать, но и взвешивать.

Список используемой литературы:

1.            Алгазина Н. Н.Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1987.

2.            Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. – М.: Прсвещение, 1991.

3.            Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда но школьном логопункте: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1991.

4.            Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М., 1972.

5.            Колповская И. К., Никишина Н. А., Спирова Л. Ф. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи// Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р. Е. Левиной. – М., 1968.

6.            Логопедия: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по спец. «Дефектология»/ Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др./ Под ред. Л. С. Волковой. – М.: Просвещение, 1989.

7.            Львов В. В. Обучение нормам произношения и ударения в средней школе: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1989.

8.            Никеров А. И. Предупреждение пунктационных ошибок учащихся: Пособие для учителя. – М.: Просвещение,1985.

9.            Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку в начальной школе.

10.      Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: (Сборник статей из опыта работы) Пособие для учителя/ Сост. В. И. Каптнос, Т. А. Костяева. – 2 изд., перераб. – М.: Просвещение, 1986.

11.      Филичева Т. Б. И др. Основы логопедии: Учебное пособие для студентов пед. Институтов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)»/ Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989.