Статья по теории литературы на тему "Некоторые методические особенности преподавания теории литературы в школе"

Вишневская Т.А.

Некоторые методические особенности преподавания теории литературы в школе

«Суха теория, мой друг,

Но древо жизни пышно зеленеет»

И. Гёте «Фауст»

Прежде чем начать разговор о методических особенностях преподавания теории литературы в школе, хотелось бы обозначить понятие, о котором пойдет речь.

Итак, теория литературы – это один из основных разделов науки о литературе, изучающий природу и общественную функцию литературного творчества и определяющий методологию и методику его анализа. Вопросы, изучаемые в теории литературы, составляют в основном три цикла: учение об особенностях образного отражения писателем действительности, учение о структуре литературно-художественного произведения и учение о литературном процессе.

Таким образом, уже на основании данного определения можно выявить основные моменты изучения теории литературы в школе – это анализ художественного произведения и внешней среды, повлиявшей на написание произведения.

Проблема изучения основ теории литературы в школе хоть не нова, но и не решена. Зачастую на уроках литературы в школе теория остается теорией, не имея никакой связи с литературой, существует в стороне от литературного произведения. А на уроках изучения теоретико-литературоведческих понятий отдается предпочтение теории в ущерб литературе.

Как же соединить, казалось бы, несоединимое? Чему отдать предпочтение: теории? литературе?

Общие принципы и приемы изучения теории литературы в школе обоснованы академиком В.В. Голубковым, который считает, что формирование у учащихся основных понятий в области той или иной дисциплины составляет одну из главных задач школы. Но эта работа по формированию понятий так же, как и все другие виды учебных занятий, должна быть поставлена в тесную связь с общими задачами. В противном случае она рискует превратиться в пустой формализм. Такая опасность угрожает и преподавателю литературы, если только он станет рассматривать формирование теоретико-литературных понятий у учащихся, как нечто самодовлеющие, как особый раздел работы, стоящий рядом с изучением произведений и развитием речи.

Прежде всего, не следует забывать, что проблема взаимоотношения науки и искусства имеет две крайних точки зрения. Философом В.П. Ивановым она решается через анализ существа художественной формы деятельности; В.В. Голубков утверждает мысль об однородности научного и художественного познания. В решении этой проблемы применительно к школьной практике стоит исходить из того, что в школе изучается не литературоведение как наука, а литература как вид искусства. По этому поводу мы согласились бы с позицией В.Г. Маранцмана, который отмечает личностный характер общения на уроке литературы и утверждает необходимость сохранения непосредственно-эмоциональной и образной стороны восприятия литературного произведения.

Литература – это искусство, средством эстетического воздействия которого является слово. Сложность и трудность понимания художественного слова заключается в том, что одно и то же слово может выполнять различные функции – быть средством информации, сигналом, обозначающим то или другое явление и одновременно художественным образом, который рождается в контексте художественной речи. Слово имеет и графический, и звуковой облик.

Художественное произведение постигается не только умом, но и чувствами, эмоциональной памятью. Понимание художественного образа как единства конкретного и общего происходит у читателя на основе различного рода ассоциаций, постепенного сближения, сопоставления своего опыта, своих представлений, понятий, чувств с теми представлениями, понятиями и чувствами, которые изложены в художественном образе. Образ – это проявление целого через единичное, абстрактного через конкретное, отвлеченного через чувственное, наглядное, осязаемое. Образ – целостная картина, которую нельзя разрушать.

Поэтому теоретико-литературоведческие понятия должны стать для учеников инструментом, который помогал бы им понять образ, увидеть литературную ценность произведения, отличить настоящее произведение искусства от эрзаца.

Гармоничное единство содержания и формы как основной закон искусства имеет первостепенное значение в выборе подхода к изучению литературы в школе.

Работая над постижением того или иного теоретико-литературоведческого понятия необходимо помнить, что «нельзя вырвать строчку из песни» (перефразируем известную поговорку). И только при целостном восприятии произведения мы сможем показать не только объем и содержание теоретико-литературоведческого понятия, но и его значение, его роль в произведении.

Художественный текст сложен и многослоен. Задача его интерпретации – извлечь максимум заложенных в нем мыслей и чувств художника. Замысел художника воплощён в произведении и только из него может быть реконструирован.

Интерпретация текста, - это освоение идейно- эстетической, смысловой и эмоциональной информации художественного произведения, осуществляемое путём воссоздания авторского видения и познания действительности.

В раскрытии определенного теоретико-литературоведческого понятия традиционно считается, что необходимо придерживаться такой последовательности:

1. Накопление фактов, характеристика литературных явлений.

2. Общее представление о признаках этого явления.

3. Определение понятия или установление его характерных признаков.

4. Закрепление существенных признаков понятия или его определения.

5. Применение понятия при анализе конкретного литературного явления.

6. Дальнейшее развитие понятия, обогащение его новыми признаками.

Ту же самую последовательность можно представить и в иной форме:

1.     Читаем, удивляемся.

2.     Задаем вопрос: как это получается?

3.     Ура! Нашли средство, нашли инструмент!

4.     Еще поищем…

5.     Но ведь этот инструмент не сам по себе! Как он связан с другими?

6.     А что, если и я попробую?!

Предложенный вариант не нарушает традиционной логики усвоения понятий, но подпитывает этот процесс эмоционально.

Теоретико-литературоведческие понятия формируются и закрепляются, прежде всего, в процессе анализа литературного произведения.

Анализ литературного произведения – это своеобразное восхождение по ступенькам эмоций, это постоянное удивление, удивление поразительным открытиям в произведении и в самом себе.

При анализе произведения нужно разводить понимание того, о чем произведение и как об этом говорится в произведении, таким образом, помогать осознавать форму произведения. Должны разбираться языковые средства, благодаря которым создаются образы произведения. При анализе произведения внимание учеников должно привлекаться к структуре произведения; нужно активизировать в речи детей слова, обозначающие эмоциональные и моральные качества.

Анализ призван объяснять неясное, открывать неоткрытое, и те малые или большие открытия, которые делаются в процессе анализа, всегда должны быть связаны с целым. Только в таком случае результаты школьного литературного анализа будут подлинно глубокими и существенными. Анализ без синтеза - бессмыслица.

Анализ – рассмотрение отдельных элементов целого. Сами по себе эти элементы – ничто, они составляют ценность в рамках целого. Синтез – обобщение, выход на новый уровень.

Конечно, перед проведением анализа организуется проверка первичного восприятия – уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение.

Синтез – этап работы, который предполагает обобщение, перечитывание произведения и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного. В обобщении предусматриваются уточнение идеи произведения и осмысление читательской позиции.

Идеальная композиция тютчевской «Весенней грозы» дает представление об этапах познания. Первая строфа – тезис:

Люблю грозу в начале мая,

Когда весенний первый гром,

Как бы резвяся и играя,

Грохочет в небе голубом…

Вторая строфа – антитезис:

Гремят раскаты молодые,

Вот дождик брызнул, пыль летит,

Повисли перлы дождевые

И солнце нити золотит…

Третья строфа – анализ:

С горы бежит поток проворный,

В лесу не молкнет птичий гам,

И гам лесной, и шум нагорный –

Все вторит весело громам…

Четвертая строфа – синтез:

Ты скажешь: ветреная Геба,

Кормя Зевесова орла,

Громокипящий кубок с неба,

Смеясь, на землю пролила.

Сначала взгляд автора направлен в небо. Там – радость. В первой строфе открыто и сразу заявляется авторская позиция: люблю грозу в начале мая. В центре изображения переходный момент от весны к лету, мало того, автор пытается уловить миг, когда гроза только-только начинается.

Во второй строфе взгляд автора следует как бы за первыми дождевыми каплями и спускается на землю. Здесь тоже начинается радость. Все земное становится нарядным и не просто нарядным, а по-царски разнаряженным: перлы, золотые нити.

В третьей строфе создается картина первозданного Хаоса, который в тютчевской философии занимает центральное место, как изначальная стихия бытия. Местоимение всё - обобщающее слово при однородных членах предложения. Это же местоимение подчеркивает хаотичность, создавая веселый круг, в котором не понятно, где небо, а где земля.

В четвертой строфе взгляд автора направлен в заоблачные выси в поисках первопричины случившейся веселой катастрофы. Эта первопричина имеет божественное происхождение. Дождь – божественное вино, дающее богам бессмертие; пролившись на землю, оно дало бессмертие и всему сущему на ней.

Четвертая строфа как раз и показывает роль синтеза в познании как выхода на новый уровень, но необходимо обратить внимание на то, как тесно здесь все сопряжено с эмоциональным восприятием.

Поэтому самое важное: не забывать, что в общении с искусством происходит формирование культуры эмоций, чувств; и начинать, и заканчивать анализ литературного произведения надо с анализа чувств. А о чувствах, к сожалению, учащиеся могут говорить только очень скупо, т.е. с трудом, не научены они в наш прагматичный век говорить о чувствах. Поэтому на уроках литературы необходимо решать эту проблему – воспитание чувств!

В процессе чтения художественных произведений, как утверждает психолог Л.С.Выготский, идет не просто усвоение прочитанного, а происходит взаимодействие объективного содержания произведения с личным опытом человека, с имеющимися у него представлениями, понятиями и образами. В результате этой работы ума возникает не просто знание, усвоение прочитанного, а осознание своего отношения к произведению искусства, то есть новые знания, подвигающие человека к развитию.

Литература:

1.     Выготский Л. С. Психология искусства. – Ростов н/Д: Феникс, 1998, 480 с.

2.     Кухаренко В. А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1988, 249 с.

3.     Методика преподавания литературы: Пособие для студентов и преподавателей./ Под ред. Богдановой О. Ю., Маранцмана В. Г. в 2-х ч. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994, 228 с.

4.     Толстой Л. Н. Что такое искусство? – М.: Современник, 1985, 592 с.