Статья "Трудности педагогического общения"

Трудности педагогического общения

            В настоящее время система образования в России претерпевает существенные изменения, одним из которых является гуманизация образования. В связи с этим к педагогам предъявляются высокие требования, заключающиеся в высоком уровне профессиональной подготовки, проявлению активности, как творческой, так и личностной, эффективности межличностного взаимодействия и общения с учениками. Именно о последнем и пойдет речь на нашей конференции. Можно с уверенностью сказать, что именно в общении складывается система воспитательных взаимоотношений, помогающих или же, наоборот, препятствующих развитию и становлению личности ребенка, усвоению им знаний, умений, навыков. Многочисленные исследования в данной области позволяют нам убедиться, что зачастую виной неуспеваемости, скрытности, нежелания учиться является не столько сложность материала и трудность в его освоении, сколько проблема взаимодействия со сверстниками, а в особенности – с учителем. Именно первостепенная значимость данного процесса обусловила мой интерес к изучению и анализу трудности педагогического общения.

            Актуальность изучения вопросов, касающихся стиля педагогического общения и взаимодействия, связана с тем влиянием, которое он оказывает на становление личности детей, на возникновение конфликтных ситуаций, споров и разногласий между участниками педагогического процесса, сказывающихся на его ведении и усвоении материала. Многих конфликтов вполне можно избежать или сгладить, если знать, какой стиль педагогического общения и поведения наиболее применим в данной ситуации.

            Цель конференции: теоретическое изучение педагогического общения и взаимодействие, трудности, их сравнение и анализ.

            Проблема трудностей педагогического общения специалистами в области педагогики и психологии рассматривается в различных направлениях и аспектах. Одним общение педагога с учащимися видится как условие, когда в центр внимания ставятся социально-психологические, социально-нравственные «координаты» общения. В других исследованиях акцент переносится на общение учителя с учащимися. Эти направления выделяют разные стороны единого процесса педагогического общения. Они теснейшим образом связаны в практике образования и воспитания, а также в исследованиях эмпирического характера. Воспитательно-образовательный смысл педагогическое общение приобретает, когда предстает как общение равноправных, как партнерские взаимоотношения.

ПОНЯТИЕ

            Педагогическая деятельность - сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов Н.В. Кузьмина выделяет три: содержательный, методический и социально-психологический. Они образуют внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы. Главным в единстве является социально-психологический компонент, т.е. педагогическое общение (ПО), которое обеспечивает реализацию двух других.

            В процессе педагогического общения осуществляется обучение приемам и способам умственной деятельности,  формирование мыслительных процессов, управление процессами учения, обучение приемам работы, постоянное поддержание заинтересованности учащихся на самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных  взаимоотношений  с коллективом и с учителем,  снятие эмоциональной напряженности.

            В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения. Приведем некоторые из них. Например, Алексей Николаевич Леонтьев определяет педагогическое общение как «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива». Зимняя Ирина Алексеевна обращает внимание на то, что педагогическое общение «как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся».

            Галина Михайловна Коджаспирова и Коджаспиров Алексей Юрьевич дают следующее определение педагогического общения:

            Педагогическое общение — профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе.

            Таким образом,  педагогическое  общение  - это многоплановый  процесс организации,  установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

            Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности (В.А. Канн – Калик):

-          общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);

-          система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;

-          ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

            Сущность и особенности педагогического общения раскрываются в трудах педагогов и психологов А. А. Бодалева, А. А. Леонтьева, Н.В.Кузьминой, В. А. Кан-Калика, Я. Л. Коломинского, И. А. Зимней, А. А. Реана.

            Содержание педагогического общения представляет собой, прежде всего, обмен информацией, целенаправленную организацию преподавателем взаимопонимания и взаимоотношений со студентами с помощью различных коммуникативных средств. Общение представляет собой достаточно сложный, многоаспектный и многопредметный социально-психологический феномен.

ФУНКЦИИ

            Функции педагогического общения во многом схожи с функциями непедагогического, или житейского общения, однако, педагогическое общение имеет свои собственные особенности, отличающие его от обыденного.

            Лобанов А.А. выделяет следующие: первая и наиболее важная функция - информационная функция – состоит в передаче посредством общения разнохарактерной информации, такой, как учебно-методического, бытового, научного, познавательного и иного характера. Реализация данной функции обеспечивает накопление жизненного и бытового опыта¸ научных знаний, умений, навыков, приобщение личности к культурным идеалам, материальным и духовным ценностям определенного общества. В процессе обучения учитель выступает как посредник между информацией и знаниями, которыми он обладает в конкретной области, и обучающимися. Поэтому педагогическое общение способствует накоплению и усвоению конкретной информации учащимися.

            Вторая функция – воспитательная – занимает так же, как и предыдущая, одно из самых главных мест в процессе педагогического общения. Сущность этой функции заключается в приобщении учеников к системе культурных и нравственных ценностей, господствующих в обществе, к культуре общения и взаимодействия с окружающими людьми. Не случайно одним из первых вопросов, с которыми ребенок обращается к взрослому, является вопрос о том, «что такое хорошо и что такое плохо?».

            Обучающая функция также является одной из ведущих, но в то же время является лишь частью многостороннего взаимодействия учителя и учеников. Она производится в специально организованном процессе любого уровня системы образования – дошкольном, школьном, вузовском.

            Регулятивная функция предусматривает выбор и применение различных форм, средств, методов, приемов контроля и оценки достижений и огрехов в знаниях и умениях учащихся с целью корректирования их обучения, развития и воспитания. Эффективность этой функции зависит от профессиональных навыков учителя применять разнообразные и соответствующие ситуации средства, методы, приемы контроля, требования, которые необходимо сопоставлять способностям детей.
            Фасилитативная функция заключается в том, что учитель способствует самовыражению ученика. Заинтересованность педагога, направленность на развитие личности и самостоятельности ученика, доброжелательная и подбадривающая атмосфера способствуют самоактуализации учащихся.

            Особой в профессионально-педагогическом общении является функция возвышения личности ученика. Для осуществления этой функции учитель должен оказывать на ученика стимулирующее воздействие, предполагающее достижение учеником все новых целей и вершин. В результате общения ученик должен чувствовать себя увереннее, самостоятельнее, решительнее, а также обладать и другими положительными качествами.

            Учителю важно знать о роли каждой из функций общения и при планировании своей деятельности с учащимися заботиться о реализации не какой-то одной, а целой системы функций. «Педагог, - пишет В.А. Кан-Калик, - в своей деятельности должен реализовывать все функции общения - выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений».

            Таким образом, в общении реализуется множество различных функций, каждая из которых имеет важное значение в профессиональной деятельности педагога.

КЛАССИФИКАЦИЯ СТИЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

            Галина Михайловна Коджаспирова и Коджаспиров Алексей Юрьевич в педагогическом словаре:  стиль педагогического общения - устоявшаяся система способов и приемов, которые использует учитель при взаимодействии с учениками, их родителями, коллегами по работе.

            Педагогическое общение осуществляется в разнообразных формах, зависящих главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. В психолого-педагогической литературе эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем педагогической деятельности. Существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях.

            Например, Г.М. Коджаспирова приводит следующую классификацию стилей педагогического общения:

            Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации учебно-воспитательной работы.

            Импровизационный стиль позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия.

            В характере общения учитываются индивидуальные и возрастные особенности обучающихся и психологический склад личности учителя. Стиль общения отражает общую и педагогическую культуру, а также профессиональные навыки и нравственные особенности педагога.

            Существуют разнообразные классификации стилей педагогического общения. Самой распространенной и общепринятой является их подразделение на авторитарный,  демократический и  попустительский.

            При авторитарном стиле общения педагог самостоятельно и беспрекословно разрешает все вопросы и проблемы, которые касаются как целого классного коллектива, так и каждого ученика. При данной модели педагогического общения обучающиеся не имеют права инициативы, права выбора и голоса, даже в делах, которые непосредственно касаются их самих, самостоятельность оценивается отрицательно, творческое развитие отвергается. Учителей, придерживающихся данной схемы, можно охарактеризовать, как невнимательного к проблемам и личности детей, неадекватного и жесткого в оценивании достижений учеников, непонимающего их мыслей и чувств. Показатели успеваемости, такие как дисциплина, тишина, беспрекословное подчинение, внешне кажутся положительными, однако внутренний климат и психологическая атмосфера в коллективе, как правило, неблагополучная. Личность ученика не принимается во внимание. По причине этого позитивное отношение к педагогу и предмету при данном стиле педагогического общения маловероятны.

            Авторитарный стиль общения может спровоцировать неадекватную самооценку учащихся, подавление своей личности и интересов, формирование комплексов, привычку подчиняться, формирует различные психические и психологические отклонения и неврозы.

            Попустительский (либеральный) стиль общения предполагает минимальную ответственность педагога за результаты своей деятельности, а в частности – его стремление минимизировать свое участие в процессе обучения, воспитания и развития детей. Такие педагоги лишь формально выполняют свои обязательства, безразличие к учащимся, их проблемам, успехам и достижениям. Как следствие, мы можем наблюдать отсутствие контроля над обучением и действиями детей, за их развитием. И дисциплина, и успеваемость в таких классах, как правило, неудовлетворительная.

            Прямо противоположным явлением к вышеперечисленным стилям является демократический стиль поведения. В данном виде общения учитель ориентируется на ученика как на субъекта учебного процесса и общения. Педагог старается привлечь каждого к решению важных вопросов, к их обсуждению, поиску решений и альтернатив. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.

            Подводя итог, характеристика стилей педагогического общения дала лишь в «чистом» виде, в педагогической практике очень редко применяется только один из этих стилей, чаще всего они существуют в комбинированном виде. Авторитарные элементы общения не могут быть исключены из педагогического общение, так как на основе проведенных исследований, мы можем сделать вывод, что они оказываются довольно эффективными. Однако, педагогу следует ориентироваться в большей мере именно на демократический стиль общения, развивающий ребенка, предполагающий координацию сил и сотрудничество, направленное на реализацию единой цели – максимально реализовать потенциальные возможности ученика, его инициативу и творческие возможности, личностные характеристики.

КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ, ЗНАЧИМЫЕ ДЛЯ ПРОДУКТИВНОГО ОБЩЕНИЯ

            Эффективность педагогического общения в большей степени определяется личностными качествами учителя. Среди них можно выделить следующие группы Коджаспирова Г.М.:

- показатели коммуникативного плана;

- показатели индивидуально-личностного плана;

- показатели общего социально-психологического плана;

- показатели морально-этического плана.

            Среди показателей личностного плана наибольшую роль играют коммуникативные склонности, способности, знания, умения, навыки общения и др. Конечно, на результативность педагогического общения влияют такие показатели индивидуально-личностного плана, как интересы, склонности, уровень подготовленности, привычки учителя и ученика.

            Во многих исследованиях отмечают связь эффективного познания личности учащегося с индивидуально-психологическими особенностями педагога, например такими, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность. Исследования показали, что педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами. А.А. Реан выявила интересную особенность: педагоги, не связывающие свое профессиональное совершенствование с развитием самоуверенности, дают в большей степени положительную оценку личности учащегося. И наоборот, чем более педагог связывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением самоуверенности, тем чаще он дает в целом негативные оценки личности учащегося.

            В психолого-педагогической литературе указывается ряд и других качеств личности педагога, важных для общения. Среди них можно назвать следующие:

- фасцинация (основа обаяния);

- прямой и лучистый взгляд, голос, богатый в тембровом отношении;

- импровизационный ум;

- эмпатия (способность поставить себя на место другого);

- доброжелательность;

- аутентичность (умение быть собой);

- инициативность в общении;

- непосредственность;

- принятие своих и чужих без страха;

- стремление к самопознанию.

            Также можно выделить ряд профессионально важных качеств педагога, необходимых для общения с аудиторией.

            Одним из них является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение зачастую связывают с коммуникативностью педагога. Владение профессионально-педагогическим общением - важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений.

            Прежде всего, коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей.

ВЫЯВЛЕНИЕ СТИЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ПЕДАГОГА

Методика диагностики стиля педагогического общения

            Для определения стиля педагогической деятельности использовалась методика Симонова В.Л.. Методика диагностики стиля взаимодействия состоит из суждений закрытого типа. С вопросами к методике диагностики стиля взаимодействия можно ознакомиться если перейди по Q- коду. Предполагаемые суждения сгруппированы по три и образуют 50 блоков. Формулировка суждений не дает возможности отвечающему догадаться, какую реальную информацию извлекает экспериментатор из его ответов.

Обработка результатов, полученных в ходе выполнения методики, состоит из двух этапов. На первом этапе в соответствии с ключевой таблицей подсчитывается количество сырых баллов по каждому стилю (авторитарному, демократическому, либеральному). На втором этапе числовые показатели выраженности стилей умножаются на два (при этом общий итоговый показатель числовых значений будет равен 100 баллам). Таким образом, результаты переводятся в процентное соотношение выраженности стилей. Работа с методикой заключается в выборе одного варианта ответа из двух возможных (да/нет).

Например, школы: Исследование было проведено в МБОУ СОШ №17 г. Пензы. В исследовании приняли участие 4 преподавателя таких дисциплин, как русский язык, математика, физика, физкультура.

            Обработка результатов проходила в два этапа: вначале подсчитывались «сырые» баллы по каждому виду педагогического взаимодействия. Далее баллы переводились в проценты, указывающие на ведущий, характерный для данного воспитателя стиль взаимодействия. На последнем этапе для каждого воспитателя составлялась формула иерархии для него стилей взаимодействия. Результаты проведенного исследования целесообразно представить в виде таблицы:

Наименование предмета	Авторитарный стиль	Демократический стиль	Либеральный стиль	Формула
Русский язык	15,1%	33,6%	51,3%	ЛДА
Математика	24,2%	64,2%	11,6%	Д АЛ
Физика	55,5%	40,1%	4,4%	АДЛ
Физкультура	20%	54,9%	25,1%	Д Л А

            Подводя итоги исследования, мы приходим к выводу, что наиболее распространенным стилем педагогического общения в данной школе является демократический (преобладает у учителя математики и физкультуры), однако, остальные стили также присутствуют в педагогической практике преподавателей: либеральный стиль доминирует у учителя русского языка, авторитарный – у учителя физики.

Коррекция стилей педагогического общения

            Профессия учителя непосредственно включает в себя постоянное общение: с учениками, их родителями, педагогическим коллективом, руководством школы. В зависимости от ситуации общения преподаватель может занимать различные позиции общения: доминирует в общении (позиция «над»), обращается на равных с партнером по коммуникации (позиция «наравне») или же занимает подчиненное положение (позиция «под»).

            Для успешного общения и достижения коммуникативных целей учитель должен уметь занимать верные коммуникативные позиции, перестраиваться, применять различные стили педагогического общения в зависимости от обстановки и окружения.

Смирнова Елена Олеговна, Холмогорова Алла Борисовна предположили игровые упражнения, направленным на развитие коммуникативных навыков преподавателя:

Упражнение «Откровенность против манипулирования»

Ведущий: «Вы вызвали к доске школьника, и он не смог ответить домашнее задание. Что вы говорите?” А говорите ли вы примерно следующее: «Ну, Иванов, ты опять не выучил, садись - два!»

            А теперь давайте подумаем, что надо бы сказать учителю в данной ситуации, если он старается быть откровенным и открытым человеком и хочет избежать педагогического манипулирования. В этом случае он говорит: «Знаешь, Сережа, я уверен, что ты можешь хорошо учиться. Ты - способный парень! Когда ты плохо готовишься к уроку и плохо отвечаешь, я всегда это переживаю. Я был бы рад, если бы ты смог исправить свою двойку!»

            Ведущий, продолжая упражнение: «Как дальше учитель строит свое реальное общение с учениками? После урока он попросит Сережу Иванова остаться и побеседует с ним.

            Давайте разыграем ситуацию взаимодействия учителя и ученика.

            Эту беседу попробуйте начать с описания своих чувств и переживаний и, например, рассказа о том, как с вами в школьные годы случались подобные ситуации.

            Вспомните, какие еще проблемные ситуации вы могли бы разрешить в откровенной беседе с учеником? Попробуйте на практике преодолеть привычку к педагогическому манипулированию и быть в школе “меньше учителем - больше педагогом».

Упражнение «Иванов, Петров, Сидоров»

            Ведущий, используя средства педагогического манипулирования, обычно называет воспитанников по фамилиям. Такое формальное обращение «сверху - вниз» подчеркивает деловой, административный стиль воздействия.

            И, напротив, воспитатель, стремящийся к реальному общению с ребятами, как правило, называет их по именам. Причем, чем чаще он произносит имя ребенка в разговоре, тем прочнее психологический контакт между ними.

            Участникам тренинга предлагается разыграть ситуацию, в которых они будут обращаться к ученикам по имени. Причем, участники сами предлагают ситуации из личного опыта, а затем разыгрывают их.

Упражнение «Мышечная броня»

            Для того, чтобы поменять позицию «над» на позицию «наравне», необходимо освободить собственные эмоции.

            Известно, что на физическом уровне существуют мышечные механизмы, блокирующие эмоциональную активность человека. Описаны семь кругов «мышечной брони», пересекающей тело и подавляющей проявление непосредственных эмоций: на уровне глаз, рта, шеи, груди, диафрагмы, живота и таза.

            Ведущий предлагает участникам тренинга следующие упражнения: глубоко вздохнуть, при выдохе резким движением в воображении как бы сорвите напряженную маску со своего лица, расслабьте губы, освободите шею и грудь.

            Перейдя границу, вы оказались в позиции «наравне» и начали выполнять другую роль. Произошло ролевое перевоплощение: вместо дидактической позиции вы в разговоре с ребенком становитесь его собеседником.

            Таким образом, с помощью данных упражнений учителя смогут с легкостью овладеть основными приемами адаптации стиля педагогического общения к конкретной ситуации для увеличения показателей успеваемости, установления благоприятной психологической обстановки в классе, между самими обучающимися, доверительных и уважительных отношений без потери авторитетности.

ТРУДНОСТИ

            Трудности педагогического общения можно объединить в три основные группы: информационные, регуляционные, аффективные.

            Информационные трудности проявляются в неумении сообщить что-либо, выразить свое мнение, уточнить, добавить, продолжить ответ, завершить мысль, дать начало предложения, помочь начать говорить, «задать тон», формулировать «узкие» вопросы, требующие односложных, предсказуемых ответов, и «широкие», проблемные творческие вопросы. Первую группу составляют трудности, связанные с процессом вхождения личности в группу. Они могут характеризоваться следующими личностными особенностями руководителей: неприятие другого человека, отсутствие интереса к нему, замкнутость, внутренняя скованность, несдержанность.

            Регуляционные трудности связаны с неумением стимулировать активность воспитанников. Во вторую группу входят трудности общения, связанные с развитием отношений, групповых процессов, с группообразованием, сохранением группового единства. Для руководителей характерно: стремление занять во взаимодействии позицию эксперта, судьи; негибкость ролевого поведения; неприятие помощи со стороны партнеров; стремление помогать партнеру без «запроса» с его стороны; централизация на содержание собственного «Я»; отношение к другому человеку в рамках «должного», а не реального; декларация псевдообщности: партнерам приписываются позиции, цели на основе переноса прежнего опыта взаимодействия, нормативных предписаний и т. п., в результате чего понятие «Мы» используется не как результат формирования психологической общности, а декларативно, в чем проявляется отсутствие отношения к партнерам в целом к группе как к реальным субъектам.

            Трудности реализации аффективных функций проявляются в неумении одобрять высказывания учащихся, соглашаться с ними, подчеркивать правильность языкового оформления, безошибочность высказываний, похвалить за хорошее поведение, активную работу, выразить несогласие с отдельными мнением, недовольство по поводу допущенной ошибки, отрицательно реагировать на нарушение дисциплины. В третью группу включаются трудности общения, связанные с отсутствием, несформированностью средств групповой деятельности: неумение точно и ясно выразить свои мысли, трудности в аргументировании, неумении вести обсуждение, дискуссию и т. п.

            В отдельную группу можно выделить трудности общения, в которых преобладает социально-психологический фактор.

            Социально-психологические трудности общения часто испытывают руководители. В качестве ключевых выделяются три группы трудностей общения в управленческой среде.

            К трудностям, имеющим социально-психологическое происхождение, относятся и возникающие между взаимодействующими людьми барьеры, связанные с различной социальной и этнической принадлежностью, членством во враждующих группировках или в группах, значительно различающихся по своей направленности.

            Одна из трудностей рассматриваемого вида может возникать из-за плохого владения специфическим языком, характерным для общности, с представителем которой приходится вступать в контакты. Имеется в виду не разговорный язык, а язык давно работающих вместе профессионалов, или язык, сложившийся в данной общности, и т. п.

            Особый интерес представляют трудности общения, рассматриваемые в свете индивидуально-личностных различий.

            Исследования показали, что общение по-разному деформируется личностными особенностями его участников. К этим личностным особенностям относится, в частности, эгоцентризм. Из-за сильной центрированности на себе, своей персоне, точке зрения, мыслях, целях, переживаниях индивид оказывается не способным воспринимать другого субъекта, его мнение и представление. Эгоцентрическая направленность личности проявляется и в эмоциональном, и в поведенческом плане.

            Специфические трудности общения характерны для лиц с ярко выраженной тревожностью. Еще один вид трудностей общения связан с застенчивостью – личностным свойством, возникающим в определенных ситуациях межличностного неформального общения и проявляющимися в нервно-психическом напряжении и психологическом дискомфорте.

            К свойствам, вызывающим трудности общения, относятся кроме застенчивости отчужденность, одиночество, чрезмерная сенситивность, истероидность, невротизация!

Известны следующие трудности взаимодействия педагога и детей:

1.     Непонимание позиции детей;

2.     Неумение наладить контакт с каждым и со всей группой;

3.     Механический перенос чужого стиля общения и действия;

4.     Подчеркивание позиции собственного превосходства;

5.     Неумение перестраиваться в зависимости от педагогических задач;

6.     Сложности в управлении группой и собственным состоянием;

7.     Боязнь педагогических ошибок.

            Известно, что в работе преподавателя большое место занимают сложные межличностные отношения. Складываются они стихийно или осознанно. Осознанные действия по регулированию своих межличностных отношений (интерперсональные действия) психологи называют ядром профессионального мастерства. Важно, чтобы педагог умел установить контакт с каждым ребенком, поддержать его или отказать в поддержке, дать ему поручение и требовать исполнения или взять всю ответственность на себя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

            Проанализировав теоретические данные многих источников и проведя практические исследования, я могу сделать следующие выводы:

1.    Педагогическое общение представляет собой особый вид делового межличностного общения, который имеет свои отличительные особенности, но в то же время схож с бытовым общением. Оно включает коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

2.    Самой распространенной классификацией стилей педагогического общения на авторитарный, демократический, попустительский (либеральный). Ни один из этих стилей не встречается на практике в «чистом» виде, в большинстве случаев мы сталкиваемся со «смешением» нескольких стилей, с преобладанием какого-либо одного.

3.    Самым продуктивным, развивающим и стимулирующим является демократический стиль общения, однако, не следует исключать из педагогической практики остальные стили, так как в определенных ситуациях они также могут оказать благоприятное воздействие.

4.    Эффективность педагогического общения в большей степени определяется личностными качествами учителя.

            Хотя существует огромное количество стилей педагогического общения, по моему мнению, его выбор каждым педагогом должен быть в первую очередь ориентирован на индивидуальности самого педагога, его учеников, а также на личностное и умственное развитие ученика. Как уже говорилось ранее, коммуникативные проблемы между ребенком и учителем могут спровоцировать апатию, неприязнь, «синдром выученной беспомощности», нежелание учиться и развиваться. Выбор того или иного стиля педагогического общения в большой степени влияет на психологическую атмосферу классного коллектива и каждого ученика в отдельности.

            Для успешной педагогической деятельности учитель должен уметь занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем и когда он вступает в коммуникативный контакт. Но в реальной жизни позиции смещаются, а “правила” общения нарушаются. Для научения воспитателей тому как можно пробовать занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем проходит общение, предлагается для использования ряд упражнений, составляющих тренинг.

            Общение является центральной проблемой педагогики. Оно выступает основным средством решения задач обучения, воспитания и личностного развития учащихся и направлено на создание благоприятного психологического климата, оптима­льного состояния учебно-воспитательного процесса и эффек­тивное достижение педагогической цели.  В связи с этими ведущими принципами педагогического общения может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности.

ЛИТЕРАТУРА

1.        Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучение. М., 1990, стр. 124.

2.        Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А. Ю.. Педагогический словарь. М., 2003, стр. 94.

3.        Сластенин В., Исаев И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. 6-е изд. - М.: 2007. – стр. 312.

4.        Леонтьев А.Н. Психология образа. - Вестник МГУ. Серия 14: Психология. 1979, издание 2, стр.13.

5.        Зимняя И. А.  ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Издание второе, дополненное, исправленное и переработанное. М., 2000, стр. 277.

6.        Немов Р.С. Общая психология. Питер, 2008., стр. 44-45.

7.        Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения Москва : Академия, 2002, стр. 93.

8.        Коджаспирова Г.М.. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах. М., 2008, стр. 167-169.

9.        Шелихова Н.И. Техника педагогического общения. М.; Воронеж, 1998, стр. 569-573.

10.    Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Шиянов Е.Н.; Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений . - Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. – стр. 376-380.

11.    Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987 г., стр. 47.

12.    .Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии. – 1985 г, стр. 85-88.

13.    Реан А.А. Психология и педагогика. СПб., 1999, стр.69.

14.    14.Детская практическая психология. Под редакцией проф. Марцинковской Т. Д. Москва, 2001г, стр. 122-127.

15.    Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. Москва, 2005, стр. 101-154.