Текст : "Технологии развития унивекрсальных учебных лействий"

Технологии развития универсальных учебных действий

Так же как и в начальной школе, в основе развития УУД в основной школе лежит системно-деятельностный подход. В соответствии с ним именно активность обучающегося при­знаётся основой достижения развивающих целей образования —знания не передаются в готовом виде, а добываются са­мими обучающимися в процессе познавательной деятельности. В образовательной практике отмечается переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе обучаю­щихся над заданиями, непосредственно связанными с пробле­мами реальной жизни. Признание активной роли обучающегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия обучающегося с учителем и одноклассниками. Оно принимает характер сотрудничества. Единоличное руко­водство учителя в этом сотрудничестве замещается активным участием обучающихся в выборе методов обучения. Всё это придаёт особую актуальность задаче развития в основной шко­ле универсальных учебных действий.

Развитие УУД в основной школе целесообразно в рамках использования возможностей современной информационной образовательной среды как:

·      средства обучения, повышающего эффективность и ка­чество подготовки школьников, организующего оперативную консультационную помощь в целях формирования культуры учебной деятельности в ОУ;

·      инструмента познания за счёт формирования навыков исследовательской деятельности путём моделирования рабо­ты научных лабораторий, организации совместных учебных и исследовательских работ учеников и учителей, возможностей оперативной и самостоятельной обработки результатов экспе­риментальной деятельности;

·      средства телекоммуникации, формирующего умения и навыки получения необходимой информации из разнообраз­ных источников;

·       средства развития личности за счёт формирования навыков культуры общения;

·       эффективного инструмента контроля и коррекции ре­зультатов учебной деятельности.

Решение задачи развития универсальных учебных действий в основной школе происходит не только на занятиях по отдель­ным учебным предметам, но и в ходе внеурочной деятельности, а также в рамках надпредметных программ курсов и дис­циплин (факультативов, кружков, элективов).

Среди технологий, методов и приёмов развития УУД в ос­новной школе особое место занимают учебные ситуации, кото­рые специализированы для развития определённых УУД. Они могут быть построены на предметном содержании и носить надпредметный характер. Типология учебных ситуаций в ос­новной школе может быть представлена такими ситуациями, как:

•          ситуация-проблема — прототип реальной проблемы, которая требует оперативного решения (с помощью подобной сиуации можно вырабатывать умения по поиску оптимального решения);

•          ситуация-иллюстрация — прототип реальной ситуации, которая включается в качестве факта в лекционный материал (визуальная образная ситуация, представленная средства­ми ИКТ, вырабатывает умение визуализировать информацию для нахождения более простого способа её решения);

•          ситуация-оценка — прототип реальной ситуации с го­товым предполагаемым решением, которое следует оценить и предложить своё адекватное решение;

•          ситуация-тренинг—прототип стандартной или другой ситуации (тренинг возможно проводить как по описанию си­туации, так и по её решению).

Наряду с учебными ситуациями для развития УУД в основ­ной школе возможно использовать следующие типы задач.

Личностные универсальные учебные действия:

—     на личностное самоопределение;

—     на развитие Я-концепции;

—     на смыслообразование;

—     на мотивацию;

—     на нравственно-этическое оценивание.

Коммуникативные универсальные учебные действия:

—     на учёт позиции партнёра;

—     на организацию и осуществление сотрудничества;

—     на передачу информации и отображение предметного содержания;

—     тренинги коммуникативных навыков;

—    ролевые игры;

—     групповые игры.

Познавательные универсальные учебные действия:

­          задачи и проекты на выстраивание стратегии поиска решения задач;

­          задачи и проекты на сериацию, сравнение, оценивание;

­          задачи и проекты на          проведение эмпирического исследования;

­           задачи и проекты на проведение теоретического исследования;

­           задачи на смысловое чтение.

Регулятивные универсальные учебные действия:

—            на планирование;

—            на рефлексию;

—            на ориентировку в ситуации;

—            на прогнозирование;

—            на целеполагание;

—            на оценивание;

—            на принятие решения;

—            на самоконтроль;

—            на коррекцию.

Развитию регулятивных универсальных учебных действий способствует также использование в учебном процессе системы таких индивидуальных или групповых учебных заданий, которые наделяют обучающихся функциями организации их выполнения: планирования этапов выполнения работы,

 oтслеживания продвижения в выполнении задания,

соблюдении графика подготовки и предоставления материалов,

 поиска не­обходимых ресурсов,

распределения обязанностей и контроля качества выполнения работы,

—при минимизации пошагового контроля со стороны учителя.

Примерами такого рода заданий могут служить:

подготовка спортивного праздника (концерта, выставки поделок и т.п.) для младших школьников;

подготовка материалов для внутришкольного сайта (стенгазеты, выставки и т.д.);

ведение читательских дневников, дневников самонаблюдений, дневников наблюдений за природными явлениями;

ве­дение протоколов выполнения учебного задания;

 выполнение различных творческих работ, предусматривающих сбор и обработку информации, подготовку предварительного наброска черновой и окончательной версий, обсуждение и презентацию.

Например, написание сочинения, подготовка сценария и создание видеоклипа, создание компьютерной анимации, создание макета объекта с заданными свойствами, проведение различных опросов с последующей обработкой данных и т. п.

Распределение материала и типовых задач по различным предметам не является жёстким, начальное освоение одних и тех же универсальных учебных действий и закрепление освоенного может происходить в ходе занятий по разным предметам.

 Распределение типовых задач внутри предмета должно быть  направлено на достижение баланса между временем освоения и временем использования соответствующих действий.

При этом особенно важно учитывать, что достижение цели развития УУД в основной школе не является уделом отдельных предметов, а становится обязательным для всех без исключения  учебных курсов как в урочной, так и во внеурочной деятельности.

Одним из путей повышения мотивации и эффективности учебной деятельности в основной школе является включение обучающихся в учебно-исследовательскую и проектную деятельность, имеющую следующие особенности:

1)       цели и задачи этих видов деятельности обучающихся определяются как их личностными, так и социальными мотивами. Это означает, что такая деятельность должна быть на­правлена не только на повышение компетентности подростков   в предметной области определённых учебных дисциплин, на развитие их способностей, но и на создание продукта, име­ющего значимость для других;

2)       учебно-исследовательская и проектная деятельность должна быть организована таким образом, чтобы обучающи­еся смогли реализовать свои потребности в общении со зна­чимыми, референтными группами одноклассников, учителей и т.д. Строя различного рода отношения в ходе целенаправ­ленной, поисковой, творческой и продуктивной деятельности, подростки овладевают нормами взаимоотношений с разными людьми, умениями переходить от одного вида общения к другому, приобретают навыки индивидуальной самостоятельной работы и сотрудничества в коллективе;

3)       организация учебно-исследовательских и проектных работ школьников обеспечивает сочетание различных видов познавательной деятельности. В этих видах деятельности могут быть востребованы практически любые способности подростков, реализованы личные пристрастия к тому или иному виду деятельности.

При построении учебно-исследовательского процесса учи­телю важно учесть следующие моменты:

—      тема исследования должна быть на самом деле интерес­на для ученика и совпадать с кругом интереса учителя;

—      необходимо, чтобы обучающийся хорошо осознавал суть проблемы, иначе весь ход поиска её решения будет бес­смыслен, даже если он будет проведён учителем безукоризнен­но правильно;

—      организация хода работы над раскрытием проблемы ис­следования должна строиться на взаимоответственности учителя и ученика друг перед другом и взаимопомощи;

—      раскрытие проблемы в первую очередь должно прино­сить что-то новое ученику, а уже потом науке.

Учебно-исследовательская и проектная деятельность имеют как общие, так и специфические черты.

К общим характеристикам следует отнести:

•        практически значимые цели и задачи учебно-исследовательской и проектной деятельности;

•        структуру проектной и учебно-исследовательской деятельности, которая включает общие компоненты: анализ актуальности проводимого исследования; целеполагание, формулировку задач, которые следует решить; выбор средств и методов, адекватных поставленным целям; планирование, определение последовательности и сроков работ; проведение проектных работ или исследования; оформление результатов работ в соответствии с замыслом проекта или целями исследования; представление результатов;

•        компетентность в выбранной сфере исследования, творческую активность, собранность, аккуратность, целеустремлённость, высокую мотивацию.

Итогами проектной и учебно-исследовательской деятельности следует считать не столько предметные результаты, сколько интеллектуальное, личностное развитие школьников, рост их компетентности в выбранной для исследования или проекта сфере, формирование умения сотрудничать в коллективе и самостоятельно работать, уяснение сущности творческой исследовательской и проектной работы, которая рассматривается как показатель успешности (неуспешности) исследовательской деятельности.

Специфические черты (различия) проектной и учебно-исследовательской деятельности Проектная деятельность Учебно - исследовательская деятельность Проект направлен на получение конкретного запланированного результата — продукта, облада­ющего определёнными свойст­вами и необходимого для кон­кретного использования В ходе исследования органи­зуется поиск в какой-то обла­сти, формулируются отдельные характеристики итогов работ. Отрицательный результат есть тоже результат Реализацию проектных работ предваряет представление о бу­дущем проекте, планирова­ние процесса создания продук­та и реализации этого плана. Результат проекта должен быть точно соотнесён со всеми ха­рактеристиками, сформулиро­ванными в его замысле Логика построения исследова­тельской деятельности вклю­чает формулировку проблемы исследования, выдвижение ги­потезы (для решения этой про­блемы) и последующую экспе­риментальную или модельную проверку выдвинутых предпо­ложений

В решении задач развития универсальных учебных дейст­вии большое значение придаётся проектным формам работы, где, помимо направленности на конкретную проблему (задачу), создания определённого продукта, межпредметных связей, соединения теории и практики, обеспечивается совместное пла­нирование деятельности учителем и обучающимися. Существенно, что необходимые для решения задачи или создания продукта конкретные сведения или знания должны быть найдены самими обучающимися. При этом изменяется роль учителя — из простого транслятора знаний он становится действительным организатором совместной работы с обучающимися,

способствуя переходу к реальному сотрудничеству в ходе овладения знаниями.

При вовлечении обучающихся в проектную деятельность учителю важно помнить, что проект — это форма организации совместной деятельности учителя и обучающихся, совокуп­ность приёмов и действий в их определённой последователь­ности, направленной на достижение поставленной цели — ре­шение конкретной проблемы, значимой для обучающихся и оформленной в виде некоего конечного продукта.

Типология форм организации проектной деятельности (проектов) обучающихся в образовательном учреждении может быть представлена по следующим основаниям:

ü  видам проектов: информационный (поисковый), исследовательский, творческий, социальный, прикладной (практико-ориентированный), игровой (ролевой), инновационный (предполагающий организационно-экономический механизм внедрения);

ü  содержанию: монопредметный, метапредметный, относя­щийся к области знаний (нескольким областям), относящийся к области деятельности и пр.;

ü  количеству участников: индивидуальный, парный, малогрупповой (до 5 человек), групповой (до 15 человек), коллек­тивный (класс и более в рамках школы), муниципальный, го­родской, всероссийский, международный, сетевой (в рамках сложившейся партнёрской сети, в том числе в Интернете);

ü   длительности (продолжительности) проекта: от проекта- урока до многолетнего проекта;

ü   дидактической цели: ознакомление обучающихся с ме­тодами и технологиями проектной деятельности, обеспечение индивидуализации и дифференциации обучения, поддерж­ка мотивации в обучении, реализация потенциала личности и пр.

Особое значение для развития УУД в основной школе име­ет индивидуальный проект, представляющий собой самостоя­тельную работу, осуществляемую обучающимся на протяжении длительного периода, возможно в течение всего учебного года. В ходе такой работы подросток—автор проекта — самостоятельно или с небольшой помощью педагога получает возможность научиться планировать и работать по плану — это один из важнейших не только учебных, но и социальных навыков, которым должен овладеть школьник.

Работая над проектом, подростки имеют возможность в полной мере реализовать познавательный мотив, выбирая темы, связанные со своими увлечениями, а иногда и с личными проблемами — примерно 20% обучающихся 8—9 классов в качестве тем персональных проектов выбирают личностно окрашенные темы (например: «Как решать конфликты с родителями», «Как преодолеть барьеры в общении», «Образ будущего глазами подростка», «Подростковая агрессивность», «Как научиться понимать человека по его жестам, мимике, одежде»,  «Эмоциональное благополучие» и др.).

Одной из особенностей работы над проектом является самооценивание хода и результата работы. Это позволяет, оглянувшись назад, увидеть допущенные просчёты (на первых порах это переоценка собственных сил, неправильное распределение времени, неумение работать с информацией, вовремя обратиться за помощью).

Проектная форма сотрудничества предполагает совокупность способов, направленных не только на обмен информацией и действиями, но и на тонкую организацию совместной деятельности партнёров. Такая деятельность ориентирована на удовлетворение эмоционально-психологических потребностей партнёров на основе развития соответствующих УУД, а именно:

•        оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели;

•        обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;

•        устанавливать с партнёрами отношения взаимопони­мания;

•        проводить эффективные групповые обсуждения;

•        обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;

•        чётко формулировать цели группы и позволять её участникам проявлять инициативу для достижения этих целей;

•        адекватно реагировать на нужды других.

В ходе проектной деятельности самым важным и трудным этапом является постановка цели своей работы. Помощь пе­дагога необходима, главным образом, на этапе осмысления проблемы и постановки цели: нужно помочь автору будуще­го проекта найти ответ на вопрос: «Зачем я собираюсь делать этот проект?» Ответив на этот вопрос, обучающийся определя­ет цель своей работы. Затем возникает вопрос: «Что для этого следует сделать?» Решив его, обучающийся увидит задачи сво­ей работы.

Следующий шаг — как это делать. Поняв это, обучающийся выберет способы, которые будет использовать при созда­нии проекта. Необходимо заранее решить, чего он хочет до­биться в итоге. Это поможет увидеть ожидаемый результат. Только продумав все эти вопросы, можно приступать к работе.

Понятно, что ребёнок, не имеющий опыта подобной pa­боты, нуждается в помощи педагога именно в этот момент. Для формирования такого алгоритма проектной работы под- ходят небольшие учебные проекты, которые можно предлагать ребятам уже с 5 класса. Кроме того, учебный проект — прекрасный способ проверки знаний обучающихся, поэтому контрольная работа по пройденной теме вполне может проводиться в форме защиты учебного проекта.

Проектная деятельность способствует развитию адекватной самооценки, формированию позитивной Я-концепции (опыт интересной работы и публичной демонстрации её результатов), развитию информационной компетентности. При правильной организации именно групповые формы учебной деятельности помогают формированию у обучающихся уважительного отно­шения к мнению одноклассников, воспитывают в них терпи­мость, открытость, тактичность, готовность прийти на помощь и другие ценные личностные качества.

Для успешного осуществления учебно-исследовательской деятельности обучающиеся должны овладеть следующими действиями:

•          постановка проблемы и аргументирование её актуальности;

•          формулировка гипотезы исследования и раскрытие за­мысла - сущности будущей деятельности;

•          планирование исследовательских работ и выбор необхо­димого инструментария;

•          собственно проведение исследования с обязательным поэтапным контролем и коррекцией результатов работ;

 оформление результатов учебно-исследовательской дея­тельности как конечного продукта;

•          представление результатов исследования широкому кругу заинтересованных лиц для обсуждения и возможного дальней­шего практического использования.

Специфика учебно-исследовательской деятельности определяет многообразие форм её организации. В зависимости от урочных и внеурочных занятий учебно-исследовательская деятельность может приобретать разные формы.

Формы организации учебно-исследовательской деятель­ности на урочных занятиях могут быть следующими:

v   урок-исследование, урок-лаборатория, урок — творче­ский отчёт, урок изобретательства, урок «Удивительное ря­дом», урок — рассказ об учёных, урок —защита исследователь­ских проектов, урок-экспертиза, урок «Патент на открытие», урок открытых мыслей;

v  учебный эксперимент, который позволяет организовать освоение таких элементов исследовательской деятельности, как планирование и проведение эксперимента, обработки и анализ его результатов;

v   домашнее задание исследовательского характера может сочетать в себе разнообразные виды, причём позволяет провести учебное исследование, достаточно протяжённое во времени.

Формы организации учебно-исследовательской деятельности на внеурочных занятиях могут быть следующими:

•        исследовательская практика обучающихся;

•        образовательные экспедиции — походы, поездки, экскурсии с чётко обозначенными образовательными целями, программой деятельности, продуманными формами контроля. Образовательные экспедиции предусматривают активную образовательную деятельность школьников, в том числе и исследовательского характера;

•        факультативные занятия, предполагающие углублённое изучение предмета, дают большие возможности для реализации на них учебно-исследовательской деятельности обучающихся;

•        ученическое научно-исследовательское общество — форма внеурочной деятельности, которая сочетает в себе работу над учебными исследованиями, коллективное обсуждение промежуточных и итоговых результатов этой работы, организацию круглых столов, дискуссий, дебатов, интеллектуальных игр, публичных защит, конференций и др., а также встречи с предста­вителями науки и образования, экскурсии в учреждения науки и образования, сотрудничество с УНИО других школ;

•        участие обучающихся в олимпиадах, конкурсах, конфе­ренциях, в том числе дистанционных, предметных неделях, интеллектуальных марафонах предполагает выполнение ими учебных исследований или их элементов в рамках данных ме­роприятий.

Многообразие форм учебно-исследовательской деятель­ности позволяет обеспечить подлинную интеграцию урочной и внеурочной деятельности обучающихся по развитию у них УУД. Стержнем этой интеграции является системно-деятель­ностный подход как принцип организации образовательного процесса в основной школе.

Ещё одной особенностью учебно-исследовательской деятельности является её связь с проектной деятельностью обучающихся. Как было указано выше, одним из видов учебных проектов является исследовательский про­ект, где при сохранении всех черт проектной деятельности обу­чающихся одним из её компонентов выступает исследование.

При этом необходимо соблюдать ряд условий:

•        проект или учебное исследование должны быть выпол­нимыми и соответствовать возрасту, способностям и возмож­ностям обучающегося;

•          для выполнения проекта должны быть все условия — ин­формационные ресурсы, мастерские, клубы, школьные науч­ные общества;

•          обучающиеся должны быть подготовлены к выполне­нию проектов и учебных исследований как в части ориента­ции при выборе темы проекта или учебного исследования, так и в части конкретных приёмов, технологий и методов, необ­ходимых для успешной реализации выбранного вида проекта;

•          необходимо обеспечить педагогическое сопровождение проекта как в отношении выбора темы и содержания (научное руководство), так и в отношении собственно работы и используемых методов (методическое руководство);

•          необходимо использовать для начинающих дневник са­моконтроля, в котором отражаются элементы самоанализа в ходе работы и который используется при составлении отчётов и во время собеседований с руководителями проекта;

•          необходимо наличие ясной и простой критериальной системы оценки итогового результата работы по проекту и индивидуального вклада (в случае группового характера проекта или исследования) каждого участника;

•          результаты и продукты проектной или исследовательской работы должны быть презентованы, получить оценку и признание достижений в форме общественной конкурсной защиты, проводимой в очной форме или путём размещения в от­крытых ресурсах Интернета для обсуждения.

Условия и средства формирования универсальных учебных  действий

Учебное сотрудничество

На ступени основного общего образования дети активно включаются в совместные занятия. Хотя учебная деятельность по своему характеру остаётся преимущественно индивидуаль­ной, тем не менее вокруг неё (например, на переменах, в груп­повых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обста­новке и т. д.) нередко возникает настоящее сотрудничество обучающихся: дети помогают друг другу, осуществляют взаи­моконтроль и т. д.

В условиях специально организуемого учебного сотрудни­чества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т.е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. К числу основных со­ставляющих организации совместного действия можно отнести:

•          распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы;

•          обмен способами действия, обусловленный необходимо­стью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;

•       взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (взаимопонимание позволяет установить cooтветствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включённого в деятельность);

•        коммуникацию (общение), обеспечивающую реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;

•        планирование общих способов работы, основанной  на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы);

 рефлексию, обеспечивающую преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.

Совместная деятельность

Под совместной деятельностью понимается обмен действиями и операциями, а также вербальными и невербальными средствами между учителем и учениками и между самими обучающимися в процессе формирования знаний и умений.

Общей особенностью совместной деятельности является преобразование, перестройка позиции личности как в отноше­нии к усвоенному содержанию, так и в отношении к собственным взаимодействиям, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками процесса обучения.

Совместная учебная деятельность характеризуется умением каждого из участников ставить цели совместной работы, определять способы совместного выполнения заданий и средства контроля, перестраивать свою деятельность в зависимости от изменившихся условий её совместного осуществления, по­нимать и учитывать при выполнении задания позиции других участников.

Деятельность учителя на уроке предполагает организацию совместного действия детей как внутри одной группы, так и между группами: учитель направляет обучающихся на сов­местное выполнение задания.

Цели организации работы в группе:

•        создание учебной мотивации;

•        пробуждение в учениках познавательного интереса;

•        развитие стремления к успеху и одобрению;

•        снятие неуверенности в себе, боязни сделать ошибку и получить за это порицание;

развитие способности к самостоятельной оценке своей работы;

•        формирование умения общаться и взаимодействовать с другими обучающимися.

Для организации групповой работы класс делится на груп­пы по 3—6 человек, чаще всего по 4 человека. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. Занятия могут проходить в форме соревнования двух команд. Командные соревнова­нии позволяют актуализировать у обучающихся мотив выиг­рыша и тем самым пробудить интерес к выполняемой деятельности.

Можно выделить три принципа организации совместной деятельности:

1)      принцип индивидуальных вкладов;

2)      позиционный принцип, при котором важно столкнове­ние и координация разных позиций членов группы;

3)      принцип содержательного распределения действий, при котором за обучающимися закреплены определённые модели  действий.

Группа может быть составлена из обучающегося, имеющего высокий уровень интеллектуального развития, обучающегося с недостаточным уровнем компетенции в изучаемом предмете и обучающегося с низким уровнем познавательной активности. Кроме того, группы могут быть созданы на основе пожеланий самих обучающихся: по сходным интересам, стилям работы, дружеским отношениям и т.п.

Роли обучающихся при работе в группе могут распреде­литься по-разному:

•          все роли заранее распределены учителем;

•          роли участников смешаны: для части обучающихся они строго заданы и неизменны в течение всего процесса решения задачи, другая часть группы определяет роли самостоятельно, исходя из своего желания;

•          участники группы сами выбирают себе роли.

Во время работы обучающихся в группах учитель может за­нимать следующие позиции — руководителя, «режиссёра» груп­пы; выполнять функции одного из участников группы; быть экспертом, отслеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы, наблюдателем за работой группы.

Частным случаем групповой совместной деятельности обу­чающихся является работа парами. Эта форма учебной деятель­ности может быть использована как на этапе предварительной ориентировки, когда школьники выделяют (с помощью учите­ля или самостоятельно) содержание новых для них знаний, так и на этапе отработки материала и контроля за процессом усвоения.

В качестве вариантов работы парами можно назвать следу­ющие:

1)     ученики, сидящие за одной партой, получают одно и то же задание; вначале каждый выполняет задание самостоятельно, затем они обмениваются тетрадями, проверяют правильность полученного результата и указывают друг другу на ошибки, если они будут обнаружены;

2)     ученики поочерёдно выполняют общее задание, используя те определённые знания и средства, которые имеются у каждого;

3)     обмен заданиями: каждый из соседей по парте получает лист с заданиями, составленными другими учениками. Они выполняют задания, советуясь друг с другом. Если оба не справляются с заданиями, они могут обратиться к авторам заданий за помощью. После завершения выполнения заданий ученики возвращают работы авторам для проверки. Если авторы нашли ошибку, они должны показать её ученикам, обсу­дить её и попросить исправить. Ученики, в свою очередь, могут также оценить качество предложенных заданий (сложность, оригинальность и т.п.).

Учитель получает возможность реально осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к обучающимся, учитывать их способности, темп работы, взаимную склонность при делении класса на группы, давать группам задания, различные по трудности, уделять больше внимания слабым обучающимся.

Разновозрастное сотрудничество

Особое место в развитии коммуникативных и кооперативных компетенций школьников может принадлежать такой форме организации обучения, как разновозрастное сотрудничество. Чтобы научиться учить себя, т.е. овладеть деятельностью учения, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому (пробую учить других) или к самому себе (учу себя сам). Разновозрастное учебное сотрудничество предполагает, что младшим подросткам предоставляется новое ме­сто в системе учебных отношений (например, роль учителя в 1—2 классах).

Эта работа обучающихся в позиции учителя выгодно отличается от их работы в позиции ученика в мотивационном от­ношении. Ситуация разновозрастного учебного сотрудничества является мощным резервом повышения учебной мотивации в критический период развития обучающихся. Она создаёт ус­ловия для опробования, анализа и обобщения освоенных ими средств и способов учебных действий, помогает самостоятель­но (не только для себя, но и для других) выстраивать алгоритм учебных действий, отбирать необходимые средства для их осу­ществления.

Проектная деятельность обучающихся как форма со­трудничества

Средняя ступень школьного образования является исклю­чительно благоприятным периодом для развития коммуника­тивных способностей и сотрудничества, кооперации между детьми, а также для вхождения в проектную (продуктивную) деятельность. Исходными умениями здесь могут выступать: соблюдение договорённости о правилах взаимодействия (один отвечает — остальные слушают); оценка ответа товарища только  после завершения его выступления; правила работы в группе, паре; действия обучающихся на основе заданного эталона и т. д.

Целесообразно разделять разные типы ситуаций сотрудничества.

1.       Ситуация сотрудничества со сверстниками с распре­делением функций. Способность сформулировать вопрос, помогающий добыть информацию, недостающую для успешного действия, является существенным показателем учебной ини­циативности обучающегося, перехода от позиции обучаемого к позиции учащего себя самостоятельно с помощью других людей.

2.       Ситуация сотрудничества со взрослым с распределе­нием функций. Эта ситуация отличается от предыдущей тем, что партнёром обучающегося выступает не сверстник, а взрослый. Здесь требуется способность обучающегося проявлять инициативу в ситуации неопределённой задачи: с помощью во­просов получать недостающую информацию.

3.       Ситуация взаимодействия со сверстниками без чётко­го разделения функций.

4.       Ситуация конфликтного взаимодействия со сверстни­ками. Последние две ситуации позволяют выделить индивиду­альные стили сотрудничества, свойственные детям: склонность к лидерству, подчинению, агрессивность, индивидуалистиче­ские тенденции и пр.

Установлено, что у обучающихся, занимающихся проект­ной деятельностью, учебная мотивация учения в целом выра­жена выше. Кроме того, с помощью проектной деятельности может быть существенно снижена школьная тревожность.

Дискуссия

Диалог обучающихся может проходить не только в устной, но и в письменной форме. На определённом этапе эффектив­ным средством работы обучающихся со своей и чужой точками зрения может стать письменная дискуссия. В начальной школе па протяжении более чем трёх лет совместные действия обуча­ющихся строятся преимущественно через устные формы учеб­ных диалогов с одноклассниками и учителем.

Устная дискуссия помогает ребёнку сформировать свою точку зрения, отличить её от других точек зрения, а также ско­ординировать разные точки зрения для достижения общей цели. Вместе с тем для становления способности к самообра­зованию очень важно развивать письменную форму диалоги­ческого взаимодействия с другими и самим собой. Наиболее удобное время для этого — основное звено школы (5—9 клас­сы), где может произойти следующий шаг в развитии учебного сотрудничества — переход к письменным формам ведения дис­куссии.

Выделяются следующие функции письменной дискуссии.

•        чтение и понимание письменно изложенной точки зрения других людей как переходная учебная форма от устной дискуссии, характерной для начального этапа образования к мысленному диалогу с авторами научных и научно-популярных текстов, из которых старшие подростки получают сведения о взглядах на проблемы, существующие в разных областях знаний;

•        усиление письменного оформления мысли за счет paзвития речи младших подростков, умения формулировать свое мнение так, чтобы быть понятым другими;

•        письменная речь как средство развития теоретического мышления школьника содействует фиксированию наиболее важных моментов в изучаемом тексте (определение новой проблемы, установление противоречия, высказывание гипотез, выявление способов их проверки, фиксация выводов и др.);

•        предоставление при организации на уроке письменной дискуссии возможности высказаться всем желающим, даже тем детям, которые по разным причинам (неуверенность, за стенчивость, медленный темп деятельности, предпочтение роли слушателя) не участвуют в устных обсуждениях, а также дополнительной возможности концентрации внимания детей на уроке.

Тренинги

Наиболее эффективным способом психологической кор­рекции когнитивных и эмоционально-личностных компо­нентов рефлексивных способностей могут выступать разные формы и программы тренингов для подростков. Программы тренингов позволяют ставить и достигать следующих конкрет­ных целей:

•        вырабатывать положительное отношение друг к другу и умение общаться так, чтобы общение с тобой приносило ра­дость окружающим;

•        развивать навыки взаимодействия в группе;

 создать положительное настроение на дальнейшее про­должительное взаимодействие в тренинговой группе;

•        развивать невербальные навыки общения;

•        развивать навыки самопознания;

•        развивать навыки восприятия и понимания других людей;

•        учиться познавать себя через восприятие другого;

•        получить представление о «неверных средствах общения»;

•        развивать положительную самооценку;

•        сформировать чувство уверенности в себе и осознание себя в новом качестве;

•        познакомить с понятием «конфликт»;

•        определить особенности поведения в конфликтной ситу­ации;

•          обучить способам выхода из конфликтной ситуации;

•          отработать ситуации предотвращения конфликтов;

•          закрепить навыки поведения в конфликтной ситуации;

•          снизить уровень конфликтности подростков.

Групповая игра и другие виды совместной деятельности в ходе тренинга вырабатывают необходимые навыки социаль­ного взаимодействия, умение подчиняться коллективной дис­циплине и в то же время отстаивать свои права. В тренинге создаётся специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товари­щеской взаимопомощи даёт подростку чувство благополучия и устойчивости.

В ходе тренингов коммуникативной компетентности под­ростков необходимо также уделять внимание вопросам куль­туры общения и выработке элементарных правил вежливости — повседневному этикету. Очень важно, чтобы современные подростки осознавали, что культура поведения является неотъ­емлемой составляющей системы межличностного общения. Через ролевое проигрывание успешно отрабатываются навыки культуры общения, усваиваются знания этикета.

Общий приём доказательства

Доказательства могут выступать в процессе обучения в раз­нообразных функциях: как средство развития логического мышления обучающихся; как приём активизации мыслитель­ной деятельности; как особый способ организации усвоения знаний; иногда как единственно возможная форма адекват­ной передачи определённого содержания, обеспечивающая по­следовательность и непротиворечивость выводов; как средство формирования и проявления поисковых, творческих умений и навыков обучающихся.

Понятие доказательства и его структурные элементы рас­сматривают с двух точек зрения: как результат и как процесс. Обучение доказательству в школе предполагает формирование умений по решению следующих задач:

•          анализ и воспроизведение готовых доказательств;

•          опровержение предложенных доказательств;

•          самостоятельный поиск, конструирование и осуществле­ние доказательства.

Необходимость использования обучающимися доказатель­ства возникает в ситуациях, когда:

 учитель сам формулирует то или иное положение и пред­лагает обучающимся доказать его;

учитель ставит проблему, в ходе решения которой у обу­чающихся возникает потребность доказать правильность (истинность) выбранного пути решения.

В этих случаях для выполнения предлагаемых заданий обучающийся должен владеть деятельностью доказательства как одним из универсальных логических приёмов мышления.

Доказательство в широком смысле — это процедура, с помощью которой устанавливается истинность какого-либо суждения. Суть доказательства состоит в соотнесении суждении истинность которого доказывается, либо с реальным полола нием вещей, либо с другими суждениями, истинность которш несомненна или уже доказана.

Любое доказательство включает:

•        тезис — суждение (утверждение), истинность которого доказывается;

•        аргументы (основания, доводы) — используемые в доказательстве уже известные удостоверенные факты, определения исходных понятий, аксиомы, утверждения, из которых необходимо следует истинность доказываемого тезиса;

•        демонстрация — последовательность умозаключений- рассуждений, в ходе которых из одного или нескольких aprvментов (оснований) выводится новое суждение, логически вытекающее из аргументов и называемое заключением; это и есть доказываемый тезис.

В целях обеспечения освоения обучающимися деятельности доказательства в работе учителей, наряду с обучением школьников конкретному доказательству тех или иных теорем, особое внимание должно уделяться вооружению обучающихся обобщённым умением доказывать.

Рефлексия

В наиболее широком значении рефлексия рассматривается как специфически человеческая способность, которая позволяет субъекту делать собственные мысли, эмоциональные состояния, действия и межличностные отношения предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования. Задача рефлексии —осозна­ние внешнего и внутреннего опыта субъекта и его отражение в той или иной форме.

Выделяются три основные сферы существования рефлек­сии. Во-первых, это сфера коммуникации и кооперации, где рефлексия является механизмом выхода в позицию «над» и позицию «вне» — позиции, обеспечивающие координацию дейст­вий и организацию взаимопонимания партнёров. В этом кон­тексте рефлексивные действия необходимы для того, чтобы опознать задачу как новую, выяснить, каких средств недостаёт для её решения, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться?

Во-вторых, это сфера мыслительных процессов, направ­ленных на решение задач: здесь рефлексия нужна для осозна­ния субъектом совершаемых действий и выделения их осно­ваний. В рамках исследований этой сферы и сформировалось широко распространённое понимание феномена рефлексии в качестве направленности мышления на самоё себя, на соб­ственные процессы и собственные продукты.

В-третьих, это сфера самосознания, нуждающаяся в реф­лексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения Я и не-Я. В конкретно-практическом плане развитая способность обучающихся к рефлексии своих действий предполагает осознание ими всех компонентов учебной деятельности:

•        осознание учебной задачи (что такое задача? какие шаги необходимо осуществить для решения любой задачи? что нуж­но, чтобы решить данную конкретную задачу?);

•        понимание цели учебной деятельности (чему я научился на уроке? каких целей добился? чему можно было научиться ещё?);

•        оценка обучающимся способов действий, специфичных и инвариантных по отношению к различным учебным предметам (выделение и осознание общих способов действия, выделение общего инвариантного в различных учебных предметах, в выполнении разных заданий; осознанность конкретных опе­раций, необходимых для решения познавательных задач).

Соответственно развитию рефлексии будет способствовать организация учебной деятельности, отвечающая следующим критериям:

•        постановка всякой новой задачи как задачи с недостаю­щими данными;

•        анализ наличия способов и средств выполнения задачи;

•        оценка своей готовности к решению проблемы;

•        самостоятельный поиск недостающей информации в любом «хранилище» (учебнике, справочнике, книге, у учителя);

•        самостоятельное изобретение недостающего способа действия (практически это перевод учебной задачи в творче­скую).

Формирование у школьников привычки к систематиче­скому развёрнутому словесному разъяснению всех совершае­мых действий (а это возможно только в условиях совместной деятельности или учебного сотрудничества) способствует воз­никновению рефлексии, иначе говоря, способности рассматри­вать и оценивать собственные действия, умения анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. «Что я делаю? Как я делаю? Почему я делаю так, а не иначе?» — в от­ветах на такие вопросы о собственных действиях и рождает­ся рефлексия. В конечном счёте рефлексия даёт возможность человеку определять подлинные основания собственных дейст­вий при решении задач.

В процессе совместной коллективно-распределённой де­ятельности с учителем и особенно с одноклассниками у де­тей преодолевается эгоцентрическая позиция и развивается децентрация, понимаемая как способность строить своё действие с учётом действий партнёра, понимать относительность и субъ­ективность отдельного частного мнения.

Кооперация со сверстниками не только создаёт условии для преодоления эгоцентризма как познавательной позиции, но и способствует личностной децентрации. Своевременное обретение механизмов децентрации служит мощной профилактикой эгоцентрической направленности личности, т. е. стремления человека удовлетворять свои желания и отстаивать свои цели, планы, взгляды без должной координации этих устремлений с другими людьми.

Коммуникативная деятельность в рамках специально организованного учебного сотрудничества учеников со взрослыми и сверстниками сопровождается яркими эмоциональными переживаниями, ведёт к усложнению эмоциональных оценок за счёт появления интеллектуальных эмоций (заинтересованность, сосредоточенность, раздумье) и в результате способству­ет формированию эмпатического отношения друг к другу.

Педагогическое общение

Наряду с учебным сотрудничеством со сверстниками важную роль в развитии коммуникативных действий играет сотрудничество с учителем, что обусловливает высокий уровень требований к качеству педагогического общения. Хотя программное содержание и формы образовательного процесса за последние 10—15 лет претерпели существенные изменения, стиль общения «учитель—ученик» не претерпел столь значи­тельных изменений. В определённой степени причиной этого является ригидность педагогических установок, определяющих авторитарное отношение учителя к обучающемуся.

Анализ педагогического общения позволяет выделить такие виды педагогического стиля, как авторитарный (директивный), демократический и либеральный (попустительский). Отметим, что понятие педагогического стиля рассматривается достаточно широко как стратегия всей педагогической деятельности, где собственно стиль общения с учеником лишь одна из составляющих педагогического стиля.

Можно выделить две основные позиции педагога — автори­тарную и партнёрскую. Партнёрская позиция может быть при­знана адекватной возрастно-психологическим особенностям подростка, задачам развития, в первую очередь задачам фор­мирования самосознания и чувства взрослости.