ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                            3

1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ                                                                                                      6

1.1 Исследование мотивации в отечественной и зарубежной психологии        6

1.2 Феномен самооценки как объект психологических исследований              8

1.3 Психологические особенности младших школьников                                12

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ                                                                              17

2.1 Организация и методы исследования                                                            17

2.2 Результаты исследования учебной мотивации у младших школьников    20

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                     29

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ                                                    31

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. В последнее время проблема мотивации и движущей силы поведения становится все более важной и значимой, во всех сферах деятельности. Все науки, связанные с человеком, от биологии до психологии и педагогики обращаются к этой теме.

Без преувеличения задачу по формированию мотивации к обучению в младшем школьном возрасте можно назвать актуальной проблемой современной школы, что на сегодня является ее делом общественной важности. Важность этой темы обусловлена тем, что обновляется содержание обучения, требуется поставить задачи по формированию у младших школьников приёмов к самостоятельному приобретению знаний и познавательных интересов, сформировать у них активную жизненную позицию.

Сегодня социальный заказ общества образовательным учреждениям состоит в повышении качества обучения и воспитания. Одна из задач, которая должна решаться в школе, заключается в том, чтобы создать условия для формирования положительной учебной мотивации, а также ее дальнейшее развитие у школьников.

Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности выпускников всех школ, то важность названного критерия становится очевидной. Учебная деятельность имеет для разных школьников различный смысл, формируемый в разных образовательных системах по-своему. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении мер педагогического воздействия.

Психология и педагогическая наука создали фундаментальную базу для того, чтобы решить проблемы формирования мотивации деятельности школьников.

Имеются работы, посвященные общим вопросам мотивации, разработке понятийно-терминологического аппарата проблемы «мотива и мотивации» как психологического образования, определению структурных компонентов (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Т.А. Матис, C.JI. Рубинштейн, Н.В. Матяш); изучению психологических механизмов мотивации (В.К. Вилю-нас, А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская), мотивации поведения и формирования личности (В.Г. Асеев, И.А. Володарская, Л.И. Божович, П.М. Якобсон), формированию мотивации учения (B.C. Ильин, А.К. Маркова, Т.А. Матис, Л.М. Фридман, Г.И. Щукина и др.). Западная научная школа представлена в этом отношении работами К. Халла, Э. Деци, К. Левина, А. Маслоу, К. Роджерса, К.Г. Юнга и др.

При написании курсовой работы, автор опирался на большую часть трудов перечисленных выше авторов.

Изучая отношение школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним из важных аспектов раскрывающих суть этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников.

А.К. Маркова в своей работе «Формирование мотивации учения в школьном возрасте» под мотивами учения понимает направленность ученика на разные стороны учебной деятельности. Соответственно мотивы могут быть познавательными, если они связаны с содержанием учения, и социальными, если связаны с общением учеников друг с другом и учителями.

Наиболее полным является понимание мотивации в так называемой деятельностной теории учения (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина). В этой теории привлекает ее простота и строгость: мотив может быть либо внешним, либо внутренним в зависимости от отношения человека к процессу получения знаний.

Цель исследования – анализ учебной мотивации младших школьников и выявление взаимосвязи самооценки учеников с типами учебной мотивации в классах с разным статусом.

Для достижения поставленной цели, требуется решить следующие задачи:

-                   исследовать теоретические аспекты мотивации в отечественной и зарубежной психологии;

-                   изучить феномен самооценки как объекта психологических исследований, влияющего на желание ребенка получать знания;

-                   выявить психологические особенности младших школьников;

-                   представить процедуру и методику анализа учебной мотивации у младших школьников;

-                   интерпретировать результаты исследования учебной мотивации у младших школьников с разным уровнем самооценки, как важного фактора, влияющего на желание школьника обучаться.

База исследования – исследование учебной мотивации младших школьников проводилось в 2018 году в МБОУ СОШ № 5 г. Южно-Сахалинска.

Гипотеза исследования заключается в том, чтобы определить существует взаимосвязь между учебной мотивацией и самооценкой школьника, а именно: высокий и средний уровни учебной мотивации, характеризующиеся преобладанием учебных, социальных и позиционных мотивов, формируют адекватное оценивание своих возможностей и достижений.

Структура курсовой работы обоснована целью и задачами исследования, состоит из введения, основной части, заключения и списка используемой литературы.

1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Исследование мотивации в отечественной и зарубежной психологии

Рано или поздно перед человеком актуализируется задача интегрировать имеющиеся представления о себе в единое целое, осознать и принять результат этого процесса, что и позволяет обрести чувство идентичности, или психосоциального благополучия. При неблагоприятном исходе возникает «спутанная идентичность», которая характеризуется, с одной стороны, сомнениями, внутренними противоречиями, неустойчивостью «Я», неспособностью выбрать карьеру или продолжить образование, с другой стороны, высоким потенциалом для роста [1].

Учебная мотивация была предметом внимания в психологии, как раньше, так и будет ещё долгое время. Её необходимо изучать, излагать в различных источниках, чтобы определить источники неуспеваемости учащихся, организовать психологическое сопровождение обучающихся в процессе обучения [18]. Отсюда следует, изучаемая проблема остаётся современной и актуальной. В психолого-педагогической литературе можно встретить множество определений понятию самооценки и учебной мотивации.

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность (И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, В.Э. Мильман, Л.А. Регуш, В.И. Долгова и др.). Выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах.

С одной стороны, пученики мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят «гулять», играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них – тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться [16, c. 39].

С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее [4, 5]. В процессе обучения и учебной деятельности происходит развитие и преобразование структуры мотивации субъекта деятельности. Этот процесс идет в двух направлениях: во-первых, общие личностные мотивы, переходят в учебные; во-вторых, изменение уровня развития учебных умений и навыков влечет изменения и в системе учебных мотивов.

Особенность учебной мотивации учащихся младших классов - присутствие у них «установок» (система ценностей, идеалов, оценок, которые зачастую отличаются от взрослых, которые в большей степени «генетически» устойчивы, переходящих от старших школьников к младшим и почти не поддаются педагогической коррекции).

К таким установкам можно отнести порицание учеников, которые не позволяют списывать или тех, кто жульничает и пользуется шпаргалками [6, с. 99]. Характерная черта младшего школьного возраста - поэтапный переход от подражания оценке самооценки взрослых, к большей опоре на внутренние структуры.

С помощью специальной деятельности (самопознания) у младшего школьника и формируются критерии самооценки. Главный фактор самопознания младшего школьника - сопоставления себя с другими людьми, будь то ровесники или старшеклассники. На мотивацию к учебной деятельности школьников оказывают влияние психологические и социальные факторы, в том числе самооценка младшего школьника.

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловлива­ющие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство дол­га, интересы. Обычно изучают следующие факторы мотивации учения [6, с. 62]:

-                   ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету;

-                   без личных интересов и выгод;

-                   для социальной идентификации;

-                   ради успеха или из-за боязни неудач;

-                   по принуждению или под давлением;

-                   обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на обще­принятых нормах;

-                   для достижения цели в обыденной жизни;

-                   обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Можно с уверенностью сказать, что в отечественной литературе накоплен большой теоретический и эмпирический материал, рассматривающий особенности становления и функционирования учебной мотивации школьников [17, с. 101]. Она определяет психологическое содержание таких понятий, как «учебная мотивация» и «учебный мотив», предлагает  несколько различных классификаций учебных мотивов, в литературе также разработан ряд методов диагностики структуры учебной мотивации [7, с. 19]. Российские ученые сформулировали положения относительно условий и путей не только формирования, но и коррекции учебной мотивации.

1.2 Феномен самооценки как объект психологических исследований

В отечественной и зарубежной психологии накоплено большое количество эмпирических данных о связи уровня самооценки с другими свойствами личности и типами поведения [18]. Большой научный вклад в разработку данной проблематики внесли Р. Бернс, С.А. Матошук, Хекхаузен, Л.В. Бороздина, Ю.А. Борисов, В.В. Столин, С.Р. Пантелеев, И.А. Галкина, Л.Н. Корнеева, И.А. Кудрявцев, И.И. Чеснокова и др.  

Самооценка как результат интеграции процессов самопознания и самоотношения играет важную роль в психической жизни личности, выступает внутренним фактором регуляции поведения и деятельности [18].

Согласно трактовке Большого психологического словаря «самооценка - ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения».  Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру, в значительной степени определяя социальную адаптацию и являясь своеобразным механизмом регуляции поведения и деятельности.

В зарубежной психологии, благодаря работам Бернса, самооценка связана с понятием «Я-концепция». Под «Я-концепцией» понимают динамическую систему представлений индивида о себе.  В «Я-концепции» выделяют три структурных компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Когнитивный компонент - «Образ Я» - система знаний субъекта о себе. Эмоционально-ценностный - переживание отношения к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности и деятельности (самоотношение) [8, с. 43]. Потенциальная поведенческая реакция - внешние проявления когнитивного и эмоционального компонентов. Самооценка в этой схеме отождествляется с эмоционально - ценностным отношением к себе.

Психологи, при изучении феномена самооценки, сталкиваются с определённой сложностью. Эта сложность обусловлена тем, что самооценка включает в себя два взаимосвязанных аспекта: процессуальный и структурно-итоговый, то есть её рассматривают и как процесс, и как результат - личностное образование [5, с. 19].   Двуединая природа самооценки нашла отражение и в определениях, которые ей даются в психологической литературе. Наиболее распространённым является следующее определение. Самооценка - оценка человеком собственных возможностей, качеств, достоинств и недостатков, места среди других людей.

В отечественной психологии самооценку принято рассматривать как компонент самосознания. При исследовании проблемы самосознания самооценке отводится ведущая роль: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель уровня его развития, интегрирующее начало и его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания [4].

Самооценка рассматривается как компонент самосознания, функционирующий на определенном ее уровне. Она определяется как продукт самосознания, отражающий субъективные ощущения индивида (его представления о себе, образе Я, об окружающих, его отношение к данным аспектам), а также является инструментом изучения уровня развития самосознания личности.

Классик отечественной психологии С.Л. Рубинштейн связывал развитие личности со становлением самосознания человека, которое представляет собой специфическую форму сознания личности и проявляется в осознании человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающему, к другим людям и к самому себе [2].

Проблеме самосознания посвящено много работ.  Исследовательские интересы психологов направлены на понимание сути феномена, сопоставление его с понятиями «Я - концепция», «образ Я» и т.д., создание многоуровневой модели самосознания и описание его элементов.

Так, В.В. Столин рассматривает проблему выделения уровней самосознания, соотнося их с различными уровнями активности человека как организма, индивида, личности [1, с. 86]. Таким образом, им выделяется три уровня, на первом из которых находятся функции, играющие важную роль «обратной связи» в формах активности организма. В данном случае речь идет о процессах «самовыделения и принятия себя в расчет» в перцептивных и двигательных актах.

Следующий уровень представляет собой совокупность процессов; связанных с принятием точки зрения другого на себя, идентификацией с родителями, усвоением стандартов выполнения действий и формированием самооценки, формированием самоидентичности в рамках семейных отношений и отношений со сверстниками, формированием половой и профессиональной идентичности, становлением самоконтроля. Данный уровень именуется «самосознанием индивида» [3, с. 60]. Наконец, высшим уровнем развития самосознания автор называет выявление социальной ценности и смысла бытия, формирование и изменение представлений о будущем, прошлом и настоящем. Именно на этом уровне может идти речь о самосознании личности.

В качестве важнейших компонентов самосознания, обеспечивающих его динамику, принято выделять процессы идентификации, самопознания или рефлексии. Процесс идентификации играет ключевую роль в становлении самосознания личности и связан с формированием личности в контексте социального взаимодействия.

Рассматривая процесс идентификации как основу становления самосознания, В.В. Столин описывает выбор субъектом определенной «модели», в качестве которой изначально чаще всего выступают родители [2]. Начальным этапом данного процесса становится усмотрение ребенком своего сходства с данной «моделью», затем к действию подключается- механизм переживания субъектом «викарных аффективных реакций», соответствующих событиям, в которых оказывается «модель».

Субъект также стремится обладать теми чертами избранного образца, которые кажутся ему желательными, стремится к сходным целям, усваивает его установки и особенности поведения [17, с. 81].

Таким образом, идентификация представляет собой процесс формирования идентичности, а, следовательно, самосознания зрелой личности. Идентификация обеспечивает наличие у индивида объективной и дифференцированной самооценки, подчёркивал А.Б. Орлов.

1.3 Психологические особенности младших школьников

Эмоциональная жизнь младшего школьника связана с ростом его самосознания и вместе с тем с неустойчивостью его самооценки [18].

Старший школьный возраст характеризуется следующими объективными изменениями в жизни школьника [4]:

-                   близость факта завершения среднего образования и необходимость выбора профессии;

-                   объективные свидетельства взросления;

-                   позиция самих учеников в школе как старших; знакомство с новыми формами обучения и усложнение в связи с этим учебной деятельности;

-                   развертывание зрелой деятельности по самообразованию.

Развитию мотивации учения в этом возрасте содействует ряд особенностей ученика [6, с. 79-82]:

-                   потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее;

-                   осмысление с этих позиций настоящего;

-                   наличие социальных мотивов долга, ответственности перед обществом;

-                   тенденция к осознанию школьником своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ценностных ориентаций;

-                   осознание себя как целостной личности, своих возможностей в выборе профессии, своей жизненной позиции;

-                   сформированность целеполагания - переход от предполагаемых перспективных целей к реальным, готовность к принятию решений, касающихся не только себя, но и других;

-                   повышенный интерес ко всем формам самообразования;

-                   устойчивость интересов, относительная независимость от мнения окружающих [14].

Исследователи отмечают значительную избирательность познавательных мотивов в этом возрасте, причем эту избирательность диктует не только бескорыстный интерес к учебному предмету, как у школьника, но и выбор профессии. Избирательные познавательные интересы - это основа дальнейшего развития всех специальных способностей. Интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивая не только закономерности учебного предмета, но и научные основы. Интерес к способам добывания знания совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления.

Ученики с удовольствием принимают участие в школьных научных обществах, в исследовательской работе на уроке. Вместе с тем их привлекают и пути повышения продуктивности (результативности) познавательной деятельности, о чем свидетельствует их интерес к пособиям по культуре и рациональной организации умственного труда [16, с. 103]. Вероятно, в этом возрасте можно говорить о проявлении единства процессуальной и результативной сторон учения. Интенсивно развиваются мотивы и способы самообразовательной деятельности.

В процессе целеполагания у учеников доминируют далекие цели, которые связаны с жизненными перспективами, выбором профессии и самовоспитанием. Эти мотивы и цели приводят к тому, что развиваются принципиально новые способы самообразовательной деятельности. Появляется стремление анализировать индивиду­альный стиль своей учебной деятельности, определять сильные и слабые стороны своей учебной работы, желание понять и выразить свою индивидуальность в в процессе обучения [2].

Примечательно, что в младшем школьном возрасте все виды познавательных мотивов смыслообразуюшие, приобретение знаний становится делом жизненной важности для учеников, поэтому они проявляют значительный интерес к тому, чтобы уяснить смысл приобретаемых знаний и к способам их добывания, с целью реализовать свои жизненные планы.

Социальные мотивы в младшем школьном возрасте также развиваются в нескольких направлениях. Возрастает роль широких социальных мотивов долга, ответственности перед обществом [18].

Социальные мотивы осознаются и оцениваются школьниками не так высоко, как познавательные, что говорит о недостаточной их развитости даже у выпускников школы. Это объясняется тем, что умственное и физическое развитие современного школьника опережает его нравственную зрелость. Некоторое отставание в социально-нравственном развитии, в том числе и неразвитость социальных мотивов, требует пристального вни­мания педагога и воспитателя к этому аспекту [1, с. 67].

Недостаточно осознают школьники убеждения и идеалы, которые лежащие в основе положительного отношения к обучению, так как они не всегда видят связь между ними и мотивацией. Основные причины отрицательного отношения к обучению у учеников:

-                   отсутствие интереса к обучению и непонимание его смысла;

-                   обстоятельства, усиливающие это отношение (лень, собственное безволие школьников и отрицательные черты личности учителя).

Причины положительного отношения к обучению школьниками, осознаются лучше, чем причины отрицательного отношения [11, с. 93].

К окончанию младшего школьного возраста происходит обогащение личностным смыслом как социальных, так и познавательных мотивов, то есть они превращаются в смыслообразующие. В этой связи возрастают действенность, осознанность, самостоятельность проявления всех мотивов, их реализация в поведении.

Образуются новые моти­вы, уже профессиональные - за счет того, что проявляется у школьника фактор личной значимости отдельных, ранее выполнявшихся ими действий (мотив сдвигается на цель). Появление профессиональных мотивов означает принципиальное преобразование мотивационной сферы обучения. Профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотивации учеников.

Причины снижения учебной мотивации в этом возрасте, как и в других возрастных периодах [6, с. 22]:

-                   неучтенные педагогом возрастные особенности;

-                   неспособность педагога применить современные методические приемы;

-                   ограниченность педагогических возможностей учителей, особенности их личности.

Процессы целеполагания же у выпускников школы определяют последовательность достижения целей в зависимости от уровня их объективной и субъективной («для себя») значимости [1, с. 54]. Старшеклассник, в отличие от младшего школьника, овладевает рядом новых способов целеполагания:

-                   предвидение последствий достижения тех или иных целей, последствий своих поступков;

-                   определение ресурсов (время и силы) для того, чтобы реализовать цели;

-                   принятие решения (постановка целей и определение пути их достижения), касающегося не только его, но и других людей: сверстник, ученик младших классов и т.д.

Слабость процессов целеобразования, которые характерны для младшего школьного возраста, может выражаться в том, что при выборе целей ученик обнаруживает, что не умеет сочетать главные и второстепенные цели, а потому он не может распределить свое внимание между несколькими целями [17, с. 99]. Многие ученики не всегда готовы поставить для себя перспективные цели, соответствующие требованиям общества и собственным возможностям, отсюда нередки ошибки в выборе профессии.

Расширяется спектр положительных и отрицательных эмоций, связанных с целостным представлением о собственном месте в учебной деятельности, с дифференцированной самооценкой [2]. Чаше всего ученики демонстрируют обоснованную уверенность в себе, в своих силах, а также способность к рефлексии и здоровой иронии, что является источником активности личности [18]. Однако в ряде случаев процесс развития самосознания сопровождается и отрицательными эмоциями: юношеской неуверенностью, колебаниями, сомнениями, ложным самолюбием и др. Конфликтные эмоции возникают у школьника при осознании несоответствия своих возможностей тем требованиям, которые предъявляются к той или иной профессии [2, с. 51].

Таким образом, мотив учебной деятельности - все факторы, которыми обусловлено проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы.

Главное содержание мотивации в младшем школьном возрасте - овладение на высоком уровне приемами учения и самообразования, формами взаимодействия с другими людьми в целях подготовки к выбору профессии.

На мотивацию к учебной деятельности школьников влияют психологические и социальные факторы, в том числе самооценка ученика.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Организация и методы исследования

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность (И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, В.Э. Мильман, Л.А. Регуш, В.И. Долгова и др.

Выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в младших классах. С одной стороны, школьники мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят «гулять», играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них – тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее [4, 5].

В процессе обучения и учебной деятельности происходит развитие и преобразование структуры мотивации субъекта деятельности. Этот процесс идет в двух направлениях: во-первых, общие личностные мотивы, переходят в учебные; во-вторых, изменение уровня развития учебных умений и навыков влечет изменения и в системе учебных мотивов.

Особенность учебной мотивации учащихся младших классов заключается в присутствии у них «установок» (системы ценностей, идеалов, оценок, зачастую отличающихся от взрослых и преобладающих большей «генетической» устойчивостью, переходящих от старших школьников к младшим и почти не поддающихся педагогической коррекции). Например, к таким установкам можно отнести порицание учащихся, которые не позволяют списывать или тех, кто жульничает и пользуется шпаргалками [6].

Характерная черта младшего школьного возраста – поэтапный переход от подражания оценке самооценки взрослых, к большей опоре на внутренние структуры. С помощью специальной деятельности (самопознания) у младшего школьника и формируются критерии самооценки. Главным фактором самопознания младшего школьника является сопоставления себя с другими людьми – старшими, ровесниками. На мотивацию к учебной деятельности школьников оказывают влияние такие факторы, как психологические и социальные, в том числе самооценка школьника, поэтому мы проследим в рамках исследования взаимосвязь мотивации к обучению и самооценку учеников.

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы. Обычно изучают следующие факторы мотивации учения [6]:

-                   ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету;

-                   без личных интересов и выгод;

-                   для социальной идентификации;

-                   ради успеха или из-за боязни неудач;

-                   по принуждению или под давлением;

-                   обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на обще­принятых нормах;

-                   для достижения цели в обыденной жизни;

-                   обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Мотивация – источник активности и направленности личности на предметы и явления действительности, в результате чего и возникает активность. Внешние мотивы, которые лежат вне учебной деятельности, могут быть положительными и отрицательными. Первые обусловлены чувством долга перед своими близкими, представлениями об обучении как о дороге к тому, чтобы освоить большие ценности культуры, получить образование. Отрицательные мотивы вызывают угроза, наказание, выговор, порицание, плохая оценка. Питает и поддерживает мотивацию реальный, этапный и конечный успех. Если успеха нет, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности и развитии личности в целом (Долгова В.И., Долгов П.Т., Латюшин Я.В., [6]).

Основой познавательной мотивации является жажда познавать, неудержимое стремление к познанию все нового и нового. При такой мотивации учащийся легче преодолевает трудности. Школьный возраст охватывает период от 11-12 до 14-15 лет. Младший школьный возраст – 10-13 лет, в этот период школьник проходит великий путь в своем развитии: через внутренний конфликт с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности. Переход в пятый класс - важный период в жизни ребенка. На этом этапе меняются учителя, добавляются новые предметы, школьная программа становится сложнее, требуется освоить кабинетную систему.

Школьный статус детей – из самых старших в начальной школе они становятся самыми младшими в средней школе, кроме того дети стоят на пороге школьного возраста, ведущей деятельностью становится межличностное общение, но при этом основным занятием остаётся учёба. У многих детей в этот период повышается тревожность, снижается уверенность в себе[7]. Происходят и множественные преобразования в характере мотивации младших школьников. Мотивы, которые преобладали на прежнем этапе жизни, вытесняют другие, не занимавшие значимого места ранее (А. А. Реан, Ж.К. Дандарова, И.С. Кон, С.Н. Костромина и др. [8]). В этот  период возрастает роль ближайшего окружения (семьи, воспитательная среда, значимые взрослые) [9, 10].

Методы и методики нашего исследования:

-                   теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, обобщение);

-                   эмпирические: тестирование, анкетирование психодиагностические: модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой, методика «направленность на отметку» и методика «направленность на приобретение знаний» предложенные Е. П. Ильиным и Н. А. Курдюковой;

-                   методы математической обработки: первичная математическая обработка эмпирических данных.

Исследование проводилось в 2018 году в МБОУ СОШ № 5 г. Южно-Сахалинска. В экспериментальном исследовании участвовал 4а класс, численностью 30 человек. Возраст испытуемых 10-11 лет. Из них 13 мальчиков и 17 девочек.

Исследование проводилось в первой половине дня, во время урока литературы.

2.2 Результаты исследования учебной мотивации у младших школьников

 Рассмотрим результаты исследования уровней школьной мотивации с помощью методики Н.Г. Лускановой. Они представлены на рисунке 2.1.

Рисунок 2.1 – Распределение учебной мотивации младших школьников

Таким образом, можно сделать вывод, что 39% (10 человек) учеников класса имеют положительное отношение к школе. Они достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их привлекает в меньшей степени.

Ученики, имеющие низкую школьную мотивацию, составляют 26% (8 учеников), посещают школу с явной неохотой, предпочитая пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, пребывают в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

В исследуемом классе есть ученики с хорошей школьной мотивацией, 9% (3 ученика). которые успешно справляются с учебной деятельностью. Они проявляют меньшую зависимость от внешних факторов. Подобный уровень мотивации находится на уровне средней нормы. Высокий уровень школьной мотивации был выявлен у 4% (2 ученика). Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, их отличают добросовестность и ответственность, что порой приводит к сильным переживаниям на фоне неудовлетворительных оценок или замечаний педагогов.

Изложенные выводы также подтверждают результаты исследования по методикам «направленность на приобретение знаний» и «направленность на отметку» предложенные Е. П. Ильиным и Н. А. Курдюковой (рисунок 2.2).

Рисунок 2 - Сопоставление баллов по методикам «направленность на приобретение знаний» и «направленность на отметку»

Мы видим, что для 74% (17 человек) учеников важную мотивационную роль играют получаемые отметки. При этом познавательный интерес у учеников 5б класса называется очень редко 26% (6 человек). Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

Таким образом, хочется отметить, младшие подростки неоднородны в мотивации к учебной деятельности на уроках. Они имеют достаточно высокие показатели внешней мотивации и среднего уровня внутренней мотивации. Также мотивация младших подростков учащихся в 5б класса в большей степени направлена на отметку чем на получение новых знаний. Мы считаем, что это связано, прежде всего, с особенностями мотивационной сферы подростков.

Проанализируем результаты, полученные с помощью методики исследования самооценки Дембо-Рубинштейна, которые представлены на рисунке 2.3.

Рисунок 2.3 – Результаты исследования по методике Дембо-Рубинштейна

Как видно из рисунка 2.3, средний и высокий уровень самооценки в совокупности с высоким и очень высоким уровнем притязаний является наиболее распространенным вариантом в выборке.

Такой результат является наиболее благоприятным с позиции концепции личностного роста. Количество испытуемых со средним уровнем самооценки выше количества испытуемых с высоким уровнем самооценки и очень высоким уровнем притязании на 40%. Низкий уровень самооценки и притязаний встречается в единичных случаях выборки.

Исходя из данных, представленных на рисунке 2.4, продуктивным является также такой вариант, при котором расхождение между уровнем самооценки и уровнем притязаний в умеренной степени.

Рисунок 2.4 – Результаты исследования по методике Дембо-Рубинштейна

Такая позиция школьника характеризуется высокой степенью целеполагания. Они определяют для себя достаточно трудные цели, базирующиеся на воззрениях о своих неограниченных возможностях и способностях, а также прилагают намеренные действия для достижения этих целей.

Также можно сделать вывод, что для личностного развития и для обучения негативными является низкая самооценка, в сочетании со средним уровнем притязаний и характеризующийся незначительным расхождением между уровнем притязаний и самооценки. Очень высокий уровень самооценки, с предельно высоким уровнем притязаний, со слабым расхождением между уровнем притязаний и самооценки говорит о том, что школьник по разным основаниям «закрыт» для внешнего опыта, не чувствителен ни к своим ошибкам.

Данный результат является непродуктивным, создает преграды для обучения и плодотворному развитию личности. Проанализируем результаты, полученные с помощью методики изучения общей самооценки Казанцевой Г.Н. (рисунок 2.5).

Рисунок 2.5 – Результаты исследования по методике Г.Н. Казанцевой

Из рисунка 2.5 видно, что высокий уровень самооценки является преобладающим в выборке. Данный уровень может означать как неадекватное завышение в оценивании себя субъектом, так и неадекватное недооценивание себя субъектом. Может действовать как положительно, так и отрицательно. Такой человек уверен в себе, часто высказывает свои интересы и пожелания напрямую, его сразу понимают, утвердительно расценивает собственные возможности и силы. Но он может быть эгоистичным, не учитывает мнения других, переоценивает свои силы.

Средний уровень самооценки наблюдается на 4% меньше, чем высокий, что свидетельствует о реалистичной оценке человеком самого себя, своих способностей, качеств и поступков. Такой уровень самооценки позволяет человеку отнестись к себе критически, адекватно сопоставить свои возможности с намеченными задачами, а также с требованиями социума.

Низкий уровень самооценки отмечается лишь в 4 случаях из 30, который означает, что такие школьники чрезмерно застенчивы и уязвимы. Также это может стать причиной различных психосоматических расстройств. У таких школьников развивается одиночество, зачастую повышен уровень тревожности, поэтому они стремятся избегать любого контакта с окружением, что препятствует полноценному становлению личности (Долгова В. И., Долгов П. Т., Латюшин Я. В. [6, 7]).

Проанализируем результаты исследования по методике диагностики направленности учебной мотивации Т.Д. Дубовицкой, которые представлены на рисунке 2.6.

Рисунок 2.6 – Результаты исследования по методике Т.Д. Дубовицкой

Нами было выявлено, что высокий уровень внутренней мотивации встречается чаще на 28%, чем низкий. Данный уровень предполагает наличие познавательного мотива, стремления более успешно выполнять поставленные задачи. Такой результат наиболее благоприятен, т.к. его можно рассматривать наравне с когнитивными способностями учащегося.

Средний уровень является преобладающим. Такие ученики благоприятно преодолевают трудности в учебном процессе, но школа может привлекать их внеучебной деятельностью. Дети со средним уровнем благоприятно чувствуют себя в образовательной среде, но может происходить диффузия с внешней мотивацией, т.е. их привлекает статус ученика и т.п.

Низкий уровень развития внутренней мотивации к учебной деятельности наблюдается лишь в 2-х случаях из 30. Такие школьники неохотно посещают школу, возможны пропуски занятий. На уроках могут заниматься делами, не относящимися к учебному процессу. Также возможны затруднения в адаптации к образовательной среде при переходе в пятый класс.

В исключительных случаях возможны основательные трудности в обучении, во взаимоотношениях с учителями и сверстниками. Возможны нервно-психические нарушения. Так же был посчитан коэффициент ранговой корреляции Спирмена:

1) Присвоен ранг значениям А и В.

2) Совершено вычисление разности между рангами А и В.

3) Каждая разность возведена в квадрат d.

4) Осуществлен подсчет суммы квадратов.

5) Осуществлен расчет коэффициента ранговой корреляции rs по формуле.

6) По таблице критических значений установлены критические значения.

N	p
	0,05	0,01
30	0,39	0,51

Гипотезы: Н0: корреляционный анализ между самооценкой и уровнем мотивации отличается от нуля. Н1: корреляционный анализ между самооценкой и уровнем мотивации не отличается от нуля. Результат: rs = 0.24.

Ответ: Н0 принимается. Корреляция между А и В не достигает уровня статистической значимости. Тем самым гипотеза о том, что самооценка влияет на уровень учебной мотивации у младших школьников, не подтвердилась.

Таким образом, изученные научные воззрения по проблеме самооценки в отечественной и зарубежной психологии позволяют рассмотреть ключевые тенденции в понимании самооценки. Исследование самооценки допустимо в структуре личности, в структуре самосознания и в структуре деятельности. Учебная мотивация выступает в качестве личностно-образующей системы и связана с развитием самосознания, осознания положения собственного «Я» в системе общественных отношений.

Необходимость в некотором статусе в окружении сверстников становится главенствующим мотивом в действиях и учебном процессе, который оказывает влияние на эффективность и результативность процесса обучения. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование учебной мотивации школьников без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении мер педагогического воздействия.

На учебную мотивацию младших школьников влияет множество психологических и социальных факторов, в числе которых самооценка подрастающего поколения.

Многие исследователи считают, что самооценка представляет собой достаточно позднее образование, и относят его формирование к 10-11 годам. Если ориентироваться на результаты, полученные Е.И. Савонько (1970), начало действия механизма самооценки следует датировать примерно 10-11 годами, т.е. школьным возрастом, поскольку именно тогда происходит выраженный переход в поведении ребенка с внешней оценки на самооценку.

Именно поэтому нами было проведено исследование учебной мотивации у школьников в возрасте 10-11 лет с разным уровнем самооценки.

Средний и высокий уровень самооценки в совокупности с высоким и очень высоким уровнем притязаний является наиболее распространенным вариантом в выборке из 30 человек. Такой результат является наиболее благоприятным с позиции концепции личностного роста. Количество испытуемых со средним уровнем самооценки выше количества испытуемых с высоким уровнем самооценки и очень высоким уровнем притязании на 40%. Низкий уровень самооценки и притязаний встречается в единичных случаях выборки.

Нами было выявлено, что высокий уровень внутренней учебной мотивации встречается чаще на 28%, чем низкий. Данный уровень предполагает наличие познавательного мотива, стремления более успешно выполнять поставленные задачи.

Низкий уровень развития внутренней мотивации к учебной деятельности наблюдается лишь в 2-х случаях из 30. Такие школьники неохотно посещают школу, возможны пропуски занятий. На уроках могут заниматься делами, не относящимися к учебному процессу. Также возможны затруднения в адаптации к образовательной среде при переходе в пятый класс.

У мальчиков обнаружилась отрицательная взаимосвязь самооценки с эмоциональной и внешней мотивацией, а у девочек - отрицательная взаимосвязь самооценки с познавательной, эмоциональной и внешней мотивацией.

Таким образом, изученные научные воззрения по проблеме самооценки в отечественной и зарубежной психологии позволяют рассмотреть ключевые тенденции в понимании самооценки. Исследование самооценки допустимо в структуре личности, в структуре самосознания и в структуре деятельности. Учебная мотивация выступает в качестве личностно-образующей системы и связана с развитием самосознания, осознания положения собственного «Я» в системе общественных отношений.

Необходимость в некотором статусе в окружении сверстников становится главенствующим мотивом в действиях и учебном процессе, который оказывает влияние на эффективность и результативность процесса обучения. 

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.                 Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. – М: Просвещение, 2016. – 151 с.

2.                 Божович Л. И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и школьников / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. –  М: Педагогика, 1972. –  С. 7–44.

3.                 Бурменская Г. В., Карабанова O. A., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. – М.: Изд-во МГУ, 2017. – 136 с.

4.                 Воронцов А. Б. Организация учебного процесса в начальной школе. Формирование универсальных учебных действий: Методические рекомендации // Серия «Новые образовательные стандарты». –  М.: ВИТА-ПРЕСС, 2017. – № 2. – С. 54–59.

5.                 Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. –  СПб.: Питер, 2012. – 512 с.

6.                 Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.

7.                 Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: кн. для учителя. –  М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

8.                 Матяш Н. В., Павлова Т. А. Возрастная психология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Педагогическое общество России, 2017. – 256 с.

9.                 Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / Сост. Е. С. Савинов. – 4 е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2017. – 223 с.

10.            Программа «Гармония» / Под ред. Н. Б. Истоминой, М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко, О. В. Кубасовой. – URL: http://umk-garmoniya.ru/ (дата обращения: 10.12.2018)

11.            Программа «Школа 2100» / Под ред. А. А. Леонтьева, Д. И. Фельдштейна, С. К. Бондырева, Ш. А. Амонашвили. – URL: http:// school2100.com/ (дата обращения: 10.12.2018)

12.            Программа «Школа России» / Под ред. А. А. Плешакова. –  URL: http://school-russia.prosv.ru/ (дата обращения: 10.12.2018)

13.            Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях внедрения ФГОС. «Наша новая школа» / Под ред. В. В. Рубцова. –  М.: Просвещение, 2016. – С. 5–27.

14.            Синягина Н. Ю. Основы познавательного и личностного развития учащихся в авторской школе. –  Ульяновск, 1996. – 135 с.

15.            Славина Л. С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотив деятельности школьника // Изучение мотивации поведения детей и школьников. –  М., 1972. – С. 52–61.

16.            Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. –  М.: Смысл, 2018. – 343 с.

17.            Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. – М.: Просвещение, 1983. – 118 с.

18.            Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Мотивация учения // Психологический справочник учителя. –  М.: Просвещение, 1991. –  С. 192–194.