Исследование
учебной мотивации показывает, что в старшем дошкольном возрасте ребёнок резко
меняется: совершенствуются психологические функции, возникают сложные
личностные новообразования, наблюдается интенсивное развитие познавательных
мотивов, связанных непосредственно с учебной деятельностью, возникает
потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками
и знаниями.
. Большинство
будущих первоклассников хочет идти в школу, но у них складывается определенное
представление, которое можно сформулировать приблизительно так: настоящий
школьник – счастливый обладатель портфеля и школьной формы, старательный
исполнитель школьных правил; он слушает учителя, поднимет руку и получает
отметки. Ребёнок уверен, что будет хорошим учеником, так как видел, что мама
купила для него всё необходимое к школе. В таких детских надеждах таится
опасность: ребёнок воспринимает школу как очередную игру, которая может
оказаться совсем не такой привлекательной, если не превратится со временем в
учебное сотрудничество с учителем и сверстниками
Учебная мотивация – это
побуждение ребенка к учению, стремление проявлять интеллектуальную активность,
рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения учебных задач.
Актуальность определяется
противоречием между потребностью дошкольного
образовательного
учреждения в формировании учебной мотивации у детей старшего
дошкольного
возраста и недостаточной разработанностью условий формирования
учебной
мотивации у детей.
Это
противоречие помогло обозначить проблему: каковы условия
формирования учебной
мотивации
у детей старшего дошкольного возраста.
Цель: Теоретически
обосновать и проверить диагностически условия формирования
учебной
мотивации у детей.
В соответствии с целью, были поставлены
следующие задачи:
- Выявить
особенности формирования учебной мотивации у детей.
- Провести
диагностику сформированности учебной мотивации.
Научная новизна работы заключается
в разработке условий формирования учебной мотивации.
Формирование учебной мотивации у
детей старшего дошкольного возраста становится актуальным педагогическим
вопросом, так как именно мотивы, по утверждению ученых являются побудительной
силой к приобретению знаний, умений и навыков. Они содействуют накоплению
жизненного опыта, обогащению интеллекта. Когда ребенок приходит в первый класс,
то в его мотивационной сфере отсутствуют мотивы, направляющие его деятельность
на усвоение новых знаний, на овладении общими способами действий. У ребенка к
моменту поступления в школу еще сохранилась потребность принимать цели
взрослых, учителя за свои собственные цели. Важно обеспечить такое формирование
мотивов которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную работу
ребенка.
Интерес к проблеме формирования учебной
мотивации не случаен т.к процесс довольно сложный и противоречивый.
Работа по формированию учебной
мотивации проходила в старшей группе. В процессе работы были реализованы
следующие условия:
·
Овладение
детьми способами познания;
·
Использование
воспитателем различных форм оценивания и обучение детей способом самооценки.
С целью овладения детьми способами
познания использовали моделирование, игровые проблемно-практические ситуации,
математические сказки с занимательным сюжетом, составление и решение
математических ребусов, головоломок, загадок, творческо-интеллектуальные игры.
۩ Математические сказки с занимательным сюжетом.
Данный метод позволил избежать
авторитарной позиции взрослого; известные научные понятия открывались детьми
самостоятельно.
Дети «включились в обсуждение»
входили в образ персонажа. При этом одновременно решались две задачи:
эмоционально окрашенное уподобление детей герою сказки и активация его
мыслительных процессов. А достижение результата – выход из сложной ситуации
путем нахождения ответа на предложенный вопрос – это радость успеха.
Метод математической сказки не
предполагал принуждения к учебно – познавательной деятельности. Мы вместе с
детьми погружалась в сказочный мир, пыталась протолкнуть детей к поиску верного
решения.
۩ Составление и решение математических ребусов,
головоломок, загадок.
В процессе такого
познавательного общения дети не ждали разъяснения, а сами уточняли,
прогнозировали, строили догадки, предположения. Этот метод способствовал
развитию познавательной активности, любознательности, смекалки. Таким образом,
ребенок учился рассуждать, мыслить логически. Кроме того, овладение способами
познания осуществлялось с помощью творческо – интеллектуальных игр. В
результате освоения игр у детей совершенствовался логико - математический опыт.
Основным показателем у детей
явилось активное освоение средств в познании: сенсорные эталоны (формы, цвета,
размеры), эталоны мер, умение создавать образы, знаки и символы, а также
овладение способами познания: самонаблюдение, начальные навыки логического
мышления и умение обследовать предметы, экспериментирование, классификация,
счет и измерение, сравнение и сопоставление.
Именно преобразовательная
направленность деятельности ребенка («было-стало») в развивающих математических
играх поддерживало интерес к ним, к моделированию, наглядному отображению
результатов. В силу этого развивающие игры были очень притягательны и уместны в
детской среде.
Использовали следующие группы
игр:
· Игры на плоскостное и объемное моделирование.
К ним относятся очень распространенные
и рассматриваемые как одно из средств сенсорного развития детей игры типа
«Составь картинку (фигуру)». Силуэт, постройка, картинка моделируется как на
плоскости, так и в трехмерном пространстве. К таким можно отнести: сложи
квадрат; игры головоломки: Танграм, Волшебный круг; игры сложи узор, Уголки,
Кубики для всех.
Игры не только
развивают образное мышление, но и способствуют созданию воображаемого образа.
Выбирая для этого правильный путь решения, дети ориентировались в пространстве,
проявляли настойчивость и смекалку.
· Игры на трансформацию (трансфигурацию,
преобразование).
Разнообразные игрушки трансформеры:
цветок лотоса, объемная мозайка-конструктор, кубик для путешественников. Эти
игры развивают вариативное мышление, пространственные представления, умения
осуществлять целесообразные действия.
· Логические игры с перечислением, выстраиванием
алгоритмов, изменением свойств фигур по определенным правилам.
В этих играх используются
дидактические пособия, наборы логических геометрических фигур. Игры развивают
умение соблюдать основные логические правила, последовательность действий.
Развивающие
разнообразные игры структурно включаются в развивающую среду, становятся ее
естественным фоном.
Использовались
разнообразные приемы, направленные на повышение интереса ребенка к игре,
создавались ситуации ожидания возможности проявлять себя в игре. Доверялся
ребенку выбор игры в условиях детского сада.
С целью
формирования учебной мотивации в процессе работы использовали различные формы
оценивания и обучение детей способам самооценки.
В упражнениях
на закрепление адекватной самооценки я учила ребенка психологически грамотному
объяснению своих успехов и неудач, становлению адекватной самооценке
способствовали упражнения на решение задач максимальной для него трудности,
переживание неудачи. Особым видом работы по формированию у детей адекватного
уровня самооценки явилось обдуманное поощрение их воспитателем. Похвала воспитателя
стимулировала ребенка лишь в том случае, когда задание ощущалось ребенком как
достаточно трудное, и в поощрении воспитателя ребенок «прочитывал» высокую
оценку своих возможностей.
Я заметила, что
похвала воспитателя за легкое задание снижала мотивацию детей, они были склонны
думать, что воспитатель невысоко оценивал их возможности. Поэтому, оценка
воспитателя повышала мотивацию, если она относилась не к способностям ребенка в
целом, а к тем усилиям, которые предлагал ребенок при выполнении задания.
В процессе
работы мы выражали оценку в разных эмоциональных формах:
- в форме
восхищения, ребенок хорошо выполнил задание (нарисовал красиво,
безошибочно, решил правильно задачу, дал хороший полный ответ, проявил
сообразительность, постарался): «Мне нравится, как ты старался», «Спасибо,
приятно было тебя слушать!», «ты делаешь лучше меня!».
- в форме
сорадости, что старания ребенка увенчались успехом: «Я же говорила, что
ты сможешь, это сделать, как я рада!», «Получилось? Вот отлично!».
- в форме
сопереживания и оптимизма: «Не огорчайся. Конечно, у тебя
получится, только давай делать вот так!»;
- в форме
огорчения и надежды: «А я думала, что ты сегодня порадуешь меня, надо было
чуть больше постараться!»;
- в форме
удивления: «Смотри-ка, как хорошо у тебя получилось… Оказывается,
можешь?».
Кроме того,
давала конкретные советы, свои оценочные отношения выражали следующим образом:
- шепнув на
ухо, в разговоре наедине или же перед детьми. Это зависимо от конкретных
обстоятельств, оттого, что больше поощряло ребенка, усиливало старание.
Доброжелательная улыбка, спокойный подтверждающий согласие кивок головой,
- выражение
удивление, огорчение – все это ободряло детей, вселяло в них надежду,
заставляло задуматься,
- мимика и
короткие, сказанные вполголоса оценочные реплики особенно были важны при
коллективных занятиях, когда соблюдалось спокойствие, не отвлекалось внимание
детей.
В отношениях
каждого ребенка формировали доброжелательное оценочное отношение детского
коллектива. Так как характер и особенности зависели от учебного процесса,
насколько он был совершенен, современен, отвечал возможностям детей, их
тенденции к развитию и взрослению, а также индивидуальные особенности и
возможности. То, что для одного казалось легким, для другого могло составить
большую трудность.
Применяя формы
коллективной оценки, помогали детям увидеть успех сверстников, оптимистически
настраивала по отношению к его возможностям, и на этом фоне высказывал
пожелания и замечания.
В процессе
работы успешно применялись следующие формы самооценки:
1. После
завершения работы детей предлагалось посмотреть работу или оценить свой ответ:
найти ошибки, исправить их, оценить результат: что самому нравиться, что не
нравиться, что получилось, что не удалось, почему, воспитатель в это время мог:
- оказание
индивидуальной помощи: я садилась рядом с ребенком, и вместе с ним
критически обсуждали работу. Такая самооценочная деятельность – обязательный
компонент занятия, самостоятельное решение задач;
- обсуждение
ребенком вслух собственной работы: Ребенок желающий оценить себя выходил к
доске и держал в руках работу. Например, Коля следующим образом оценил свою
работу: «Я правильно нарисовал треугольники, только здесь допустил ошибку –
пропустил один треугольник. Сегодня у меня треугольники получились ровные, особенно
хорошо я нарисовал второй, третий треугольник, но зато я правильно посчитал
количество треугольников и кружков.
Не менее важен
был и момент сравнения:
- оценивал себя
вольно или невольно сравнивали себя с другими, учитывали не только свои
собственные достижения, но и всю ситуацию в целом. На общую самооценку детей
сильно влияли также индивидуальные особенности и то, насколько важно для детей
оцениваемое качество или деятельность.
Самооценка не
являлась постоянной, она изменялась в зависимости от обстоятельств.
Детям с завышенной
самооценкой старались убеждать, чтобы они замечали свои ошибки и правильно
оценивали себя, свои поступки и действия. На занятиях не девали выкрикивать с
места, комментировать вслух действия воспитателя, кривляться, а детей с
заниженной самооценкой старалась для них больше создавать положительные
подкрепления, щедро дарила похвалы в их адрес, старались сделать так, чтобы эти
дети занимали какую-нибудь «высокую должность», которая помогла бы ему
уверовать свои силы.
В своей работе
сложилась практика выдачи родителям характеристик на детей и пакетов с их
работами. Это делается 2 раза в год: в конце декабря и перед началом учебного
года. Воспитатель составляет характеристику на каждого ребенка. В ней в первую
очередь рассказывает о положительных чертах характера ребенка. Его отношение к
товарищам, добрых делах и старании.
Каждый ребенок
клал в пакет образцы результатов своей работы (рисунки, аппликации, чертежи,
решенные игровые примеры), а воспитатель – подготовленные им характеристики.
На родительском
собрании близким ребенка в торжественной обстановке передавались пакеты.
После, была
проведена диагностика, в результате которой пришли к выводу, что овладение
детьми способами познания, и использования воспитателем различных форм
оценивания и обучения детей способами самооценки дали положительные результаты.
Для изучения
уровня сформированности учебной мотивации использовались методики.
·
Изучение
познавательной активности у детей;
·
Изучение
самооценки детей;
·
Изучение
соподчинение мотивов.
По результатам
диагностики было выявлено, что уровень сформирования учебной мотивации
повысился. Интерпретация полученных данных представлена на рисунке 1 и 2.
Рис.1. Результаты диагностики
Рис.2.
Результаты диагностики в экспериментальной группе.
90% детей стали стремится к
самостоятельному поиску новых знаний, стали искать новые способы решения задач.
Дети с заданием справлялись полностью. Когда их спрашивали, все ли они
правильно сделали, то дети не просто отвечали, а пытались аргументировать свои
ответы.
Все вышеуказанное говорит о
динамике сформированности учебной мотивации у детей старшего дошкольного возраста.
На основании вышеизложенного,
правомерно сделать следующий вывод, если в педагогической практике
использовать следующие условия: овладение детьми способами познания,
использование воспитателем различных форм оценивания и обучение детей способом
самооценки, то дети получат возможность овладеть учебной мотивацией; стремление
к новым знаниям; высокой познавательной активностью; потребностью в признании и
одобрении взрослого; будет доминировать учебная мотивация.
Таким образом, сформированность учебной мотивации выражается на
понимании общественной значимости учения и стремление к социальной роли
школьника, стремление получить высокую оценку воспитателя.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.