Учебно методическое пособие по психологии и педагогике

УЧЕБНОЕ-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ПО

«ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ»

ДЛЯ ВСЕХ ТЕХНИЧЕСКИХ  СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Составитель: Лалиева Н.В.

Урус-Мартан 2016

Учебное - методическое пособие по дисциплине «Психология и педагогика» составлено для студентов всех специальностей дневного и заочного отделений в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования учебным планом и программой курса.

Предназначено для студентов высших учебных заведений, аспирантов и  преподавателей.

СОСТАВИТЕЛЬ: Лалиева Н.В.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………

КУРС ЛЕКЦИЙ……………………………………………………………………………….

ТЕСТОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ РУБЕЖНОЙ АТТЕСТАЦИИ №1…………………………………………………………..

ТЕСТОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ РУБЕЖНОЙ АТТЕСТАЦИИ №2…………………………………………………………...

ТЕМЫ НАУЧНЫХ ДОКЛАДОВ И РЕФЕРАТОВ ………………………………………

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ………………………………………………..

ВВЕДЕНИЕ

Российское общество переживает сейчас сложный период перехода от одной общественно-экономической системы к другой. Надежды его граждан и усилия государства направляются на всестороннее совершенствование жизни в соответствии с представлениями об обществе, отвечающем уровню достижений человеческой цивилизации и воплощающем в большей степени, чем прежде, идеалы добра, справедливости, свободы, защиты от беззакония и зла, обеспечивающем людям равные возможности для самореализации и достойной жизни. Этот процесс сложен, противоречив, многообусловлен. Он не может быть осуществлен директивой или по желанию кого-то «сверху». Что бы ни говорили пессимисты, но он зависит от всех граждан России. Невозможно воплотить идеалы в жизнь каждого человека без его личного участия. И общество всегда таково, каковы его граждане и их активность. Жизнь в обществе может стать лучше, если станут лучше его граждане — образованнее, умнее, культурнее, гуманнее, демократичнее, порядочнее, справедливее, профессиональнее, способнее как по личным качествам, так и по поведению.

Все это особенно значимо для молодого поколения россиян. Будущее России и жизнь в ней принадлежит ему, и оно будет благополучнее, если станет совершеннее само поколение. Верно, сказано, что человечество топталось бы на месте, если бы дети не превосходили своих родителей. Но такое совершенство не приходит само собой. Помогать молодым людям стать совершеннее, достигать большего призвана система образования в стране, являющаяся ускорителем социального прогресса.

Психология и педагогика — науки о жизни. Это прикладные науки. Их знания — не балласт для памяти, который можно выбросить после сдачи зачета или экзамена. Они должны войти в систему мировосприятия, практического мышления образованного человека, его внутренних установок и привычек, использоваться как инструмент при решении проблем жизни и профессиональной деятельности.

Тема №1 Психология как наука

1. Психология как наука.

2. Специфика научного психологического знания.

3. Отрасли психологии.

4. Методы психологических исследований.

Текст лекции

Определение психологии:

Psuche (греч.) – душа. Logos (греч.) – смысл, выраженный в слове (осмысленное слово, разум, познание, изучение, исследование, разумное понимание). Т.о., психология – знание о психике, наука, изучающая ее. Имеет несколько значений:

1.                      Психология - наука о психике. Психика – (как объект психологии) - свойство высокоорганизованной живой материи, субъективное отражение объективного мира, необходимое человеку (или животному) для активной деятельности в нем и управления своим поведением.

Область психических явлений – обычно понимаются факты субъективного, внутреннего опыта, может быть сознательными и бессознательными. Но это и вся область от отражения простейшими животными отдельных свойств окружающей среды до сознательного представления сложных связей природного и социального мира, в которой живет человек.

Связана с общей психологией.

2.                      Психология - наука, изучающая психическую, «душевную» жизнь, как особую реальность. Она характеризует особенности конкретного индивида (свойства психики, сознания как человека вообще), как совокупность типичных для человека (или групп людей) способов поведения, общения, познания окружающего мира, убеждений, предпочтений, черт характера.

Связана с дифференциальной психологией.

Т. о., психология как наука, это:

1)                     Знание о психике субъекта

2)            Знание о психологии субъекта

Предмет исследования включает: объект, исследовательская задача, система методов, средств и последовательность их применения. Объект – часть реальности, которая охвачена и описана с помощью системы научных понятий и абстракций (психическая жизнь человека).

Душа как предмет психологической науки:

1.Античная психология. Представления о предмете психологии развивались в рамках философских учений о душе. Задачи – этические, абстрактно-познавательные, воспитательные. Метод – спекулятивные рассуждения. Первобытное понимание души: это особо тонкий материальный предмет (начало), которое соединено с телом, но способно отделяться от тела. Душе приписывались голос, видимый облик, ничтожный вес, возможность быстро перемещаться в пространстве. Потеря сознания, обморок – временное отделение души от тела. Смерть – отступление души от тела. В античности не было единого учения о душе. Два главных направления в понимании сущности души: материализм (Левкип, Демокрит, Эпикур, Лукреций, Стоики) - психическую жизнь рассматривают исходя из естественных причин, но при этом впадают в упрощение и уплощение рассматриваемого предмета и идеализм (Платон, Аристотель) - рассматривают ее как несводимую к механистическим взаимодействиям реальность, в частности активность и моральность человека, но при этом никак ее не объясняют. Главный тупик – душа признавалась главной причиной – первопричиной движения (жизни). Вопрос о детерминации самой души не ставился.

Платон (находился под влиянием Сократа). Душа и тело - разные вещи. Душа - вечна, она есть часть мира идей. Идеи – истинно сущее бытие, неизменяемое, вечное, не осуществленное в какой-либо субстанции. Они безвидны, незримы, существуют самостоятельно, независимо от чувственных вещей. Материя – небытие, бесформенное незримое. Это ничто, которое может стать любой вещью, т.е. всем при соединении с определенной идеей. Чувственный мир – материальные вещи, предметы, естественные и сделанные человеком.

Идеи – образцы, вещи – их подобия. Душа – начало, посредствующее между миром идей и чувственных вещей. Она нечто первичное, возникающее прежде всех тел, властвует над всеми. Человек – микрокосм, который подобен космосу в целом. Космос – некоторое одушевленное тело. У космоса есть своя душа (мировая душа). Индивидуальная душа человека – часть космической (мировой) души. Космос – разумное существо – вместилище космического ума и тела. Человек состоит из двух начал – тела и души. Тело состоит из огня, воздуха, воды и земли. Душа не имеет материального носителя, она одинакова по природе с миром идей. Душа не есть идея, она причастна идеям. Не тело управляет поведением человека, а все связывается благом и долгом.

Соотношение души и тела: душа не существует отдельно от тела, душа должна соответствовать телу. Они  (душа и тело) должны быть соразмерны. Три начала души (три слоя по близости к идеальному началу): вожделеющая (соединена с телом, обращена к чувственным вещам и телу); разумная (обращена к миру идей); аффективно-волевая (это средняя часть, обращена на мир человеческого поведения и поступков). Динамизм душевного мира: разумное начало управляет телом и остальными частями души. Разум видит лучшее, а человек следует худшему. Душа – бессмертна. После смерти человека она отлетает и попадает на суд, на котором в зависимости от человеческих поступков она попадает в ад или переселяется в тело человека. Проявления души – познание как припоминание, как память. Припоминания – оживления знаний, которые душа имела до вселения в тело.

Аристотель. Душа (психика) - организующее начало в теле. Тело и душа взаимосвязаны. Душа - форма, способ организации живого тела. Последнее - одушевлено, душа делает его живым (Аристотель - виталист). Благодаря душе мы представляем из себя целостный организм. 3 вида души: растительная, животная (активность, взаимодействие с объектами), разумная (соединяется с вечностью, божественным духом). Аристотель занимал промежуточное место между идеалистами и материалистами. Критикует представления о душе как материальном субстрате. Душа – нечто принадлежащее телу, самая важная функция тела, это форма, которая существует в материи. Форма лежит не над материей, а в ней самой. Движение определяется формой, но не осуществляется без плана, цели. Соотношение души и тела: душа и тело связаны между собой, но не так как точка и с линией. Душу нельзя изучать отдельно от тела. Душа – форма тела. Это не материя, т.к. материя есть то, из чего состоит вещь. Форма – суть вещи, она выражает стремление вещи к определенному существованию. Форма задает определенную линию развития. Душа – цель. Виды форм души: растительная (вегетативная, питание, размножение, низшая); животная (ощущения, чувства); человеческая (разумное человеческое мышление). Телу соответствует много функций – несколько душ. Не делить душу на части, она – целое. Силы души – части души только в логическом плане. Каждая последующая ступень включает функции предыдущей. Душа человека – растительная – в ней нет ни добродетели, ни пороков, она обеспечивает телесное существование; животная – этические или волевые добродетели; человеческая – интеллектуальные добродетели (гордость, благородие, мудрость). Этим частям души соответствуют различные воспитания: растительная – физическое развитие; этические добродетели развиваются в процессе нравственного воспитания; интеллектуальная – развивается в ходе обучения. Орган души – сердце. Энтилехия – высшее осуществление всех функций среды (то что вложено в тело, как его цель).

2. Специфика научного психологического знания

1. Общая характеристика психологии как науки

-             донаучный этап – отражен в истории культуры: Феофраст, Цзацзуань, темперамент; философии: Аристотель «Трактат о душе»; педагогике, медицине, искусстве.

-             научный этап – 1879 г., В.Вундт, метроном.

а) Отличия научной и житейской психологии

Два значения слова «психолог» -

-                     Представитель науки, профессиональный исследователь закономерностей психики и сознания, особенностей психологии и поведения людей.

-                     Человек, «понимающий душу», разбирающийся в людях, их поступках, переживаниях. Подлинные знатоки человеческих отношений – писатели, мыслители.

Им соответствуют две разные области психологического знания – научная и житейская психология. Если научная психология возникла сравнительно недавно (в 1879 г., В.Вундт открыл в Лейпциге первую лабораторию экспериментальной психологии), то житейское психологическое знание всегда было включено в различные виды человеческой практики (различие и учет особенностей психического склада).

Основное отличие научной психология от житейской психологии: для житейской психологии поле исследовательской деятельности практически бесконечно, в научной психологии происходит резкое сужение, ограничение, зафиксированное в специальном языке. В научной психологии возможно в специальной экспериментальной ситуации выделить элементы явления, воспроизвести их, измерить, выявить связи этих элементов и устанавливать закономерности, которым они подчиняются.

Научная психология – система теоретических (понятийных), методических и экспериментальных свойств познания и исследования психических явлений; переход от неограниченного и разнородного описания этих явлений к их точному предметному определению, к возможности методической регистрации, экспериментального установления причинных связей и закономерностей, обеспечения преемственности своих результатов.

б) Взаимосвязь научной и житейской психологии

-              активно проникают друг в друга (житейская психология отстает от научной психологии на 100 лет, но является ее основанием, фундаментом);

-        практический психолог приравнивается к житейскому (совпадают в одном лице)

2. Психология как естественная и гуманитарная наука

Психология – естественная наука, опирающаяся на эксперимент, и в то же время – гуманитарная. (Вундт выделял 2 психологии – объяснительная (экспериментальная) и описательная (Психология масс)).

3.Совпадение познающего и познаваемого в психологии

Человек в психологии является одновременно и познающим и познаваемым, обладающим внутренней активностью. В психологии сливаются субъект и объект познания. Мысль совершает поворот на себя, научное сознание человека становится научным самосознанием.

Следствия:

1) психологический факт зависит от его интерпретации исследователем

2) психологический факт может зависеть от его понимания испытуемым

3) метод – косвенное познание, через другие, связанные с психикой явления, через которые отражается психика (общение, поведение).

Новое знание о человеке делает его другим: меняет его отношения, цели, его состояния, переживания. Психология – наука не только познающая, но и созидающая, конструирующая человека.

4.      Отрасли психологии

Общая психология – занимается анализом психических процессов абстрактного человека. General – корневая.

Дифференциальная психология – изучает индивидуальные различия, конкретные особенности, психологию отдельного человека.

Способы выделения новых отраслей психологии. Критерии:

1.        Содержание выполняемой деятельности (трудовая, педагогическая, спортивная).

2.        Субъект выполняемой деятельности (возраст, группа людей, национальность, пациент психиатра).

3.        Конкретная научная или практическая проблема (соотношение между психическими и физиологическими явлениями, раненые с поражением мозга).

Дифференциация сохраняет общий предмет исследования (факты, закономерности, явления психики).

4) Основные традиции психологической науки

-    стремление стать естественнонаучной дисциплиной

-    стремление занять место житейской психологии.

4. Методы психологических исследований

Основными методами получения фактов в психологии являются наблюдение, беседа и эксперимент. Каждый из этих общих методов имеет ряд модификаций, которые уточняют, но не изменяют их сущность.

1. Наблюдение – древнейший метод познания. Его примитивной формой – житейскими наблюдениями – пользуется каждый человек в своей повседневной практике. Различают следующие виды наблюдения: срез (кратковременное наблюдение), лонгитюдинальное (длинное, иногда в течение ряда лет), выборочное и сплошное и особый вид – включенное наблюдение (когда наблюдатель становится членом исследуемой группы). Общая процедура наблюдения складывается из следующих процессов:

-    определение задачи и цели (для чего, с какой целью?);

-    выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать?);

-    выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать?);

-    выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи?);

-    обработка и интерпретация полученной информации (каков результат?).

Наблюдение входит составной частью и в два других метода – беседу и эксперимент.

2. Беседа как психологический метод предусматривает прямое или косвенное, устное или письменное получение от изучаемого сведений о его деятельности, в которых объективируются свойственные ему психологические явления. Виды бесед: сбор анамнеза, интервью, вопросники и психологические анкеты. Анамнез (лат. по памяти) – сведения о прошлом изучаемого, получаемые от него самого или – при объективном анамнезе – от хорошо знающих его лиц. Интервью – вид беседы, при которой ставится задача получить ответы опрашиваемого на определенные (обычно заранее приготовленные) вопросы. В этом случае, когда вопросы и ответы представляются в письменной форме, имеет место анкетирование.

Существует ряд требований к беседе как методу. Первое – непринужденность. Нельзя превращать беседу вопрос. Наибольший результат приносит беседа в случае установления личного контакта исследователя с обследуемым человеком. Важно при этом тщательно продумать беседу, представить ее в форме конкретного плана, задач, проблем, подлежащих выяснению. Метод беседы предполагает наряду с ответами и постановку вопросов обследуемыми. Такая двусторонняя беседа дает больше информации по исследуемой проблеме, чем только ответы испытуемых на поставленные вопросы.

Одна из разновидностей наблюдения – самонаблюдение, непосредственное либо отсроченное (в воспоминаниях, дневниках, мемуарах человек анализирует, что он думал, чувствовал, переживал).

3.Эксперимент является главным методом психологического исследования – это активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологическийфакт. Лабораторный эксперимент, он протекает в специальных условиях, используется специальная аппаратура, действия испытуемого определяются инструкцией, испытуемый знает, что проводится эксперимент, хотя до конца истинного смысла эксперимента может не знать. Эксперимент многократно проводится с большим количеством испытуемых, что позволяет устанавливать общие статистически достоверные закономерности развития психических явлений.

-     корреляционный эксперимент

-     квазиэксперимент

Количественные и качественные методы оценки психических процессов и методы измерения уровня их развития:

1. Методы диагностики.

Метод тестов – метод испытаний, установления определенных психических качеств человека. Тест – кратковременное, одинаковое для всех испытуемых задание, по результатам которого определяются наличие и уровень развития определенных психических качеств человека. Тесты могут быть прогностическими и диагностирующими. Тесты должны быть научно обоснованы, надежны, валидны и выявлять устойчивые психологические характеристики.

Тема №2. Психика и организм. Биологические основы психики.

1. Специфика законов психики.

2. Рефлекторные принципы

3. Функции головного мозга. Сознание и бессознательное

Текст лекции

Психика - общее понятие, объединяющее многие субъективные явления, изучаемые психологией как наукой. В соответствии с идеалистическим пониманием психики в мире различают не одно, а два начала: материальное и идеальное. Они независимы, вечны, не сводимы и не выводимы друг из друга. Взаимодействуя в развитии, они тем не менее развиваются по своим законам. В представлениях материалистов психические явления возникли намного позднее того, как на Земли появилась жизнь. Поначалу живое существо обладало лишь биологическими свойствами раздражимости и самосохранения, проявляющееся через механизмы обмена веществ с окружающей средой, собственного роста и размножения. Позднее, уже на уровне более сложно организованных живых существ, к ним добавились чувствительность и готовность к научению. В связи с этим выделился специальный орган – нервная система, взявший на себя функцию управления развитием, поведением и воспроизводством.

Улучшение структуры и функции нервной системы послужило основным источником развития психики. Механизм данного процесса, по-видимому, тот же самый, с помощью которого описывается и представляется эволюция живых существ: приобретение организмом новых свойств и органов в результате изменений, происходящих в генотипе; приспособление к среде и выживание тех существ, чьи свойства и органы оказались наиболее полезными с точки зрения жизнеобеспечения, выживания и адаптации.

Вместе с тем имеется множество фактов, которые определенно свидетельствуют о зависимости, существующей между мозговыми и психологическими процессами, материальными и идеальными состояниями.

Сознание - структура и эта структура состоит из определенным образом организованных элементов.

Свойства сознания:

1) Ограниченность (оно вмещает ограниченное число простых впечатлений). Измерение объема сознания - объем внимания -7+-2 элементов, объем сознания – 16-40 элементов.

2) Неоднородность: две области: область смутного сознания и ясного сознания и точка фиксации, которая находится в центре области ясного сознания (это область наиболее яркого сознания). Это поле внимания и периферия.

3) Ритмичность. Отдельные элементы сознания  имеют тенденцию к образованию групп элементов, связанных между собой. Это может быть непроизвольно или управляемо вниманием. За счет группировки объем внимания и сознания могут увеличиваться.

Основные процессы сознания.

-  Перцепция - это процесс вхождения какого-либо содержания в поле сознания.

-  Апперцепция  (связана с областью ясного видения) - сосредоточение сознания (внимания) на каком-либо содержании, т.е. содержание попадает в область ясного сознания. Организация единицы более высокого порядка - акт апперцепции (буквы - в слова, слова - во фразы  и т.д., т.е. объединение мелких единиц сознания в крупные).

3 цели программы Вундта:

1.           Расчленение сознания на элементы, далее не делимые.

2.           Выяснить в каких взаимоотношениях находятся эти элементы.

3.           На этой основе сформулировать общие законы душевной жизни.

  1. Элементы сознания:

-  Объективные (пришедшие извне, от объекта) – простые впечатления, ощущения и представления. Имеют свойства: качество, интенсивность, (Титченер добавил еще протяженность во времени, протяженность в пространстве).

-  Субъективные (связанные с испытуемым, его внутренние переживания) – чувства, эмоции. 3 параметра: удовольствие-неудовольствие; возбуждение-успокоение; напряжение-разрядка. Из этих элементов состоят более сложные чувства. Чувства обеспечивает связь между элементами, синтез элементов сознания.

2. Законы связи этих элементов.  

1) Принцип градации элементов (простые чувства в более сложных образованиях)

2) Принцип цельности (цельное чувство воспринимается как единое целое, неразложимое на части, не сумма, добавляется эмоциональная ценность).

Отношения:  Принцип ассоциаций (Юм: по сходству, по смежности в пространстве и времени, причинность); (Гербарт: слияние сходных представлений, ассимиляция, диссимиляция, компликация – соединение отдельных ощущений без потери в своем качестве в некоторое целостное образование.

3. Законы душевной жизни:

1.                      Закон психических отношений – все элементы сознания находятся в связи друг с другом и друг от друга зависят.

2.                      Закон контраста – если эти отношения – отношения контраста, то они воспринимаются отчетливо.

3.                      Закон творческого синтеза – сложные психические образования несводимы к своим частям.

4.                      Гетерогония (разнородность) целей – промежуточная цель может приобрести статус главной.

В некоторых областях психологии (физиологическая психология) теория Вундта работает до сих пор.

История гештальтпсихологии начинается с выхода работы М.Вертгаймера “Экспериментальные исследования восприятия движения” (1912г.).

Причина их неудовлетворенности была в том, что высшие психические процессы оставались вне точного экспериментального анализа, который ограничивался сен сорными элементами и принципом ассоциаций.

1. Основные понятия:

Гештальт – целостная структура, обладающий особым качеством по сравнению с суммой своих частей. Специфический признак гештальта – свойство транспозиции (переноса). Эксперимент – 2 точки на некотором расстоянии друг от друга зажигаются попеременно с разным интервалом в 200, 30 и 50 мс. При некотором временном интервале (50 мс) возникает кажущееся движение, стробоскопический эффект, фи-феномен. Движение как особое качество нельзя свести к сумме двух точек.

Инсайт - целостное понимание ситуации - такая целостная организация проблемной ситуации, которое позволяет разрешить проблему, устранить содержащийся в ней конфликт. Инсайт в мышлении (понимание) - гештальт в восприятии.

Исследования охватывали восприятие, мышление, память, аффекты, волю.

Метод – феноменологический метод – непосредственное описание наблюдателем содержания своего восприятия, своего переживания (описание предметного восприятия таким, каким они видят его в данный момент). Позволяет описывать не только субъективные явления, но и внешне наблюдаемое поведение (опыты на животных). Нет разницы между описанием и объяснением (описание и есть объяснение).

2. Основные принципы:

Принцип изоморфизма (выражение структурного единства мира: физического, физиологического и психологического: психический мир есть точная структурная репродукция динамической организации соответствующих мозговых процессов).

Принцип структурности (целое, которое определяет свойства и значение своих частей, называется структурой): элемент не имеет значения, а получает его в определенной структуре, в которую он включен.

3. Исследования зрительного восприятия.

В качестве первичного в восприятии выступает целое. Ощущение не элемент, единицей считается зрительный образ, фигура на фоне. Элементы зрительного поля объединяются в структуру в зависимости от ряда факторов (близость элементов друг к другу, сходство элементов, замкнутость, симметричность и т.д.).

Целостный образ – это динамичная структура, которая образуется по специальным законам организации. В зрительном поле при восприятии действуют связывающие и сдерживающие перцептивные силы.

Свойства фигуры и фона:

1.                      фигура выглядит интенсивнее, чем фон

2.                      контур воспринимается как принадлежащий фигуре

3.фигура кажется феноменально ближе (и больше), чем фон, а фон непрерывно простирается за фигурой.

Законы восприятия:

1.Закон фигуры и фона (Рубин) (фигура более сильная и более устойчивая структура, нежели фон);

2.Закон прегнантности (тенденция перцептивной организации к внутренней упорядоченности, ведущей в ситуации неоднозначной стимульной конфигурации к “хорошей фигуре”, к упрощению восприятия;

3.Закон дополнения до целого (“амплификация”, если фигура не закончена, в восприятии мы стремимся видеть ее как целое).

Эта феноменология объяснялась с помощью принципа изоморфизма. Структуры являются непосредственным отражением в сознании физиологическим процессом в мозгу, возникающим в результате внешних воздействий, которые в виде афферентных импульсов достигают кортикальных полей. Физиологические закономерности объяснялись физическими законами электромагнитного поля.

Бихевиоризм – «наука о поведении» возник в США (1913 г.) в противовес психологии сознания.

Переход к новому предмету в психологии произошел по следующим причинам:

1.          Соображения здравого смысла (психолог должен заниматься поведением)

2.          Запросы практики

3.          Стремление к построению психологии как естественнонаучной дисциплины, введению объективного научного метода.

Основоположник бихевиоризма, Дж.Уотсон: «психология как наука о сознании принципиально невозможна». Она необъективна:

-  В естественных науках субъект и объект познания разделены, от факта наблюдения результат эксперимента не меняется, в интроспекции сам факт наблюдения меняет протекание психических процессов).

-  Субъективность наблюдателя. Невозможно повторить опыт с теми же результатами.

Психология как наука о поведении – всех внешних проявлениях человека и животных - свободна от этих недостатков. 

Предмет бихевиоризма – изучение поведения объективным путем; цель – служить практике.

Философская основа бихевиоризма – позитивизм и прагматизм.

Практическая задача бихевиоризма – целенаправленное изменение человеческого поведения.

Научные предпосылки: исследования по психологии животных Торндайка, объективная психология, работы Павлова и Бехтерева.

1.Классический бихевиоризм

Все формы поведения можно представить в виде сложных комплексов, состоящих из элементарных и неразложимых простейших поведенческих актов – реакций, связанных между собой законами.

Основные проблемы (задачи) классического бихевиоризма:

1)                        Изучение поведения. Установление связей между стимулом и реакцией;

2)                        Управление поведением (моделирование таких стимулов, которые позволяют получить определенную реакцию)

Реакция – поведенческое изменение вызываемое внешним стимулом. S - R – единица поведения. Стимул – физическое воздействие, реакция – элементарная (безусловная, рефлекторная) двигательная реакция. Если под стимулом понимать стимульную ситуацию, то реакцией будет определенный способ поведения. Уотсон считал, что человек рождается с определенным набором врожденных реакций из которых в дальнейшем развиваются все элементы поведения. Врожденные реакции: чихание, икание, сосание, улыбка, плач, движения туловища, конечностей, головы. Приобретенные реакции образуются из элементарных путем обуславливания.

Классификация реакций:

-  Приобретенные - наследственные,

-  внутренние (скрытые) - внешние (наружные).

Внешние приобретенные – игра в теннис, открывание двери;

Внешние наследственные – хватание, чихание, инстинкты и эмоции;

Внутренние приобретенные – мышление;

Внутренние наследственные – реакции желез внутренней секреции, изменения в кровообращении.

Инстинкт – приспособления вызванные стимулами внешнего порядка.

Эмоции – приспособления вызванные стимулами внутреннего порядка и относятся к телу субъекта (например покраснение).

Практически поведение является результатом обучения. Отсюда навык и научение – главные проблемы бихевиоризма. Речь и мышление рассматриваются как виды навыков.

Навык – индивидуально приобретенное или заученное действие. Его основа – элементарные движения, которые являются врожденными. Новый элемент в навыке – это связывание воедино или объединение отдельных движений, таким образом, чтобы произвести новую деятельность.

2.Рефлекторные принципы

Конец 18 в. - развитие естествознания  - окрепло строго причинное мировоззрение. Попытка перейти к новым эмпирическим методам. Порождение нового объекта и предмета. Происходит выделение учения о психическом из учения о душе. Нужно было выделить критерий  отличия психического от непсихического. Таким критерием стало сознавание (отождествление психики и сознания) – Декарт. Сознание (дух) - мир духовного, мышления (чувства, побуждения). Это духовная субстанция, которая изначальна; мир духовный и материальный существуют изначально и взаимодействуют с другими через шишковидную железу. Душа не возникает из материального мира, и материя из духа. Психика – особый мир, качественно отличающийся от всего окружающего. Есть два вида нашего существования: реальная жизнь и познание. В жизни решимость к поступку (действовать как решил). В познании метод сомнения (цель сознания – стремление к истине). Сомнение акт мышления => мышление познается нами прежде и достовернее, чем какая бы  то  ни было телесная вещь. Мышление - все то, что совершается в нас осознанно. Т.о., Декарт нашел достоверное познание души в непосредственном переживании психических процессов. Декарт избирает новый способ исследования: отказывается от объективного описания и обращается к рассмотрению только своих мыслей, т.е. субъективных состояний. Строгое деление души и тела. Тело превращается в машину, которая взаимодействует с душой. У животных психики нет. Нет ее у младенцев. Бог приносит душу в тело ребенка. Животные - рефлекторные машины. Именно у Декарта впервые появляется понятие рефлекса. Локк - предложил метод исследования сознания. Два вида опыта: объекты ощущения и внутреннее восприятие действий нашего ума (размышление и рассматривание этих действий – рефлексия). Ввел понятие рефлексии – получение идей, которые приобретаются умом при помощи размышления о своей собственной деятельности. Ум может одновременно заниматься приобретенными идеями и рефлексировать эту свою деятельность = > метод изучения собственно психической деятельности –  метод «внутреннего восприятия», «самонаблюдения».

3. Функции головного мозга.

Для того чтобы поведение человека было успешным, необходимо, чтобы его внутреннее состояние, внешние условия, в которых человек находится. На физиологическом уровне функцию объединения всего этого обеспечивает нервная система. Она и анатомически расположена, устроена так, чтобы иметь прямой доступ и выход на внутренние органы, на внешнюю среду, соединять их, управлять органами движения. Нервная система человека состоит из двух разделов: центрального и периферического. Центральный включает головной мозг, промежуточный и спиной мозг. Вся остальная часть нервной системы относится к переферической.

Благодаря работе головного мозга, человек может мыслить, чувствовать, слышать, видеть, осязать, двигаться. Большой (конечный) головной мозг управляет всеми жизненно важными процессами, происходящими в организме человека, а также является «вместилищем» всех наших интеллектуальных способностей. Из мира животных человека, прежде всего, выделяет развитая речь и способность к абстрактному мышлению, т.е. способность мыслить нравственными или логическими категориями. Только в человеческом сознании могут возникнуть различные идеи, напр., политические, философские, теологические, художественные, технические, творческие. Кроме того, головной мозг регулирует и координирует работу всех мышц человека (и тех, которыми человек может управлять усилиями воли, и тех, которые не зависят от воли человека, например, сердечная мышца). Мышцы получают из центральной нервной системы серию импульсов, на что мышцы отвечают сокращением определенной силы и длительности. Импульсы поступают в головной мозг из различных органов чувств, вызывая необходимые реакции, например, поворот головы в ту сторону, откуда слышится шум.

Левое полушарие головного мозга управляет правой половиной тела, а правое - левой. Два полушария дополняют друг друга.

Головной мозг напоминает грецкий орех, в нем выделяют три больших отдела - ствол, подкорковый отдел и кору больших полушарий. Общая поверхность коры головного мозга увеличивается за счет многочисленных борозд, которые делят всю поверхность полушария на выпуклые извилины и доли. Три главные борозды - центральная, боковая и теменно-затылочная - делят каждое полушарие на четыре доли: лобную, теменную, затылочную и височную. Отдельные области коры головного мозга имеют разное функциональное значение. В кору больших полушарий поступают импульсы от рецепторных образований. Каждому периферическому рецепторному аппарату в коре соответствует область, называемая корковым ядром анализатора. Анализатор - это анатомо-физиологическое образование, обеспечивающее восприятие и анализ информации о явлениях, происходящих в окружающей среде и (или) внутри организма человека, и формирующее специфические для определенного анализатора ощущения (напр., болевой, зрительный, слуховой анализатор). Области коры, где находятся корковые ядра анализаторов, называются сенсорными зонами коры больших полушарий. С сенсорными зонами взаимодействует моторная зона коры больших полушарий, при ее раздражении возникает движение. Это можно показать на простом примере: при приближении пламени свечи, болевые и тепловые рецепторы пальцев руки начинают посылать сигналы, тогда нейроны соответствующего анализатора идентифицируют эти сигналы как боль, вызванную ожогом, и мышцам «отдается приказ» отдернуть руку.

Ассоциативные зоны - это функциональные зоны коры головного мозга. Они связывают поступающую сенсорную информацию с полученной ранее и хранящейся в памяти, а также сравнивают между собой информацию, получаемую от разных рецепторов. Сенсорные сигналы осмысливаются, интерпретируются и, если это необходимо, передаются в связанную с ней двигательную зону. Таким образом, ассоциативные зоны участвуют в процессах мышления, запоминания и обучения.

Доли конечного мозга

Конечный головной мозг делится на лобную, затылочную, височную и теменную доли. В лобной доле имеются зоны интеллекта, способности к концентрации внимания и моторные зоны; в височной - слуховые зоны; в теменной - зоны вкуса, осязания, пространственной ориентации; а в затылочной - зрительные зоны.

Зона речи

Обширные повреждения левой височной доли, например, в результате серьезных травм головы и различных заболеваний, а также после инсульта, обычно сопровождаются сенсорными и моторными нарушениями речи.

Конечный мозг - это наиболее молодая и развитая часть головного мозга, которая обуславливает умение человека мыслить, чувствовать, говорить, анализировать, а также управляет всеми процессами, происходящими в организме. К функциям других частей головного мозга, прежде всего, относятся управление и передача импульсов. Определенные части головного мозга обеспечивают множество жизненно важных функций - они регулируют обмен гормонов, обмен веществ, рефлексы и др.

Для нормального функционирования головного мозга необходим кислород. Например, если при остановке сердца или травме сонной артерии нарушается мозговое кровообращение, то уже спустя несколько секунд человек теряет сознание, а по истечении 2 мин. начинают погибать клетки головного мозга.

Функции промежуточного мозга

Зрительный бугор (таламус) и подбугорье (гипоталамус) являются частями промежуточного мозга. Импульсы от всех рецепторов организма поступают в ядра таламуса. Поступившая информация в таламусе перерабатывается и направляется к большим полушариям мозга. Таламус соединяется с мозжечком и т.н. лимбической системой. Гипоталамус регулирует вегетативные функции организма. Влияние гипоталамуса осуществляется через нервную систему и железы внутренней секреции. Гипоталамус также участвует в регуляции функций многих эндокринных желез и обмена веществ, а также в регуляции температуры тела и деятельности сердечно-сосудистой и пищеварительной систем.

Лимбическая система

В формировании эмоционального поведения человека большую роль играет лимбическая система. К лимбической системе относят нервные образования головного мозга, расположенные на срединной стороне конечного мозга, около верхнего ствола мозга. Эта часть головного мозга еще не вполне изучена. Предполагается, что лимбическая система и управляемое ею подбугорье являются ответственными за множество наших чувств и желаний, например, под их воздействием возникают жажда и голод, страх, агрессивность, половое влечение.

Функции ствола головного мозга

Ствол головного мозга - это филогенетически древняя часть мозга, состоящая из среднего, заднего и продолговатого мозга. В среднем мозге имеются первичные зрительные и слуховые центры. С их участием осуществляются ориентировочные рефлексы на свет и звук. В продолговатом мозге расположены центры регуляции дыхания, сердечно-сосудистой деятельности, функций пищеварительных органов, а также обмена веществ. Продолговатый мозг принимает участие в осуществлении таких рефлекторных актов, как жевание, сосание, чихание, глотание, рвота.

Функции мозжечка

Мозжечок контролирует движения тела. К мозжечку приходят импульсы от всех рецепторов, которые раздражаются во время движений тела. Функция мозжечка может нарушаться при принятии алкоголя или других веществ, вызывающих головокружение. Поэтому под действием опьянения люди не способны нормально координировать свои движения. В последние годы появляется все больше доказательств, что мозжечок имеет значение и в познавательной деятельности человека.

Черепно-мозговые нервы

Помимо спинного мозга очень важны и двенадцать черепно-мозговых нервов: I и II пары -обонятельный и зрительный нервы; III, IV VI пары - глазодвигательные нервы; V пара -тройничный нерв - иннервирует жевательные мышцы; VII - лицевой нерв - иннервирует мимические мышцы, содержит также секреторные волокна к слезной и слюнным железам; VIII пара - преддверно-улитковый нерв - связывает органы слуха, равновесия и гравитации; IX пара - языкоглоточный нерв — иннервирует глотку, ее мышцы, околоушную железу, вкусовые почки языка; X пара - блуждающий нерв -разделяется на ряд ветвей, которые иннервируют легкие, сердце, кишечник, регулируют их функции; XI пара - добавочный нерв - иннервирует мышцы плечевого пояса. В результате слияния спинномозговых нервов образуется XII пара - подъязычный нерв - иннервирует мышцы языка и подъязычный аппарат.

Функции мозга включают обработку сенсорной информации, поступающей от органов чувств, планирование, принятие решений, координацию, управление движениями, положительные и отрицательные эмоции, внимание, память. Мозг человека выполняет высшую функцию — мышление. Одной из важнейших функций мозга человека является восприятие и генерация речи.

Тема №3. Сенсорно-перцептивные процессы: ощущение, восприятие, внимание.

1. Понятие ощущений их классификация.

2.      Восприятие: свойства, сложные свойства восприятия.

3.      Виды внимания.

Текст лекции

1. Понятие ощущение. Под ощущением понимается отражение свойств предметов объективного мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. По словам Л. М. Веккера, результатом процесса ощущения является "парциальный образ мира", так как в ощущении отражаются отдельные свойства или признаки объектов.

Согласно концепции А. Н. Леонтьева, ощущение является исторически первой формой психического. Возникновение ощущения связано с развитием раздражимости нервной ткани. На определенном этапе эволюционного процесса у организма элементарная раздражимость перерастает в чувствительность, то есть способность реагировать не только на жизненно важные раздражители, но и на раздражители, имеющие сигнальное значение. Эта точка зрения не является единственно возможной. Так, К. К. Платонов пытался доказать, что элементарной и исторически первой формой психического является эмоция.

Принципиальное значение для развития теории ощущений имеют исследования, посвященные изучению участия эффекторных процессов в возникновении ощущения. Общий вывод этих исследований: ощущение как психическое явление при отсутствии или неадекватности ответной реакции невозможно; неподвижный глаз столь же слеп, как неподвижная рука астереогностична (работы А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко, В. П. Зинченко, Т. П. Зинченко и др.).

Исследуя механизмы ощущения, А. Н. Леонтьев приходит к выводу, что общим принципиальным механизмом является механизм уподобления процессов в органах чувств свойствам внешнего воздействия.

Классификации ощущений

Широко распространенной является классификация по модальности ощущений (специфичности органов чувств) – это разделение ощущений на зрительные, слуховые, вестибулярные, осязательные, обонятельные, вкусовые, двигательные, висцеральные. Существуют интермодальные ощущения – синестезии.

Известной является классификация Ч. Шеррингтона, выделяющая следующие виды ощущений:

•          экстероцептивные ощущения (возникающие при воздействии внешних раздражителей на рецепторы, расположенные на поверхности тела, снаружи);

•          проприоцептивные (кинестетические) ощущения (отражающие движение и относительное положение частей тела при помощи рецепторов, расположенных в мышцах, сухожилиях, суставных сумках);

•          интероцептивные (органические) ощущения – возникающие при отражении обменных процессов в организме с помощью специализированных рецепторов.

Несмотря на разнообразие ощущений, возникающих при работе органов чувств, можно найти ряд принципиально общих признаков в их строении и функционировании. В целом можно сказать, что анализаторы представляют собой совокупность взаимодействующих образований периферической и центральной нервной системы, осуществляющих прием и анализ информации о явлениях, происходящих как внутри, так и вне организма.

Общие свойства анализаторов.

•          Чрезвычайно высокая чувствительность к адекватным раздражителям. Количественной мерой чувствительности является пороговая интенсивность, то есть наименьшая интенсивность раздражителя, воздействие которого дает ощущение.

•          Наличие дифференциальной чувствительности (иначе: различительной, разностной, контрастной), то есть способности устанавливать различие по интенсивности между раздражителями.

•          Адаптация, то есть способность анализаторов приспосабливать уровень своей чувствительности к интенсивности раздражителя.

•          Тренируемость анализаторов, то есть повышение чувствительности и ускорение адаптационных процессов под влиянием самой сенсорной деятельности.

•      Способность анализаторов некоторое время сохранять ощущение после прекращения действия раздражителя. Такая "инерция" ощущений обозначается как последствие, или последовательные образы.

•      Постоянное взаимодействие анализаторов в условиях нормального функционирования.

Чувствительность, по мнению Б. М. Теплова и В. Д. Небылицына, выступает показателем типа высшей нервной деятельности человека. Исследованию ощущений (с точки зрения их возникновения и  различения) посвящен огромный раздел психологии – психофизика.

Рассматривая ощущение как отражение, нужно помнить и о другой стороне – регуляторной. Оценка расстояния, сила действия руки на предмет, громкость произнесенного слова регулируются возникшими ощущениями.

Актуальный вопрос в теории ощущений – чувствительность в структуре личности.

2. Восприятие: свойства, сложные свойства восприятия.

Понятие восприятие. Восприятие, как и любой другой психический феномен, можно рассматривать как процесс и как результат.

Восприятие делает возможным целостное отражение мира, создание интегральной картины действительности, в отличие от ощущений, отражающих отдельные качества реальности.

Итог восприятия – интегральный, целостный образ окружающего мира, возникающий при непосредственном воздействии раздражителя на органы чувств субъекта.

Свойства восприятия:

•      Константность – относительная независимость образа от условий восприятия, проявляющаяся в его жизненности. Наше восприятие в определенных пределах сохраняет за предметами их размеры, форму, цвет независимо от условий восприятия (расстояние до воспринимаемого предмета, условия освещенности, угол восприятия и т.д.).

•      Предметность – объект воспринимается нами как обособленное в пространстве и времени отдельное физическое тело. Наиболее ярко это свойство проявляется во взаимообособлении фигуры и фона.

•      Целостность – внутренняя органическая взаимосвязь частей и целого в образе. Следует рассматривать два аспекта этого свойства: а) объединение разных элементов в целом; б) независимость образованного целого от качества составляющих его элементов.

Принципы организации восприятия (свойства предметности и целостности) наиболее глубоко и ярко описаны и проанализированы представителями гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, Ч. Осгуд и др.).

•      Обобщенность – отнесенность каждого образа к некоторому классу объектов, имеющему название.

•      Осмысленность восприятия основана на связи восприятия с мышлением, с пониманием сущности предмета.

•      Важнейшим феноменом восприятия является отнесенность предметного образа к реальному миру – феномен проекции (к примеру, человек видит не изображение предмета на сетчатке глаза, а реальный предмет в реальном мире). Этот феномен можно проследить на всех уровнях организации личности.

Сложные формы восприятия (восприятие пространства, восприятие времени, восприятие движения).

Восприятие пространства.

Восприятие пространства включает в себя восприятие формы, величины, а также расстояния до предметов и между ними.

Восприятие формы определяется участием трех основных групп факторов:

-      врожденная способность первичных клеток коры головного мозга избирательно реагировать на элементы изображений, имеющие определенную насыщенность, ориентацию, конфигурацию и длину;

-      законы выделения фигуры на фоне, описанные гештальт-психологами;

-      жизненный опыт человека, получаемый за счет движений рук по контуру и поверхности объектов, перемещения человека и частей его тела в пространстве.

Восприятие величины предметов зависит от того, каковы параметры их изображения на сетчатке глаза. В восприятии величины предметов принимают участие мышцы глаз и руки, ряда других частей тела. (Однако если человек в состоянии правильно оценить расстояние до объекта, то в действие вступает закон константности восприятия).

Движения мышц также участвуют в восприятии глубины. Кроме них зрительной оценке глубины способствуют аккомодация и конвергенция глаз.

Аккомодация – изменение кривизны хрусталика при настройке глаза на четкое восприятие близких и отдаленных объектов или их деталей.

Конвергенция – сближение или расхождение осей глаз, происходящее при восприятии соответственно приближающихся или удаляющихся объектов.

Эти процессы "работают" в ограниченных пределах: 5-6 метров для аккомодации и до 450 метров для конвергенции.

При оценке больших расстояний человек использует информацию о взаимном расположении объектов на сетчатке правого и левого глаз.

Восприятие движения.

Восприятие движения констатируется нейронами – детекторами движения или новизны, входящими в нейрофизиологический аппарат ориентировочной реакции.

Восприятие времени.

Механизм восприятия времени часто связывают с так называемыми "биологическими часами" – определенной последовательностью и ритмикой биологических обменных процессов, происходящих в организме человека.

Субъективная продолжительность времени частично зависит от того, чем оно заполнено.

Для формирования адекватного перцептивного образа необходимы  следующие условия:

•      активное движение;

•      обратная связь;

•      поддержание определенного оптимума информации, поступающей в мозг из внешней и внутренней среды;

•      сохранение привычной структурированности информации.

Иллюзии восприятия.

Имеются случаи, когда наше восприятие мира искажается. Это происходит, когда от самих предметов поступают противоречивые сигналы или когда мы неправильно интерпретируем получаемые сигналы.

Основные подходы к анализу восприятия:

•      стимуляционный

•      нейрофизиологический.

•      деятельностный.

•      субъектный

•      конструктивистский.

 •     динамический.

•      генетический.

•      прогностический.

•      информационный.

•      когнитивно-структурный.

3. Виды внимания.

Вниманием называется выделение, выбор актуальных, личностно значимых сигналов. Как и память, внимание относится к так называемым "сквозным" психическим процессам, так как присутствует на всех уровнях психической организации.

Традиционно внимание связывают прежде всего с ограничением поля восприятия, то есть с такой организацией восприятия, при которой человек воспринимает то, что хочет видеть (слышать и т.д.), предвосхищая структуру информации, которая будет при этом получена.

Внимание осуществляет выбор той информации, которая будет обрабатываться. Центральные механизмы переработки информации у человека могут иметь  дело в данный момент времени лишь с одним объектом. Фиксированный объем является основной характеристикой внимания. Объем внимания нельзя изменить с помощью обучения и тренировки.

Последовательность анализа среды (направление внимания) зависит от двух групп факторов:

1)   структура внешних раздражителей (физические параметры сигнала: интенсивность, частота и т.д.);

2)   структура внутреннего поля, определяемой деятельностью человека (степень новизны, интенсивности раздражителя и т.д.).

Внимание сопровождается приспособительными движениями, но не сводится к ним. Сущность внимания в избирательном характере психической деятельности. Внимание обеспечивает направленность и сосредоточенность психической деятельности.

Различают три вида внимания:

 - непроизвольное – само собой возникающее внимание, вызванное действием сильного, нового неожиданного раздражителя, т.е. сосредоточение сознания на объекте в силу каких то его особенностей.

  - произвольное – это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте. Этот вид внимания тесно связан с волей. Волевое усилие поддерживает внимание в течение всего процесса деятельности (именно труд). Произвольное внимание возникает, когда человек ставит перед собой цель деятельности, выполнение которой требует сосредоточения. Утомляет человека при волевых усилиях через 20 минут.

 - послепроизвольное – это внимание, естественно сопровождающее деятельность личности; возникает оно, если личность поглощена деятельностью; связано с наличной системой ассоциаций. Этот вид внимания является самым эффективным и длительным.

Другие (П. Я. Гальперин, С. Л. Кабыльницкая) считают внимание самостоятельной формой психической деятельности, а именно психологической формой контроля. При этом не всякий контроль можно считать вниманием. Пока контроль выполняется как развернутая предметная деятельность, он сам требует внимания. Контроль становится вниманием, когда достигает уровня идеального, сокращенного и автоматизированного действия.

Характеристики внимания.

Устойчивость – длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту или к одной и той же задаче. Устойчивость определяется периферическими факторами, не превышает 2-3 секунд, после чего наступает колебание внимания. Период устойчивости центрального внимания может достигать нескольких минут. При этом длительность привлечения центрального внимания, зависит от возможности постоянно раскрывать в объекте новое содержание.

Концентрация внимания – повышение интенсивности сигнала при ограниченности поля восприятия. Концентрация внимания является следствием возбуждения при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга.

Распределение внимания – субъективно переживаемая способность человека удерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов одновременно.

Переключаемость – это скорость перехода от одного вида деятельности к другому (рассеянность – плохая переключаемость).

Предметность внимания связана со способностью выделять определенные комплексы сигналов в соответствии с поставленной задачей, личной значимостью, актуальностью сигналов и т.д.

Тема №4. Интегральный психический процесс - память.

1.        Общие понятия о памяти.

2.       Виды памяти.

3.       Механизмы забывания и воспроизведения информации.

4.       Расстройства памяти

Текст лекции

1. Общие понятия о памяти

Память – форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Память – основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания человека необходимо как можно больше знать о нашей памяти.

Образы предметов или процессов реальной действительности, которые мы воспринимали ранее, а сейчас мысленно воспроизводим, называются представлениями.

Представления памяти делятся на единичные и общие.

Представления памяти являются воспроизведением, более или менее точным, предметов или явлений, когда-то воздействовавших на наши органы чувств. Представление воображения – это представление о предметах и явлениях, которые в таких сочетаниях или в таком виде никогда нами не воспринимались. Подобные представления являются продуктом нашего воображения. Представления воображения также основываются на прошлых восприятиях, однако эти последние служат лишь материалом, из которого мы создаем с помощью воображения новые представления и образы.

В основе памяти лежат ассоциации, или связи. Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Встретившись с одним из этих предметов, мы можем по ассоциации вспомнить другой, связанный с ним. Запомнить что-то – значит связать запоминание с уже известным, образовать ассоциацию. С физиологической точки зрения, ассоциация представляет собой временную нервную связь. Различают два рода ассоциаций: простые и сложные. К простым относят три вида ассоциаций: по смежности, по сходству и по контрасту.

Ассоциации по смежности объединяют два явления, связанных во времени или пространстве.

Ассоциации по сходству связывают два явления, имеющих сходные черты: при упоминании об одном из них вспоминается другое. Ассоциации опираются на сходство нервных связей, которые вызываются в нашем мозге двумя объектами.

Ассоциации по контрасту связывают два противоположных явления. Этому благоприятствует то, что в практической деятельности эти противоположные объекты (организованность и расхлябанность, ответственность и безответственность, здоровье и болезнь, общительность и замкнутость, и т.д.) обыкновенно сопоставляются и сравниваются, что и приводит к образованию соответствующих нервных связей.

Кроме этих видов существуют сложные ассоциации – смысловые. В них связываются два явления, которые и в действительности постоянно связаны: часть и целое, род и вид, причина и следствие. Эти ассоциации являются основой наших знаний.

Принято считать, что образование связей между различными представлениями определяется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, а прежде всего тем, что с ним делает субъект. То есть деятельность личности – основной фактор, детерминирующий (определяющий) формирование всех психических процессов, в том числе и процессов памяти.

2. Виды памяти

Рассмотрим основные виды памяти.

Непроизвольная память (информация запоминается сама собой без специального заучивания, а в ходе выполнения деятельности, в ходе работы над информацией). Сильно развита в детстве, у взрослых ослабевает.

Произвольная память (информация запоминается целенаправленно, с помощью специальных приемов). Эффективность произвольной памяти зависит:

1.    От целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить). Если цель – выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель – выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается.

2.    От приемов заучивания. Приемы заучивания:

a.    механическое дословное многократное повторение – работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие. Механическая память – это память, основанная на повторении материала без его осмысления;

b.    логический пересказ, который включает: логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами – работает логическая память (смысловая) – вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, чем у механической;

c.    образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) – работает образная память. Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная;

d.    мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания).

Выделяют также кратковременную память, долговременную, оперативную, промежуточную память. Любая информация вначале попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время (5-7 мин), после чего информация может забыться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии 1-2-кратного повторения информации. Кратковременная память (КП) ограничена по объему, при однократном предъявлении в КП помещается в среднем 7 + 2. Это магическая формула памяти человека, т.е. в среднем с одного раза человек может запомнить от 5 до 9 слов, цифр, чисел, фигур, картинок, кусков информации.

Долговременная память обеспечивает длительное сохранение информации: бывает двух типов: 1) ДП с сознательным доступом (т.е. человек может по своей воле извлечь, вспомнить нужную информацию); 2) ДП закрытая (человек в естественных условиях не имеет к ней доступа, а лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизни человека).

Оперативная память – вид памяти, проявляющийся в ходе выполнения определенной деятельности, обслуживающий эту деятельность благодаря сохранению информации, поступающей как из КП, так и из ДП, необходимой для выполнения текущей деятельности.

Промежуточная память – обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов, накапливает информацию в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день, переводом ее в долговременную память. По окончании сна промежуточная память опять готова к приему новой информации. У человека, который спит менее трех часов в сутки, промежуточная память не успевает очищаться, в результате нарушается выполнение мыслительных, вычислительных операций, снижаются внимание, кратковременная память, появляются ошибки в речи, в действиях.

3. Механизмы забывания и воспроизведения информации

Забывание – естественный процесс. Подобно сохранению и запоминанию, оно имеет избирательный характер. физиологическая основа забывания – торможение временных связей. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает его интереса, не соответствует его потребностям.

Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным. При полном забывании закрепленный материал не только не воспроизводится, но и не узнается. Частичное забывание материала происходит тогда, когда человек воспроизводит его не весь или с ошибками, а также когда узнает, но не может воспроизвести. Временное забывание физиологи объясняют торможением временных нервных связей, полное забывание – их угасанием.

Процесс забывания протекает неравномерно: вначале быстро, затем медленнее. В течение первых пяти дней после заучивания забывание идет быстрее, чем в последующие пять дней. Исследования процесса забывания выявили также одну интересную особенность: наиболее полное и точное воспроизведение сложного и обширного материала обычно бывает не сразу после заучивания, а спустя 2-3 дня. Такое улучшенное отсроченное воспроизведение называется реминисценцией.

Для уменьшения забывания необходимо: 1) понимание, осмысление информации (механически выученная, но не понятая до конца информация забывается быстро и почти полностью – кривая 1 на графике); 2) повторение информации (первое повторение нужно через 40 мин после заучивания, так как через час в памяти остается только 50% механически заученной информации). Необходимо чаще повторять в первые дни после заучивания, поскольку в эти дни максимальны потери от забывания. Лучше так: в первый день – 2-3 повторения, во второй день – 1-2 повторения, в третий-седьмой день по одному повторению, затем одно повторение с интервалом в 7-10 дней. Помните, что 30 повторений в течение месяца эффективнее, чем 100 повторений за день. Поэтому систематическая, без перегрузки учеба, заучивание маленькими порциями в течение семестра с периодическими повторениями через 10 дней намного эффективнее, чем концентрированное заучивание большого объема информации в сжатые сроки сессии, вызывающее умственную и психическую перегрузку и почти полное забывание информации через неделю после сессии.

Забывание в значительной мере зависит от характера деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и происходящей после нее. Отрицательное влияние предшествующей запоминанию деятельности получило название проективного торможения. Отрицательное влияние следующей за запоминанием деятельности называют ретроактивным торможением, оно особенно ярко проявляется в тех случаях, когда вслед за заучиванием выполняется сходная с ним деятельность или если эта деятельность требует значительных усилий.

Формы воспроизведения:

•      узнавание – проявление памяти, которое возникает при повторном восприятии объекта;

•      воспоминание, которое осуществляется при отсутствии восприятия объекта;

•      припоминание, представляющее собой наиболее активную форму воспроизведения, во многом зависящую от ясности поставленных задач, от степени логической упорядоченности запоминаемой и хранимой в ДП информации. Процессы памяти.

1.    Запечатление начинается на стадии мгновенной памяти, углубляется во время передачи информации в кратковременную память и укрепляется в долговременной памяти (где происходит анализ и идентификация информации).

2.    Хранение – накопление материала в памяти. Хранение по-разному осуществляется для эпизодической (автобиографической) и семантической памяти. В эпизодической памяти хранится информация о различных событиях нашей жизни. Семантическая память содержит правила, лежащие в основе языка и различных мыслительных действий. Здесь же хранятся структуры, свойственные данной культуре. Семантическая память служит своего рода каркасом для событий текущей жизни, которые хранятся в эпизодической памяти.

Способы организации информации в памяти:

1.    пространственная организация, лежащая в основе построения "когнитивных карт" (позволяет установить связи и "опорные точки" в физическом пространстве);

2.    ассоциативная организация (группировка элементов с какими-либо общими признаками);

3.    иерархическая организация (каждый элемент информации относится к определенному уровню в зависимости от того, какой категории – более общей или более частной – он соответствует).

3.    Воспроизведение (извлечение). Информация всегда воспроизводится на основе той структуры, в составе которой она запоминалась. Извлечение информации может осуществляться двумя путями: узнаванием и воспоминанием.

Поскольку очень важную роль в извлечении информации из памяти играет контекст, человеку всегда легче узнать какую-то информацию, чем вспомнить. Именно узнавание, а не воспоминание считают более чувствительным показателем фактического объема усвоенного материала.

4.    Забывание – процесс, необходимый для эффективной работы памяти. С помощью забывания человек поднимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и облегчает себе возможность обобщения. Забыванием трудно управлять.

Факторы, влияющие на забывание:

•      возраст;

•      характер информации и степень ее использования;

•      интерференция: проактивная интерференция, связанная с событиями, происходящими до запоминания информации; ретроактивная интерференция, связанная с событиями, происходящими после запоминания материала;

•      подавление (активное, по Фрейду, забывание, торможение следов памяти на уровне сознания и вытеснение их в область бессознательного. Современные психологи предпочитают говорить о мотивированном забывании. С помощью него человек пытается "уйти" от неприятных сторон той или иной ситуации).

По происхождению различают два вида памяти: генетическую (наследственную) и прижизненную. В прижизненную память входят двигательная (способность запоминать и воспроизводить систему операций, т.е. печатать на машинке, завязывать галстук, водить машину), образная (возможность сохранять и в дальнейшем использовать данные восприятия) она бывает (зрительная, слуховая, кинестетическая и т.д.), эмоциональная (сохранение наших переживаний, страх, ярость и т.д.), семантическая  (с помощью нее происходит мыслительный процесс – чтение, счет) бывает (словесная и логическая) и волевая память.

Тема №5. Высшие познавательные процессы.

1.Этапы мыслительного процесса

2. Стадии развития мышления.

3. Виды мышления

4. Эмоции и познание.

5. Общая характеристика воли

Текст лекции

1.Этапы мыслительного процесса

Мышление определяют в психологии обычно как опосредованное и обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях.

Необходимо рассмотреть мышление как процесс и мысль как результат этого процесса.

Мышление как процесс.

Мыслительный процесс осуществляется в двух основных формах:

1)   формирование и усвоение понятий и

2)   решение проблем.

Формирование понятий – это просто отличение "того, что похоже", от "того, что непохоже". Усвоение понятий – это процесс, в результате которого субъект научается узнавать признаки, присущие каждому из понятий.

Решение проблем в значительной степени опирается на усвоенные понятия, хранящиеся в долговременной памяти.

В процессе решения проблемы выделяют обычно 4 основных этапа:

1.    "Понимание непонятности" – видение и формулирование вопроса, проблемы, задачи. Ситуация "изначальной понятности", выраженная отсутствием вопросов – индикатор отсутствия работы мысли.

2.    Перебор вариантов решения. Опыт субъекта определяет оценку вероятности вариантов.

3.    Выдвижение и перебор гипотез. Проверка гипотез и выбор какой-то одной (если первоначально их несколько). "Проверка гипотез" иногда выделяется в отдельный этап.

4.    Решение задачи (ответ на вопрос, выработка суждения по данному вопросу).

Указанные этапы мыслительного процесса весьма сходны с этапами творческого мыслительного процесса:

1)   подготовка;

2)   созревание;

3)   вдохновение;

4)   проверка истинности.

Мыслительные операции.

Мыслительный процесс осуществляется при помощи следующих операций:

•      сравнение- установление отношений сходства и различия;

•      анализ – мысленное расчленение целостной структуры объекта отражения на составляющие элементы;

•      синтез – воссоединение элементов в целостную структуру;

•      абстракция и обобщение – выделение общих признаков;

•      конкретизация и дифференциация – возврат к полноте индивидуальной специфичности осмысливаемого объекта.

Все эти операции, по мнению С. Л. Рубинштейна, являются различными сторонами основной операции мышления – опосредования (то есть раскрытия все более существенных связей и отношений)

Умственные действия формируются посредством перехода материальных действий в оперирование предметными психологическими структурами разных уровней (восприятие, представление, понятие). Это оперирование реализуется сначала средствами громкой внешней речи, а затем и речи внутренней. Последний уровень – высшая форма "чисто умственного", "идеального" действия.

Важнейшей характеристикой мыслительного процесса является обратимость мыслительных операций. Мышление как процесс представляет собой непрерывный обратимый перевод информации с языка образов на язык символов.

Отдельной структурной единицей мысли является суждение. Речевым эквивалентом мысли служит трехчленное предложение, состоящее из подлежащего, сказуемого и связки.

2. Стадии развития мышления.

В становлении мышления выделяются две стадии:

1)   допонятийное мышление;

2)   понятийное мышление.

Допонятийное – это начальная стадия развития мышления. У ребенка при объяснении чего-либо все сводится к знакомому, главную роль в их суждении играет память. Он не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно понять ситуацию, не принимает чужой позиции ( у ребенка до 5 лет).

Понятийное – приходит не сразу, а постепенно. Выделяют 5 этапов: первый – ребенку 2-3 года, когда его просят сложить вместе похожие предметы, он складывают вместе любые, считая что они похожи. Второй – дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже тритий может быть похож на один из пары. Третий – 6-8 лет. Когда дети могут группу по сходству, но не осознают и не могут назвать признаки, которые характеризуют эти предметы. Четвертый – 9-12 лет появляется понятийное мышление, однако не совершенное, поскольку первичные понятия сформулированы на базе житейского опыта. Пятый – совершенные понятия в 14-18 лет, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта.

3. Виды мышления

Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б. М. Теплова, состоит лишь в том, что "они по разному связаны с практикой… Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач…, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей"  .

Творческое мышление характеризуется четырьмя особенностями:

1.    Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне.

2.    Семантическая гибкость, то есть способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

3.    Образная адаптивная гибкость, то есть способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

4.    Семантическая спонтанная гибкость, то есть способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности, в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Препятствия на пути творческого мышления.

1.    Склонность к конформизму (желание быть похожим на других).

2.    Внутренняя цензура (вызванная боязнью оказаться смешным, глупым, экстравагантным, а также боязнью возмездия со стороны других).

3.    Ригидность как приверженность старым знаниям и идеям, переоценка их значимости.

4.    Желание найти ответ немедленно.

Исследование творческого мышления в психологии ведется в четырех направлениях:

•      исследование процесса творческого мышления;

•      изучение продуктов творчества;

•      изучение креативности как способности;

•      исследование особенностей творческих личностей.

Процессы психического регулирования.

Как уже было сказано, любой психический процесс выполняет функции отражения и регулирования. Но можно выделить процессы с преобладающей функцией отражения (к ним относятся познавательные процессы) и психические процессы с преобладающей функцией регулирования (к ним относятся эмоции и воля).

4. Эмоции и познание.

Эмоции – психические явления, отражающие в форме переживаний личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Эмоции служат для отражения субъективного отношения человека к самому себе и к окружающему его миру.

Наиболее существенной чертой эмоций является субъективность. Целостное определение эмоций должно принимать во внимание три аспекта:

а)    внутреннее переживание;

б)   физиологическую активацию (процессы, проходящие в нервной, эндокринной и других системах организма);

в)    поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоций (внешнее выражение в поведении).

Различные авторы придают неодинаковое значение этим компонентам эмоций. Так, К. Изард выделяет в качестве основной составляющей эмоциональную экспрессию. С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев видят сущность эмоций в субъективном переживании. В субъективном переживании заключено отношение субъекта к объектам, явлениям, событиям. Подчеркивая приоритет компонента переживания, авторы акцентируют внимание на отражательном аспекте эмоций. Действительно, эмоция относится к процессам отражения, но отражения специфического. Я. Рейковский, в частности, указывает на то, что эмоции отражают изменения, имеющие характер нарушения, и мобилизуют организм, чтобы он мог справиться со случившимся событием. Таким образом, данный автор делает акцент на регуляторной функции эмоций. "Эмоциональный процесс это особый род процессов регуляции, которые актуализируются под влиянием событий, вызывающих изменение в состоянии организма или в его отношениях со средой, либо изменяющих актуальное состояние равновесия между субъектом и средой».

Представляется плодотворной позиция по этому вопросу В. А. Ганзена, считающего эмоцию формой психического регулирования, хотя оно и осуществляется на основе отражения.

Эмоциональные явления.

Разные авторы предлагают различные классификации эмоциональных явлений. Р. М. Грановская выделяет среди эмоциональных явлений аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения, стресс.

Аффект – наиболее мощная эмоциональная реакция. Он полностью захватывает психику человека, предопределяя единую реакцию на ситуацию в целом. Отличительные черты аффекта: ситуативность, обобщенность, большая интенсивность, малая продолжительность.

Собственно эмоции – более длительные состояния. Они могут быть реакцией не только на свершившиеся события, но и на вероятные или вспоминаемые. Эмоции отражают события в форме обобщенной субъективной оценки и предвосхищают результат действия.

Чувства – еще более устойчивые психические состояния, имеющие четко выраженный предметный характер. В советской психологии распространенным является утверждение, что чувства отражают социальную природу человека и складываются как значимые отношения к окружающему миру. Нередко эмоцией называют только конкретную форму протекания переживаемого чувства.

Настроение – самое длительное эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение человека.

Стресс – эмоциональное состояние, вызванное неожиданной и напряженной обстановкой. Для организма, находящегося в таком состоянии, характерен комплекс реакций для приспособления к новым условиям:

1)   реакция тревоги;

2)   сопротивление;

3)   истощение.

По мнению Г. Селье стресс – неотъемлемая составляющая жизни человека, его нельзя избежать. Для каждого человека есть оптимальный уровень стресса, при котором достигается наибольшая эффективность деятельности.

Все эмоциональные проявления характеризуются направленностью (положительной или отрицательной), степенью напряжения и уровнем обобщенности.

Эмоции зависят, с одной стороны, от потребностей человека, которые определяют его отношение к объекту эмоций, а с другой, – от его способности отразить и понять определенные свойства этого объекта.

Эмоции и познание.

В отношении к познавательным процессам эмоции выступают не только в пассивной роли "ведомого" процесса. Эмоции являются важнейшим фактором регуляции процессов познания. Для интеллекта и эмоций характерны отношения взаимодополнения (В. К. Вилюнас).

Я. Рейковский на основе экспериментальных исследований формулирует следующие выводы относительно эмоций и познавательных процессов:

1.    Влияние эмоций на познавательные процессы в целом незначительно.

2.    Влияние эмоций состоит в избирательном акцентировании или подавлении определенных процессов.

3.    Степень влияния эмоций зависит от их интенсивности, структурированности познавательных процессов, а также от устойчивых особенностей субъекта.

Л. М. Веккер, П. В. Симонов считают, что эмоции возникают при недостатке сведений, необходимых для достижения цели, они способствуют поиску новой информации и тем самым повышают вероятность достижения цели.

Факторы возникновения эмоций.

На возникновение эмоций влияют следующие факторы:

•      индивидуальные (типологические) особенности субъекта;

•      фактор времени;

•      характер потребностей;

•      уровень умственного развития человека и его способность интегрировать различные элементы информации в целое (способность к целостной оценке ситуации) и т.д.

П. В. Симонов полагает, что эти и многие другие факторы лишь обеспечивают многообразие эмоций. Необходимыми и достаточными являются два фактора: (1) потребность и (2) вероятность ее удовлетворения. Э = f [П,(Ин – Ис),...] , где Э – эмоция, ее степень, качество и риск, П – сила и качество актуальной потребности, Ин – информация о средствах, прогностически необходимых для удовлетворения потребности, Ис – информация о средствах, которыми располагает субъект в данный момент, (Ин – Ис) – оценка вероятности удовлетворения потребности на основе врожденного и онтогенетического опыта. Низкая вероятность удовлетворения потребности ведет к возникновению отрицательных эмоций (Ин > Ис). При возрастании вероятности удовлетворения по сравнению с ранее имевшимся прогнозом (Ис > Ин) возникают положительные эмоции.

Функции эмоций.

Эмоции выполняют следующие функции:

•      отражательно-оценочную;

•      переключающую;

•      подкрепляющую;

•      компенсаторную (замещающую);

•      побудительную;

•      функцию "аварийного" разрешения ситуаций;

•      дезорганизующую;

•      предвосхищающую;

•      эвристическую;

•      функцию синтезирующей основы образа, целостности отражения;

•      функцию активации и мобилизации организма;

•      экспрессивную.

5. Общая характеристика воли

Воля – высший уровень произвольной регуляции деятельности, обеспечивающий преодоление трудностей при достижении цели.

Среди уровней регуляции поведения выделяются следующие:

1.    Непроизвольная регуляция:

•      допсихические непроизвольные реакции;

•      образная (сенсорная и перцептивная) регуляция.

2.    Произвольная регуляция:

•      речемыслительный уровень регулирования.

3.    Волевая регуляция.

Специфика и компоненты  волевого регулирования.

Традиционно считается, что главное для возникновения волевого регулирования – наличие преград, препятствий при достижении цели.

Л. М. Веккер считает, что волевое регулирование начинается там, где имеется как минимум двухуровневая иерархия программ деятельности, где необходимо соотнести уровни этих программ и выбрать среди них тот уровень, который отвечает критериям интеллектуальной, эмоционально-нравственной и общесоциальной ценности.

Примерно тот же смысл вкладывал в понятие воли И. М. Сеченов, когда писал, что воля – это деятельная сторона разума и моральных чувств. Волевое регулирование включает в себя следующие компоненты:

1)   когнитивный;

2)   эмоциональный;

3)   поведенческий (деятельный).

В структуру волевого акта включаются следующие составляющие:

1)   побуждение и осознание цели;

2)   борьба мотивов;

3)   акт принятия решения;

4)   исполнение.

Волевое действие связано с потребностями, но не вытекает из них непосредственно. Оно опосредовано осознанием побуждений к действию как мотивов и его результата как целей (С. Л. Рубинштейн).

Воля возникает, когда человек способен к рефлексии собственных влечений, может как-то отнестись к ним. Воля неразрывно связана с наличным планом действий. Посредством волевого действия человек планово осуществляет стоящую перед ним цель, подчиняя свои импульсы сознательному контролю и изменяя окружающую действительность в соответствии со своим замыслом.

Тема №6. Психология личности

1. Понятие и теории личности.

2. Темперамент.

3. Способности.

4. Характер.

Текст лекции

1. Понятие и теории личности.

Понятие «личность» многопланово, личность является объектом изучения многих наук: философия, социология и т.д. Каждая из этих наук изучает личность в своем специфическом аспекте. Жизнь и деятельность человека обусловлены единством и взаимодействием биологического и социального факторов при ведущей роли социального фактора. Поскольку сознание, речь не передаются людям в порядке биологической наследственности, а формируются у них прижизненно, используют понятие «индивид» - как биологический организм, носитель общих генотипических свойств и понятие «личность» как социально-психологическая сущность человека, формирующаяся в результате усвоения человеком общественных форм сознания и поведения (личностью становимся под влиянием жизни в обществе, воспитания, обучения, общения и т.д.)

В психологии применительно к человеку используются понятия "индивид", "личность", "субъект деятельности", "индивидуальность". Зачастую эти понятия подменяют друг друга. Так, говоря о личности, исследователи могут подчеркивать индивидные характеристики человека либо характеризовать его индивидуальность. Поэтому представляется целесообразным развести эти понятия. Такие попытки имеются у С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева.

Большинство отечественных психологов включает в понятие личности комплекс природных свойств, психологическая многозначность которых определяется системой общественных отношений, в которую включен человек.

К вопросу о структуре личности.

А. Г. Ковалев выделяет в структуре личности следующие подструктуры:

•      темперамент (структуру природных свойств);

•      направленность (систему потребностей, интересов и идеалов);

•      способности (систему интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств).

В. Н. Мясищев единство личности характеризует направленностью, уровнем развития, структурой личности и динамикой нервно-психической реактивности (темпераментом). Структура личности – это более частная характеристика личности, включающая в себя мотивацию, отношения и тенденции личности.

К. К. Платонов выделяет в структуре личности следующие уровни:

•      социально обусловленные особенности (направленность, моральные качества);

•      биологически обусловленные особенности (темперамент, задатки, инстинкты, простейшие потребности);

•      опыт (объем и качество имеющихся знаний, навыков, умений и привычек);

•      индивидуальные особенности различных психических процессов.

Б. Г. Ананьев считает, что в структуру личности входят такие свойства:

•      определенный комплекс коррелируемых свойств индивида (возрастно-половых, нейродинамических, конституционно-биохимических);

•      динамика психофизиологических функций и структура органических потребностей, также относимых к индивидным свойствам. Высшая интеграция индивидных свойств представлена в темпераменте и задатках;

•      статус и социальные функции-роли;

•      мотивация поведения и ценностные ориентации;

•      структура и динамика отношений.

Интеграция личностных свойств представлена в характере человека и его склонностях. Структура личности, по Ананьеву, формируется в процессе индивидуально-психологического развития, выступающего в трех плоскостях:

1)   онтогенетическая эволюция психофизиологических функций;

2)   становление деятельности и история развития человека как субъекта труда, познания и общения;

3)   жизненный путь человека (история личности).

Б. Г. Ананьев считает, что структура личности строится по двум принципам одновременно:

4)   субординационному, или иерархическому, при котором более сложные и более общие социальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные социальные и психофизиологические свойства;

5)   координационному, при котором взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих ряд степеней свободы для коррелируемых свойств, то есть относительную автономию каждого из них. С позиций А. Н. Леонтьева, личность и ее структура определяется и характеризуется иерахрическим отношением деятельностей. За содержанием деятельностей следует соотношение мотивов. Главное здесь – соотношение смыслообразующих мотивов и мотивов-стимулов. Представления о личности и ее структуре в бихевиоризме, гештальтпсихологии, психоанализе, в гуманистической, когнитивной психологии и т.д. даются в курсе "Теории личности

Нейротипические свойства входят в структуру индивидных свойств. Основаниями для этого являются:

1)   простота, обобщенный характер этих свойств;

2)   их генетическая первичность;

3)   отнесенность к субстрату психического.

Нейродинамические свойства связаны с нижележащими уровнями организма (восстановительные функции организма; соматическая конституция; тип вегетативного реагирования) и вышележащими уровнями организма (свойства темперамента; стиль деятельности; особенности психических процессов).

Уровни рассмотрения нейродинамических свойств.

•      уровень свойств нервной системы в целом;

•      уровень процессов;

•      уровень анализаторов.

Общие и парциальные (частные) свойства нервной системы.

При изучении типов высшей нервной деятельности человека нельзя забывать о том, что наряду с типологическими свойствами, характеризующими нервную систему в целом, существуют парциальные, частные типологические свойства, характеризующие работу отдельных областей коры.

Б. М. Теплов считал, что между общими и парциальными свойствами нервной системы существуют функционально-психологические различия: общие свойства являются основой темперамента, а парциальные – специальных способностей. Эти взгляды получили развитие в работах В. Д. Небылицына.

2. Темперамент.

Темперамент – это те врожденные особенности человека, которые обуславливают динамические характеристики интенсивности и скорости реагирования, степени эмоциональной возбудимости и уравновешенности, особенности приспособления к окружающей среде.

Древнейшее описание темпераментов принадлежит Гиппократу. Он описал  основные типы темпераментов, дал им характеристики, однако связывал темперамент не со свойствами нервной системы, а с соотношением различных жидкостей в организме: крови, лимфы, желчи. В начале ХХ века возникла конституционная теория темпераментов (Кречмер, Шелдон). И.П.Павлов изучил физиологические основы темпераментов (два основных процесса возбуждение и торможение).

Последнее из известных описаний темпераментов принадлежит И.Канту (нем. философ), он разделял на 2 типа: темпераменты чувства и темпераменты деятельности.

В. С. Мерлин считает свойствами темперамента индивидуальные особенности, которые

1)   регулируют динамику психической деятельности в целом;

2)   характеризуют особенности динамики отдельных психических процессов;

3)   имеют устойчивый и постоянный характер;

4)   находятся в строго закономерных соотношениях, характеризующих тип темперамента;

5)   однозначно обусловлены общим типом нервной системы.

Следует иметь в виду, что индивидуальные динамические особенности, если они представляют собой особенности темперамента, не обусловлены никаким объективным содержанием деятельности. (Кстати, по мнению В. С. Мерлина, свойства темперамента, вопреки психологическим традициям, нельзя относить к свойствам личности. Свойства темперамента характеризуют не личность, а индивидуальность).

Типы темпераментов:

1.     Холерик;

2.     Сангвиник;

3.     Флегматик;

4.     Меланхолик.

Каждый из представленных типов темперамента сам по себе не является ни хорошим, ни плохим. Каждый тип может иметь свои достоинства и недостатки.

3. Способности.

По определению Б. М. Теплова, способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения деятельности. Говоря о способностях, необходимо иметь в виду следующее:

1.    Это особенности, отличающие одного человека от другого. Важнейшим признаком способностей Б. М. Теплов считает индивидуальное своеобразие продуктивной деятельности, оригинальность и самобытность приемов, используемых в деятельности.

2.    Способности служат успешному выполнению деятельности. Некоторые исследователи, например Н. А. Менчинская, полагают, что в данном случае логичнее говорить об обучаемости как успешности в приобретении умений, знаний, навыков.

3.    Для способностей характерна возможность переноса выработанных умений и навыков в новую ситуацию. При этом новая задача должна быть сходна с разрешавшимися ранее задачами не последовательностью способов действия, а требованиями к тем же психическим свойствам человека.

Основу способностей составляют задатки. Задатки – это природные предпосылки, которые являются условием развития способностей не только в смысле того, что они придают своеобразие процессу их развития, но и в смысле того, что они в известных пределах могут определять содержательную сторону и влиять на уровень достижений. К задаткам относятся не только анатомо-морфологические и физиологические свойства мозга, но и психические свойства в той степени, в которой они прямо и непосредственно обусловлены наследственностью.

Способности – понятие динамическое. Они формируются, развиваются и проявляются в деятельности.

Общие и специальные способности.

Специальные способности – способности к определенным видам деятельности (математические способности, музыкальные способности, педагогические и т.д.).

Общие способности – это способность к развитию специальных способностей.

Одаренность – это качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.

Понятие способностей обычно ассоциируется с умственной деятельностью. Но оснований для такого узкого толкования способностей нет, хотя традиционно именно сфера умственной деятельности исследовалась и продолжает исследоваться в связи со способностями.

Высокое общее умственное развитие может не сопровождаться проявлением в какой-нибудь специальной области способностей или каким-либо видом специальной одаренности. Однако проявление и достижение высоких специальных способностей, специальной одаренности немыслимо без наличия общих способностей, общей одаренности.

4. Характер.

Характер – совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные для нее способы поведения.

Понятие характера весьма различается в различных теоретических построениях. В современной зарубежной характерологии можно выделить три направления:

1)   конституционно-биологическое (связано с именем Э. Кречмера. Характер, по существу сводится к сумме конституции и темперамента);

2)   психоаналитическое (З. Фрейд, К. Г. Юнг, А. Адлер и т.д. Характер объясняется, исходя из бессознательных влечений человека);

3)   идеологическое (психоэтическая теория Робека: Характер заключается в торможении инстинктов, которое определяет этико-логическими санкциями. То, какие инстинкты и какими санкциями тормозятся, зависит от внутренних имманентных свойств личности. Бауд: характер определяется социальным положением человека и т.д.).

В отечественной психологии исследование характера связано с именами Н. О. Лосского, П. Ф. Лесгафта, А. Ф. Лазурского, А. П. Нечаева, В. И. Страхова, Б. Г. Ананьева, Н. Д. Левитова и т.д.). Здесь также можно выделить различные направления: идеалистические, биологизаторские, материалистические. Опираясь на различные подходы к этой теме, можно отметить социально-оценочный оттенок при определении характера; значительную устойчивость психологических характеристик.

Характер формируется на основе темперамента под влиянием условий жизни. В характере черты темперамента содержатся в преобразованном виде. Они поняты и приняты либо не приняты человеком.

Особое значение для формирования характера имеют первые годы жизни человека (см. З. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Б. Г. Ананьев).

Структура характера.

В структуре характера разные авторы выделяют различные свойства.

Так, Б. Г. Ананьев считает характер выражением и условием цельности личности и к основным его свойствам относит направленность, привычки, коммуникативные свойства, эмоционально-динамические проявления, сформированные на основе темперамента.

А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев включают в структуру характера такие пары свойств:

•      уравновешенность – неуравновешенность;

•      сензитивность – агрессивность;

•      широту – узость;

•      глубину – поверхностность;

•      богатство, содержательность – бедность;

•      силу – слабость.

Н. Д. Левитов выделяет определенность характера, его цельность, сложность, динамичность, оригинальность, силу, твердость. Эти и множество других попыток выделения структурных свойств характера требуют анализа и обобщения.

В общении с людьми характер человека проявляется в манере поведения, в способах реагирования на действия и поступки людей.

Характер человека – это то, что определяет его значимые поступки, а не случайные реакции на те или иные стимулы или сложившиеся обстоятельства.

Существует разделение черт личности на мотивационные и инструментальные. Мотивационные побуждают, направляют деятельность, а инструментальные придают ей определенный стиль. От характера зависит не содержание, а манера выполнения деятельности.

Тема №7. Педагогика как наука об образовании

1. Общее представление о педагогике как науке

2. Объект, предмет и функции педагогики

3. Функции педагогической науки.

4. Образование как педагогический процесс

Текст лекции

1. Общее представление о педагогике как науке

Общекультурное и смысложизненное (мировоззренческое) самоопределение личности, а для педагога и профессиональное, предполагает ее ориентацию в глубинных пластах той части культуры человечества, которую составляет педагогика. Она имеет длительную историю, неотделимую от истории человечества.

Свое название педагогика получила от греческого слова "пайдагогос" (пайд - дитя, гогос - веду), которое означает детоводство или дитяведение. В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги - это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название "мастера". Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам или, как сказано в одном "Житии", "книги писати и учити ученики грамотные хитрости".

Нужно отметить, что каждый человек опытным путем приобретает определенные педагогические знания, устанавливает некоторые зависимости между различными педагогическими явлениями. Так, уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию детей, которые передавались от одного поколения к другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания нашли отражение в поговорках и пословицах, мифах и легендах, сказках и анекдотах (например, "повторение - мать учения", "яблоко от яблоньки недалеко падает", "век живи - век учись" и т.п.), составивших содержание народной педагогики. Их роль чрезвычайно велика как в жизни общества, отдельной семьи, так и конкретного человека. Они помогают ему вступать во взаимодействие с другими людьми, общаться с ними, заниматься самосовершенствованием, выполнять родительские функции.

Народная педагогика, возникнув как ответ на объективную социальную потребность в воспитании, обусловленную развитием трудовой деятельности людей, конечно, не может заменить книг, школ, учителей, науки. Но она старше педагогической науки, образования как социального института и первоначально существовала независимо от них.

Однако педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять педагогическим процессом развития личности. В свое время великий русский педагог К.Д.Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике, справедливо отмечая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы и удачном, опыте воспитания. Педагогическую практику без теории он сравнивал со знахарством в медицине.

В то же время житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности, и сегодня составляет основу научного педагогического знания. Именно поэтому К.Д.Ушинский, выступая против эмпиризма в обучении и воспитании, не отождествлял его с народной педагогикой, а, напротив, утверждал, что, обращаясь к народности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, которое действует гораздо сильнее убеждения. Если оно не хочет быть "бессильным, оно должно быть народным".

Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области или ответить на вопрос, что же она изучает. В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.

2. Объект, предмет и функции педагогики

Педагогика  это наука о том, как воспитывать человека, как помочь ему стать духовно богатым, творчески активным, найти равновесие с природой и обществом.

Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящем времени, существует три подхода (концепции).

Представители первой из них считают, что педагогика - междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, политика, социализация, развитие и др.).

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.

Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является ученик, воспитанник и вообще любой человек, которого обучают и воспитывают. Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика - лишь прикладная часть психологии, ее "практическое приложение". Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В.Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика - это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

Объект педагогики. А. С. Макаренко - ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде "бездетной" педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики. Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Так, например, экономист, изучая уровень реальных возможностей "трудовых ресурсов", продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования - каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире. Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т.д.

Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука - педагогика.

Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.

На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

3. Функции педагогической науки.

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

- описательном, или объяснительном, - изучение передового и новаторского педагогического опыта;

- диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

- прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

- проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный, или регулятивный" (В.В.Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

- преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

- рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

4. Обучение как педагогический процесс.

Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностно единых явлений, а с другой - конструируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной науки можно выделить одно, центральное, понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук. Остальные понятия аппарата той или иной науки, в свою очередь, отражают дифференциацию исходного, стрежневого, понятия.

Система понятий, представленная во взаимосвязи их друг с другом, есть не что иное, как одно развитое понятие, выражающее сущность предмета данной науки. Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет педагогический процесс. Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой - выражает сущность этих явлений. Анализ понятия "педагогический процесс" поэтому выявляет существенные черты явлений образования как педагогического процесса в отличии от других родственных ему явлений.

Прежде всего отметим, что поскольку обучение (образование) как предмет педагогики - это педагогический процесс, то словосочетания "образовательный процесс" и "педагогический процесс" будут синонимичными. В своем первом приближении к определению педагогический процесс - это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Его сущностной характеристикой поэтому является целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.

Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемы, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков.

Рассмотрение педагогического процесса как целостности возможно с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем прежде всего систему - педагогическую систему (Ю. К. Бабанский).

Под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе.

Педагогический процесс, таким образом, представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагогического взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников (воспитанника), следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие "педагогическое взаимодействие" поэтому шире, чем педагогическое воздействие, педагогическое влияние и даже педагогическое отношение, которое является следствием самого взаимодействия педагогов и воспитуемых (Ю. К. Бабанский).

Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре как педагогического процесса, так и педагогической системы два важнейших компонента - педагогов и воспитанников, выступающих их наиболее активными элементами. Активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты.

Этот подход противоречит традиционному пониманию педагогического процесса как специально организованного, целенаправленного, последовательного, планомерного и всестороннего воздействия на школьника с целью формирования личности с заданными качествами. Традиционный подход отождествляет педагогический процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностью - особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Такой подход закрепляет субъект-объектные отношения в педагогическом процессе.

Представляется, что он является следствием некритического, а потому и механистического переноса в педагогику основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В результате в педагогике субъект - это педагог, а объектом, естественно, считается ребенок, школьник или даже обучающийся под чьим-то руководством взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления. Но если ученик - это объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внешней, направленной на него деятельности. Признавая воспитанника субъектом педагогического процесса, гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных отношений в его структуре.

Педагогический процесс осуществляется в специально организованных условиях, которые связаны прежде всего с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса и системы: содержание образования и средства образования (материально-технические и педагогические - формы, методы, приемы).

Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и воспитанники, содержание образования и его средства, порождают реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они необходимы и достаточны для возникновения любой педагогической системы (А.И.Мищенко).

Цель образования как совокупность требований общества в сфере духовного воспроизводства, как социальный заказ является де-терминантой (предпосылкой) возникновения педагогических систем. В рамках же этих систем она становится имманентной (внутренне присущей) характеристикой содержания образования. В нем она педагогически интерпретируется в связи с учетом, например, возраста воспитанников, уровня их личностного развития и развития коллектива и т.д. Она в явном и неявном виде присутствует в средствах, а в педагоге и воспитанниках цель образования функционирует на уровне ее осознания и проявления в деятельности.

Цель, отмечал П.К.Анохин, опосредуя реальную деятельность, не только характеризует ее общий результат, но и как закон определяет способ и характер действий человека. Субъекты педагогического процесса (педагоги и воспитанники) являют собой единство цели и деятельности, "модус перехода от общества к личности" и наоборот.

Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогической системы, т.е. внешней по отношению к ней силы. Педагогическая система создается с ориентацией на цель. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются обучение и воспитание, от педагогической инструментовки которых зависят те внутренние изменения, которые происходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъектах - педагогах и воспитанниках.

Следует отметить, что соотношение понятий "образование" и "воспитание" является предметом многих дискуссий. Однако споры, возникающие вокруг этого вопроса, по-видимому, непродуктивны. Все дело в том, в каком контексте и смысле они используются. Часто встречающееся в литературе употребление слов "образование" и "воспитание" как обозначающих противоположные стороны педагогического процесса не является корректным. Образование как целенаправленный процесс социализации в любом случае включает в себя и воспитание. Однако направленность образования как педагогического процесса зависит от способов (механизмов) ее осуществления, а это уже прерогатива воспитания и обучения. Совокупность принципов, методов и форм обучения и воспитания определяет, будет ли образование (педагогический процесс) гуманистически или технократически направленным, демократическим или авторитарным, осуществляющим гражданские или политические цели.

Следовательно, воспитание - это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Обучение - специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного плана, так и организационно-технического. Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт (уровень) содержания образования. Оно также ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует определенных технических и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).

Воспитание и обучение как способы осуществления педагогического процесса составляют, таким образом, технологии образования, в которых фиксируются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени достижения выдвинутых целей образования. Педагогическая технология - это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения, осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач: структурирование и конкретизация целей педагогического процесса; преобразование содержания образования в учебный материал; анализ межпредметных и внутрипредметных связей; выбор методов, средств и организационных форм педагогического процесса и т.д.

Именно педагогическая задача является элементарной единицей педагогического процесса, для решения которой на каждом конкретном его этапе организуется педагогическое взаимодействие. Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы, в свою очередь, может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, в которое неизбежно включены во взаимодействии с педагогами и воспитанники. Педагогическая задача - это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, "моменты" педагогического процесса прослеживаются от совместного решения одной задачи к другой.

Воспитание и обучение обусловливают качественную характеристику образования - результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. Результаты образования определяются степенью присвоения ценностей, рождающихся в педагогическом процессе, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния всех "потребителей" продукции образовательной сферы - и государства, и общества, и каждого человека. В свою очередь, результаты образования как педагогического процесса связаны со стратегиями развития образования, ориентированными на перспективу.

Тема №8 Основы дидактики

1.      Структура педагогической деятельности.

2.      Функции обучения.

3.      Виды, методы обучения.

4.      Производственно-профессиональное обучение.

Текст лекции

1.      Структура педагогической деятельности.

Дидактика изучает принципы, закономерности, цели, содержание, формы и методы обучения.

Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на гармоничное развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Будучи сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности, или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности школьников. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний - он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.

Деятельность учителя как организатора и руководителя всей учебной работой учащихся всегда высоко оценивалась прогрессивными мыслителями. А. Дистервег писал, что учитель - "солнце для вселенной". Высоко она оценивается и сейчас. Однако необходимо отчетливо представлять себе и роль самого ученика, так как он является центральным звеном основного и исходного отношений в педагогическом процессе. Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, способностью осознанно и самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса. Поскольку развитие ученика происходит только в процессе его собственной деятельности, то основой обучения следует считать не преподавание, а учение.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения.

2. Функции обучения

Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитывающую и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая - со структурным усложнением, а воспитывающая - с формированием отношений (В.В.Краевский).

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организацией самостоятельной работы, конспектирования и др.

Воспитывающая функция. Воспитывающий характер обучения - отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитывающая функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. В современных условиях она предполагает формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления; формирование отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим, в конечном итоге выражающихся во взглядах, идеалах, убеждениях; воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера и соответствующих социально приемлемых форм поведения.

Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения.

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

Начиная с 1960-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л. В.Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М.Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В.Давыдов и Д. Б. Эль-конин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении, И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

3. Виды, методы обучения.

Принципиальные положения, определяющие общую организацию, отбор содержания, выбор форм и методов обучения, вытекают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано с организацией познавательной деятельности учащихся, необходимо специальное рассмотрение его методологических основ.

Некоторые зарубежные концепции обучения. Широкое распространение в педагогической практике США и во многих странах Европы получили бихевиористские теории (Б. Ф. Скиннер, А.Лазарус, А. Бандура и др.), сводящие научение человека к физиологическому процессу усвоения организмом определенных стимулов и соответствующих реакций на них в строго задаваемых ситуациях обучения. Основной механизм закрепления у обучающегося знаний, умений, навыков и даже мышления - своевременное подкрепление в виде наград и наказаний, т.е. удовлетворение или, наоборот, неудовлетворение потребностей учащихся.

Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле "стимул - реакция". С этой точки зрения процесс обучения - это искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций. А процесс учения - совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся.

Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Сознательная деятельность учащихся подменяется чисто рефлекторной, сводится к формуле "стимул - реакция". Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что у человека кроме двигательных есть еще и словесные реакции, а также в том, что на него могут действовать вторичные - словесные - стимулы, в том, что у человека кроме биологических могут быть и вторичные потребности, как-то: честолюбие, корысть и т.п.

Прагматисты (Дж.Дьюи, Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Кэлли и др.) сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, научить ребенка жить, т.е. приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение в соответствии с субъективно понимаемой пользой. Основоположник прагматизма Дж.Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.

В соответствии с этими методологическими основаниями прагматисты отрицают необходимость формирования систематических знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают научное обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника, консультанта. Основной механизм и соответственно метод получения знаний, умений и навыков - "обучение через делание", т.е. выполнение практических заданий, упражнений. Современные прагматисты считают, что обучение - это сугубо индивидуальный, "интимный" процесс (Ругги и др.).

Бихевиоризм и прагматизм - наиболее распространенные концепции обучения, в которых предпринимают попытку объяснения механизмов научения. Большинство же теорий, которые начисто отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к процессам, происходящим в душе ученика. Процесс получения знаний, умений и навыков никак не объясняется или же, если объясняется, то через такие понятия, как "интуиция", "озарение", "усмотрение", "ум" и т.п. К этим направлениям примыкают уже известные нам экзистенциализм (М.Хайдеггер, К.Ясперс, Ж.Сартр, Н.А.Бердяев и др.) и неотомизм (Ж. Маритон, У.Кинингхэм, М.Адлер, М. Казотти и др.). Они принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаимосвязи закономерностей.

Материалистическая теория познания и процесс обучения. Уяснению методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого.

Ученый познает объективно новое, а ученик - субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой научные представления, понятия, законы, теории, научные факты. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.

Несмотря на эти довольно существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу. Познание начинается с ощущений, с чувственного ознакомления с материалом. Это положение было обосновано Ф.Бэконом в его сенсуалистической теории: всякое познание должно начинаться с чувственного восприятия и завершаться рациональным обобщением. На этой теории основана теория обучения Я. А. Коменского, она предопределила и краеугольный камень его дидактики - "золотое правило": если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами.

Материалистическая теория познания показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него - к практике. Само познание без диалектики его развития - ничто, в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его противоречивости.

Движущие силы процесса обучения. Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости - как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

Отечественными дидактами М.А.Даниловым, В.И. Загвязинским и другими установлено, что определяющее влияние на историческое развитие обучения оказывают объективные требования общества, прогресс производства, техники, науки, культуры, социальных отношений. Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся (уровнем их знаний, развития; мотивами, способами деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит свое выражение и конкретизируется в противоречиях содержательной (знания, умения, навыки), мотивационной (побуждения) и операциональной (способы познания) сторонами обучения (В.И.Загвязинский). К ним относятся противоречия между личным житейским опытом ученика и научными знаниями; между прежним уровнем знаний и новыми знаниями; между знаниями и умением их использовать; между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению в целом; между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов.

Основное противоречие является движущей силой процесса обучения, потому что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. М.А.Данилов формулирует его как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. Он считает, что определение степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главный способ в руках учителя вызывать движущую силу учения и развивать умственные и нравственно-волевые силы школьников. Однако важна не всякая отдельно взятая трудность, а та система трудностей, которые сочетаются с условиями, благоприятствующими преодолению их школьниками, и ведут к овладению научными знаниями и развитию познавательных сил учащихся. Противоречие становится движущей силой обучения, если оно содержательно, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия явно осознается ими как необходимость. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только "схватили", "заострили" его, но и самостоятельно нашли способ решения. Выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся.

Назначение и структура деятельности учителя. Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути познания. Учитель же и создает необходимые условия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся.

Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирования, организации, регулирования (стимулирования), контроля, оценки и анализа результатов.

Этап планирования в деятельности учителя завершается составлением календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные. Составлению планов, планов-конспектов или конспектов, что определяется опытностью и уровнем мастерства педагога, предшествует длительная кропотливая работа. Она включает в себя: анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояния материальной базы и методического оснащения, своих личных профессиональных возможностей; определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач, исходя из дидактической цели урока и сформированности класса как коллектива: отбор содержания, продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ, своих действий и действий учащихся; прогнозирование результатов, возможных затруднений на пути их получения и т.п.; определение места и приемов использования учебно-наглядных и технических средств обучения, дидактического раздаточного материала; продумывание содержания и организации самостоятельных работ, приемов стимулирования активности учащихся, форм домашних заданий и др.

Организация деятельности учащихся включает в себя постановку учебных задач перед учащимися и создание благоприятных условий для их выполнения. При этом используются такие приемы, как инструктаж, распределение функций, предъявление алгоритма и др. Современная дидактика рекомендует правила выдвижения познавательных задач:

• познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;

• необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;

• задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;

• к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);

• нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий (М. А. Данилов).

Преподавание предполагает регулирование и корригирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля, т.е. получения информации о ходе научения учащихся и эффективности приемов и методов своей собственной деятельности. Результаты текущего контроля, осуществляемого в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки классных и домашних самостоятельных работ и с помощью других приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на данном занятии, так и в перспективе. Это может быть замедление или ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличение объема предлагаемых видов работ, внесение изменений в порядок изложения материала, наводящие вопросы и дополнительные разъяснения, предупреждение затруднений и т.п. Особое место на этом этапе деятельности учителя занимает стимулирование активности и самостоятельности учащихся.

Регулирование и корригирование процесса обучения с использованием средств стимулирования обеспечивается не только продуманной системой оценивания, предполагающей подбадривание, воодушевление, вселение уверенности в собственных силах и учебных возможностях, увлечение перспективами, порицание и т.п., но и использованием системы отметок, срабатывающей особенно в начальных и средних классах. Большие стимулирующие возможности заложены и в формах и методах педагогической деятельности (учебные дискуссии, конференции, обсуждения рефератов, парно-групповые способы обучения, взаимопроверки и т.п.).

Завершающим этапом обучения, как и педагогического процесса в целом, является анализ результатов решения педагогической задачи. Он осуществляется с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения. При этом необходимо исходить из требований принципа оптимальности, учитывая, что требуемый результат может достигаться и за счет перегрузки как учащихся, так и учителя. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения.

Деятельность учащихся в процессе обучения. Учение как специфический вид деятельности имеет свою структуру, закономерности развития и функционирования. Возможность ее осуществления обусловлена способностью человека регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью.

Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.

Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. И чтобы учение возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к гностической цели - к овладению определенными знаниями и умениями. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение, таким образом, имеет полимотивированный характер.

Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами:

- непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты школьника; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, быть наказанным, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе и т.п.;

- перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награды, признания, воздания почестей; развитое чувство долга, ответственности;

- интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т.п.

Очевидна необходимость разумной актуализации мотивов учения всех трех групп. Не менее очевидна и предпочтительность, действенность мотивов третьей группы. Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Объективной основой развития познавательных интересов школьников является высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания.

Принято различать уровни познавательного интереса и соответственно им определять пути и создавать условия его формирования (по Г. И.Щукиной). Низший элементарный уровень познавательного интереса выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям, описаниям, действиям по образцу. Второй уровень характеризует интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению. Высший уровень выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний. Сформированность высшего уровня познавательного интереса дает основание говорить о наличии познавательной потребности.

Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Этому способствует широкое использование фактора новизны знаний, элементов проблемности в обучении, привлечение данных о современных достижениях науки и техники, показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков, организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся и т.п.

Следующий компонент учения - учебные действия (операции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они проявляются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). К внешним относятся все виды предметных действий (письмо, рисование, постановка опытов и т.п.), перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.), символические действия, связанные с использованием речи. К внутренним - мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация), действия воображения (имерджентные) и действия мышления (интеллектуальные).

Главный инструмент познания - мышление. Поэтому, учитывая его взаимосвязь с другими познавательными процессами и не умаляя их роли в организации учения школьников, основное внимание в процессе руководства их деятельностью необходимо уделять развитию мыслительных действий и конкретных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.).

Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, организация взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.

4.Производственно-профессиональное обучение.

Исторически первым известным видом систематического обучения является широко применявшийся древнегреческим философом Сократом и его учениками метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов. Он получил название метода сократической беседы. Учитель (как правило, философ) постановкой вопроса возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика по пути познания. Для поддержания интереса обучающегося рассуждения учителя перемежались постановкой чаще всего риторических вопросов. Сократические беседы проводились с одним или несколькими учениками.

Первый вид коллективной организации познавательной деятельности - догматическое обучение, широко распространившееся в средние века. Для него характерно преподавание на латинском языке, поскольку основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний. Главными видами деятельности учащихся были слушание и механическое заучивание. Отличительной особенностью этого вида обучения был отрыв формы от содержания.

На смену догматическому пришло объяснительно-иллюстративное обучение - вследствие широкого привлечение в учебный процесс наглядности. Его методологической основой является теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). Основоположником этого вида обучения является Я. А. Коменский. Основная цель этого обучения - усвоение знаний и их последующее применение на практике, т.е. формирование умений и навыков. Объяснительно-иллюстративное обучение требует более глубокой мыслительной деятельности, но мышления воспроизводящего. Это пассивно-созерцательное обучение, занимающее и в настоящее время большое место в традиционной школе. Главная задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили. Объяснительно-иллюстративное обучение экономично с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но оно не является развивающим и в конечном итоге готовит исполнителя, но не творца.

В начале 20-х гг. XX столетия в результате поисков путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обучения сложился новый вид обучения - самостоятельное добывание знаний под руководством педагога-консультанта (Дальтон-план, бригадно-лабораторный метод, метод проектов и др.). Общим в разных подходах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чтения книг, постановки лабораторных работ, выполнения практических заданий и т.п. По завершении этапов (несколько дней, недель и даже месяцев) учитель проверял выполнение заданий, обобщал знания и давал новые задания. В чистом виде этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась систематичность знаний, практически не контролировался ход научения, вследствие пассивной позиции учителя обучение не выполняло всех возложенных на него функций.

Особым видом самостоятельного добывания знаний является программированное обучение. Его методологическую основу составляет теория пооперантного научения животных, вытекающая из общей бихевиористической концепции (Б.Скинер). Механически перенеся ее на человека, Б.Скинер сформулировал следующие принципы программированного обучения:

1) подача информации небольшими порциями;

2) установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации;

3) предъявление ответа для самоконтроля;

4) дача указаний в зависимости от правильности ответа.

Четвертый пункт может варьироваться в зависимости от построения программ, которое бывает линейным или разветвленным. В соответствии с линейным построением программ учащиеся работают над всеми порциями информации (кадрами, битами, дозами, шагами), которые подлежат усвоению, по единой схеме, в одном направлении: А1--А2--А3--А4-- и т.д. Разветвленная программа предполагает выбор учеником своего индивидуального способа продвижения по пути познания в зависимости от уровня подготовленности.

При обосновании программированного обучения может быть использован и кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система, управляемая на основе прямой (посылка команд) и обратной связи между управляющим центром (учитель) и управляемым объектом (ученик). Различаются внутренняя и внешняя обратная связь, где внутренняя - получение информации самим учеником (правильно ли он ответил), а внешняя - получение информации учителем о ходе научения учащихся.

При программированном обучении прямая и обратная связь осуществляются с использованием специальных средств, т.е. программированных пособий разного вида и обучающих машин. К пособиям относятся программированные учебники, программированные сборники упражнений и задач, контрольные задания тестового типа, программированные дополнения к обычному учебнику. К техническим средствам программированного обучения относятся обучающие машины для подачи учебной информации, машины-репетиторы, машины-контролеры.

Положительная сторона программированного обучения в том, что оно позволяет установить прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь, т.е. получать информацию о результатах усвоения знаний; оно развивает самостоятельность, открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме. В то же время оно не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчество, имеет ограничения применения, в том числе из-за сложностей материального обеспечения.

С программированным обучением тесно связана алгоритмизация процесса обучения, имеющая своей основой, как и программирование, кибернетический подход (Л.Н.Ланда).

Алгоритмизация обучения предполагает выявление алгоритмов деятельности учителя и умственной деятельности учащихся. Алгоритм - это общепринятое предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу, например, как решать задачу, как произвести грамматический разбор предложения, как найти НОД, НОК в математике и т.п. Научно обоснованный алгоритм характеризуют следующие черты: детерминированность (решение по алгоритму строго направленно, полностью управляемо, не допускает произвольных действий); массовость (в качестве исходных данных берется большое количество заданий); результативность (направлены на получение фиксированного результата).

Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащихся, т.е. разделения ее на ряд взаимосвязанных элементов, состоит из следующих операций:

выделить условия, необходимые для осуществления обучающих действий;

выделить сами обучающие действия;

определить способ связи обучающих и учебных действий.

Алгоритмизация обучения увеличивает удельный вес самостоятельной работы учащихся и способствует совершенствованию управления учебным процессом, вооружает учащихся средствами управления своими мыслительными и практическими действиями. Современные тенденции развития образования, в том числе связанные с расширением сети частных, в значительной мере элитарных, школ, обусловливают становление как самостоятельного вида дифференцированного и индивидуального обучения.

Тема №9. Воспитание в педагогическом процессе

1.     Проблемное обучение и деловые игры.

2.     Инновационное обучение.

3.     Семья как субъект педагогического взаимодействия

Текст лекции

1.                        Проблемное обучение и деловые игры.

Поскольку традиционное обучение во многом не отвечает современным требованиям, существует объективная необходимость применения новых методов обучения, которые позволяют формировать творчески знающих специалистов.

Проблемное обучение – не абсолютно новое явление в педагогике (Сократ, Ушинский и др.).

Учебную проблемную ситуацию можно охарактеризовать как психическое состояние мыслительного взаимодействия студента, группы студентов с проблемой под руководством преподавателя. Проблемная ситуация может возникнуть как следствие противоречия между исходными знаниями и новыми, парадоксальными факторами, разрушающими известную теорию, между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью, между практически доступным результатом и отсутствием теоретического обоснования.

Выделяют основные условия проблемного обучения:

1.                      необходимо вызвать интерес учащихся к содержанию проблемы

2.                      обеспечить посильность работы для учеников с возникающими проблемами

3.                      информация, которую учащийся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебно-профессиональном плане

4.                      проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между преподавателем и обучаемым, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов.

Успешность такого вида обучения зависит от уровня проблемности. Выделяют три основных метода проблемного обучения: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность и самостоятельная исследовательская деятельность.

Наиболее простой метод – проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, ученики лишь мысленно включаются в процесс поиска решения.

Частично-поисковый метод постепенно приобщает учеников к самостоятельному решению проблемы, в ходе практических занятий, эвристических бесед ученики под руководством преподавателя решают проблемы.

Исследовательский метод предполагает, что ученики самостоятельно формулируют проблему и решают ее (курсовая или дипломная работа) с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность , а именно творчество.

Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме деловых учебных игр.

Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирование тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности.

Деловая игра по уровню сложности бывает:

1.                      «анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций» – обучаемые знакомятся с ситуацией, характеризующих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения, ученики предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются.

2.                      «разыгрывающей ролей» - ученики получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других учеников, которые потом оценивают действия участников ситуации.

3.                      полномасштабная деловая игра, имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений (часто использование ЭВМ).

2.                   Инновационное обучение.

В настоящее время осознается необходимость смены образовательной парадигмы.

Инновационное обучение – это развитие способностей на основе образования и самообразования.

Фундаментальность, наряду с целостностью и направленностью на удовлетворение интересов личности, образует основные черты новой парадигмы образования.

Познать сущность, самую суть из множества дисциплин и обилия информации – вот цель современного учащегося.

Сущностный подход предполагает синтез естественных, гуманитарных и технических наук.

Акмеологический подход тесно связан с сущностным при организации инновационного образования. Акмеологический подход – новая область научного знания, комплекс научных дисциплин, объектом изучения которых является человек в динамике его саморазвития.

Таким образом, инновационное образование включает в себя личностный подход, фундаментальность образования, творческое начало, сущностный и акмеологический подход, ПРОФЕССИОНАЛИЗМ, синтез двух культур (технически и гумманитарной), использование новейших информационных технологий.

3. Семья как субъект педагогического взаимодействия

Классическим примером простого социального института является институт семьи. А. Г. Харчев определяет семью как основанное на браке и кровном родстве объединение людей, связанное общностью быта и взаимной ответственностью. Первоначальную основу семейных отношений составляет брак. Брак — это исторически меняющаяся социальная форма отношений между женщиной и мужчиной, посредством которой общество упорядочивает и санкционирует их половую жизнь и устанавливает их супружеские и родственные права и обязанности. Но семья, как правило, представляет более сложную систему отношений, чем брак, поскольку она может объединять не только супругов, но и их детей, а также других родственников. Поэтому семью следует рассматривать не просто как брачную пару, но как социальный институт, то есть систему связей, взаимодействий и отношений индивидов, выполняющих функции воспроизводства человеческого рода и регулирующих все связи, взаимодействия и отношения на основе опредёленных ценностей и норм, подверженных обширному социальному контролю через систему позитивных и негативных санкций.

Семья как социальный институт проходит ряд этапов, последовательность которых складывается в семейный цикл или жизненный цикл семьи. Исследователи выделяют различное количество фаз этого цикла, но главными среди них являются следующие:

1) вступление в брак — образование семьи;

 2) начало деторождения — рождение первого ребенка;

3) окончание деторождения — рождение последнего ребенка;

 4) «пустое гнездо — вступление в брак и выделение из семьи последнего ребенка;

5) прекращение существования семьи — смерть одного из супругов.

На каждом этапе семья обладает специфическими социальными и экономическими характеристиками. В социологии семьи приняты такие общие принципы выделения типов семейной организации. В зависимости от формы брака выделяются моногамная и полигамная семьи. Моногамная семья рассматривает существование брачной пары — мужа и жены, полигамная — или муж, или жена имеет право иметь несколько жен или мужей. В зависимости от структуры родственных связей выделяются простой, нуклеарный, или сложный, расширенный тип семьи. Нуклеарная семья представляет собой супружескую пару с детьми, не состоящими в браке. Если некоторые из детей в семье состоят в браке, то образуется расширенная, или сложная, семья, включающая в себя два или более поколений. Семья как социальный институт возникла с формированием общества. Процесс формирования и функционирования семьи обусловлен ценностно-нормативными регуляторами. Такими, например, как ухаживание, выбор брачного партнера, сексуальными стандартами поведения, нормами, которыми руководствуются жена и муж, родители и дети и т. д., а также санкции за их невыполнение. Эти ценности, нормы и санкции представляют собой принятую в данном обществе исторически изменяющуюся форму отношений между мужчиной и женщиной, посредством которой они упорядочивают и санкционируют их половую жизнь и устанавливают их супружеские, родительские и иные родственные права и обязанности. На первых этапах развития общества отношения между мужчиной и женщиной, старшими и младшими поколениями регулировались племенными и родовыми обычаями, представлявшими собой синкретические нормы и образцы поведения, базировавшиеся на религиозных и нравственных представлениях. С возникновением государства регулирование семейной жизни приобрело правовой характер. Юридическое оформление брака налагало определенные обязанности не только на супругов, но и на государство, санкционирующее их союз. Отныне социальный контроль и санкции осуществляло не только общественное мнение, но и государственные органы. Основная, первая функция семьи, как следует из определения А. Г. Харчева, репродуктивная, то есть биологическое воспроизводство населения в общественном плане и удовлетворение потребности в детях — в личностном плане. Наряду с этой основной функцией семья выполняет еще ряд других важных социальных функций:

 а) воспитательная — социализация молодого поколения, под держание культурного воспроизводства общества

б) хозяйственно-бытовая — поддержание физического здоровья членов общества, уход за детьми и престарелыми членами семьи;

в) экономическая — получение материальных средств одних членов семьи для других, экономическая поддержка несовершенно летних и нетрудоспособных членов общества

г) сфера первичного социального контроля — моральная регламентация поведения членов семьи в различных сферах жизнедеятельности, а также регламентация ответственности и обязательств в отношениях между супругами, родителями и детьми, представителями старшего и среднего поколений

д) духовного общения — развитие личностей членов семьи, духовное взаимообогащение

е) социально-статусная — предоставление определенного социального статуса членам семьи, воспроизводство социальной структуры

ж) досуговая — организация рационального досуга, взаимообогащение интересов;

 з) эмоциональная — получение психологической защиты, эмоциональной поддержки, эмоциональная стабилизация индивидов и их психологическая терапия.

Для понимания семьи как социального института большое значение имеет анализ ролевых отношений в семье. Семейная роль — один из видов социальных ролей человека в обществе. Семейные роли определяются местом и функциями индивида в семейной группе и подразделяемости в первую очередь на супружеские (жена, муж), родительские (мать, отец), детские (сын, дочь, брат, сестра), межпоколенные и внутрипоколенные (дед, бабка, старший, младший) и т. д. Исполнение семейной роли зависит от выполнения ряда условий, прежде всего, от правильного формирования ролевого образа. Индивид должен четко представлять себе, что значит быть мужем или же ной, старшим в семье или младшим, какого поведения от него, какие правила, нормы диктует ему то или иное поведение. для того, чтобы сформулировать образ своего поведения, индивид должен точно определить свое место и место других в ролевой структуре семьи. На пример, может ли он исполнять роль главы семьи вообще или, в частности, главного распорядителя материального достояния семьи. В этом плане немаловажное значение имеет согласованность той или иной роли с личностью исполните Человек со слабыми волевыми качествами, хотя и старший по возрасту в семье или даже по ролевому статусу, например, муж, далеко не подойдет к роли главы семьи в современных условиях. Для успешного формирования семьи немаловажное значение также имеет чувствительность к ситуационным требованиям семейной роли и связанная с ней гибкость ролевого поведения, которая проявляется в способности без особых затруднений выходить из одной роли, включаться в новую, сразу, как этого потребует ситуация. Например, тот или иной богатый член семьи играл роль материального покровителя других ее членов, но его финансовое положение изменилось, и изменение ситуации сразу же требует изменения его роли.

4.Межличностные отношения: функции, средства и структура

Между людьми в обществе складывается сложная система разнообразных отношений, которые в первом приближении можно разделить на общественные и межличностные.

Межличностные отношения, или отношения между отдельными людьми (личностями), делятся на следующие основные виды:

1) официальные и неофициальные;

2) деловые и личные;

3) рациональные и эмоциональные;

4) руководства и подчинения;

5) первичные и вторичные.

Официальными – называют взаимоотношения, возникающие между людьми на должностной основе. Они регулируются документами (законами, уставами, положениями) имеющими правовую основу и утвержденными официально. В отличие от них, неофициальные отношения складываются на базе личных взаимоотношений людей.

Деловые – возникают в связи с совместной работой людей, и личные – как отношения, складывающиеся между людьми независимо от выполняемой работы. Примером личных отношений являются: симпатии, антипатии, любовь, вражда, ненависть и ряд других.

Рациональные отношения – взаимоотношения, которые основаны на расчете и разуме, строятся и развиваются исходя из ожидаемой или реальной пользы, которую вступающие в них люди могут принести или приносят друг другу.

Эмоциональные -  это, напротив, отношения, основанные на субъективных оценках людей, на их личном, индивидуальном восприятии окружающих. Отношения руководства и подчинения проявляются в следующем: это неравноправные отношения, в которых одни люди (лидеры или руководители) имеют больше прав, чем другие – следующие за ними или подчиненные им.

Первичные – это основные, базовые, долгосрочные и устойчивые взаимоотношения людей, основанные на сильных, глубоких эмоциональных связях. Вторичные – относительно кратковременные, поверхностные, характеризующиеся ограниченным опытом взаимодействия людей друг с другом и отсутствие четких правил взаимодействия.

В отечественной психологии установлено, что развитие ребенка, его социализация — превращение в «общественного человека» — начинается с общения с близкими ему людьми, и, прежде всего с матерью. Непосредственно-эмоциональное общение ребенка с матерью — первый вид его деятельности в качестве субъекта общения.

Все дальнейшее развитие ребенка определяется местом, которое он занимает в системе человеческих отношений. Вне общения формирование личности вообще невозможно. Именно в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает общечеловеческий опыт, накапливает знания, овладевает умениями и навыками, формирует свое сознание и самосознание, вырабатывает убеждения, идеалы и т.п. Только в процессе общения у ребенка формируются духовные потребности, нравственные и эстетические чувства, складывается его характер. Развитие ребенка непосредственно зависит от того, каков круг и характер его общения.

Тестовые материалы, используемые при контроле знаний студентов №1 по дисциплине «Психология и педагогика».

Задания группы «А»

1. В переводе с греческого понятие «психология» означает:

а)               любовь к мудрости

б)              наука о сознании

в)               наука о поведении

г)               наука о душе.

2. Восстановите хронологическую последовательность в изменении предмета психологии на определенных этапах ее развития:

а)                      сознание

б)                     душа

в)                      поведение

г)                      психика и психические явления.

3. Хронологическая последовательность этапов развития психологии:

а)                      психология как наука, изучающая факты, закономерности и механизмы психики

б)                     психология как наука сознании

в)                      психология как наука о поведении

г)                      психология как наука о душе

4. Основным объектом психологии как науки является:

а)                      психика

б)                     человек

в)                      живые организмы

г)                      сознание

5. Психология как самостоятельная наука оформилась

а)                      в 40-х гг. XIX в.

б)                     в 80-х гг. XIX в.

в)                      в 90-х гг. XIX в.

г)                      в начале  XIX в.

6. Идея неразделимости души и живого тела и рассмотрения психологии как целостной системы знаний впервые была предложена:

а)                      Демокритом

б)                     Аристотелем

в)                      Спинозой

г)                      Ф. Бэконом

7. Признание психологии как самостоятельной науки было связано:

а)                      с выходом трактата Аристотеля «О душе»

б)                     с развитием метода интроспекции

в)                      с созданием специальных научно-исследовательских учреждений

г)                      с развитием метода наблюдения

8. Психология как наука о сознании возникла:

в XVI в.

в XVII в.

в XVIII в.

в XX в.

9. Психология как наука о поведении возникла:

в XVI в.

в XVII в.

в XVIII в.

в XX в.

10. Основным предметом психологии как науки является:

а)                      психика

б)                     человек

в)                      живые организмы

г)                      сознание

11. Главное свойство психики заключается в:

а)                      в духовной организации человека

б)                     в способности к неосознаваемым процессам

в)                      в отражении субъектом объективной действительности

г)                      в восприятии предметов и явлений объективного мира

12. Самое существенное свойство психики это:

а)                      эмоции

б)                     индивидуальность

в)                      отражение

г)                      чувства

13.  Первые представления о психике были связаны:

а)                      с анимизмом

б)                     с биопсихизмом

в)                      с панпсихизмом

г)                      с нейропсихизмом

14. Критерием психического отражения является:

а)                      сознание

б)                     переживание

в)                      чувствительность

г)                      направленность

15. Психическое отражение:

а)                      является точной копией окружающей действительности

б)                     носит избирательный характер

в)                      представляет фотографию воздействующей окружающей среды

г)                      не зависит от условий окружения

16. К психическим свойствам не относится:

а)                      воображение

б)                     характер

в)                      направленность

г)                      способности

17. Согласно идеалистическим представлениям психика – это:

а)                      функция мозга

б)                     образ бесплотной сущности

в)                      свойство мозга, отражение объективной реальности

г)                      неотъемлемое свойство материи

18. К психическим состояниям не относится:

а)                      направленность

б)                     угнетенность

в)                      страх 

г)                      бодрость

19. К психическим процессам не относится:

а)                      ощущение

б)                     радость

в)                      темперамент

г)                      управление поведением

20. Способность опережающего и целостного отражения реального мира относится к свойству психики:

а)                      поведению

б)                     сознанию

в)                      раздражимости

г)                      чувствительности

21. Способность реагировать на воздействие внешней среды  относится к свойству психики:

а)                      поведению

б)                     сознанию

в)                      раздражимости

г)                      чувствительности

22. Способность реагировать на биологически значимые факторы внешней среды относится к свойству психики:

а)                      поведению

б)                     сознанию

в)                      раздражимости

г)                      чувствительности

23. Способность реагировать на биологически значимые и биологически нейтральные факторы внешней среды относится к свойству психики:

а)                      поведению

б)                     сознанию

в)                      раздражимости

г)                      чувствительности

24. Способность реагирования на цвет, запах или форму предмета относится к свойству психики:

а)                      поведению

б)                     сознанию

в)                      раздражимости

г)                      чувствительности

25. Появление опережающего отражения характерно для такого свойства психики как:

а)                      поведение

б)                     сознание

в)                      раздражимость

г)                      чувствительность

26. Высшим уровнем психического отражения и регуляции является:

а)                      речь

б)                     сознание

в)                      раздражимость

г)                      чувствительность

27. Способность реагировать избирательно на воздействие внешней среды, это:

а)                      поведение

б)                     сознание

в)                      раздражимость

г)                      чувствительность

28. Объективным биологическим признаком возникновения психики является:

а)                      способность к восприятию

б)                     способность к ощущениям

в)                      появление сознания

г)                      появление критичности

29. К внешней стороне адаптации человека относится:

а)                      сохранение целостности организма

б)                     формирование поведения

в)                      обеспечение постоянства внутренней среды организма

30. К внутренней стороне адаптации человека относится:

а)                      сохранение целостности организма

б)                     формирование поведения

в)                      построение контакта с внешней средой

31. К функции обеспечения целостности организма относится:

а)                                       регуляция поведения

б)                                      отражение окружающей действительности

в)                                       построение контакта с внешней средой

г)                                       обеспечение постоянства внутренней среды организм

32. К стадии элементарной сенсорной психики не относится:

а)                      несформированная способ­ность реагирования на биологи­чески нейтральные свойства среды

б)                     способность избегать условий среды

в)                      четкие реакции на биологи­чески значимые свойства среды

г)                      формирование двигательных навыков

33. К стадии элементарной сенсорной психики относится:

а)                      формирование двигательных навыков

б)                     четкие реакции на биологи­чески значимые свойства среды

в)                      отражение внешней действительности в форме образов предметов

г)                      способность к научению

34. К стадии перцептивной психики не относится:

а)                      активный поиск положитель­ных раздражителей

б)                     способность избегать условий среды

в)                      способность к научению

г)                      формирование двигательных навыков

35. К стадии перцептивной психики относится:

а)                      формирование двигательных навыков

б)                     четкие реакции на биологи­чески значимые свойства среды

в)                      наличие врожденных программ

г)                      способность избегать условий среды

36. Определившийся в данное время относительно устойчивый уровень психической деятельности, который проявляется в повышенной или пониженной активности человека это:

а)                      психические свойства

б)                     психические состояния

в)                      психические процессы

г)                      психические явления

37. Динамическое отражение  действительности в различных формах психических явлений это:

а)                      психические свойства

б)                     психические состояния

в)                      психические процессы

г)                      психические явления

38. Наиболее существенные особенности личности, обеспечивающие  количественный и качественный уровень деятельности и поведения человека, это:

а)                      психические свойства

б)                     психические состояния

в)                      психические процессы

г)                      психические явления

39. К психическим процессам, связанным с восприятием и переработкой информации относятся:

а)                      эмоциональные психические процессы

б)                     познавательные психические процессы

в)                      волевые психические процессы

г)                      неосознаваемые процессы

40. Общее понятие, обозначающее совокупность всех психических явлений, изучаемых в психологии это:

а)                      сознание

б)                     психика

в)                      отражение

г)                      восприятие

41. Как называют психический процесс, с помощью которого человек переживает свое отношение к окружающему миру или к самому себе?

а)                     восприятие

б)                    воображение

в)                     интеллект

г)                     чувства и эмоции

42. Процесс возникновения и эволюции психики и сознания человека:

а)                      филогенез

б)                     дезонтегенез

в)                      анимизм

г)                      онтогенез

43. Психическим явлением является:

а)                      нервный импульс

б)                     рецептор

в)                      интерес

г)                      сердцебиение

44. К методу, основанному на получении необходимой информации от самих обследуемых путем опросов и ответов, не относится:

а)                      опрос

б)                     моделирование

в)                      тест

г)                      анкетирование

45. Метод, предполагающий создание искусственной ситуации, в которой изучаемой свойство может быть лучше всего оценено:

а)                      наблюдение

б)                     эксперимент

в)                      моделирование

г)                      метод коррекции

46. К объективным методам психологических исследований не относится:

а)                      тестирование

б)                     наблюдение

в)                      эксперимент

г)                      анкетирование

47. К субъективным методам психологических исследований не относится:

а)                      опрос

б)                     наблюдение

в)                      эксперимент

г)                      анкетирование

49. Сбор и анализ письменных и устных суждений индивида на систему вопросов, называется:

а)                      опросом

б)                     наблюдением

в)                      экспериментом

г)                      социометрией

50. Не является требованием организации наблюдения:

а)                      создание специальных условий, при которых с неизбежностью проявятся исследуемые качества

б)                     проведение в естественных условиях жизни и деятельности испытуемого

в)                      «законсперированность» наблюдателя деловыми отношениями с наблюдателем

г)                      протоколирование результатов наблюдения

51. Активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий для установления психологического факта называется:

а)                      экспериментом

б)                     наблюдением

в)                      беседой

г)                      контент-анализом

52. Использование стандартизированных вопросов и заданий по определенным шкалам, является главной характеристикой:

а)                      тестирования

б)                     наблюдения

в)                      эксперимента

г)                      опроса.

53. Недостатком метода интервьюирования является:

а)                      структурированность

б)                     неструктурированность

в)                      возможность корректировать вопросы в ходе исследования

54. Целенаправленное, планомерно осуществляемое восприятии объектов, в познании которых заинтересована личность, является:

а)                      экспериментом

б)                     наблюдением

в)                      контент-анализом

г)                      методом анализа продуктов деятельности

55. Длительное и систематическое наблюдение, изучение одних и тех же людей, позволяющее анализировать психическое развитие на различных этапах жизненного пути и на основе этого делать определенные выводы, принято называть исследованием:

а)                      комплексным

б)                     сравнительным

в)                      лонгитюдным

г)                      пилотажным

56. Краткое, стандартизированное психологическое испытание, в результате которого делается попытка оценить тот или иной психический процесс или личность в целом, - это:

а)                      наблюдение

б)                     эксперимент

в)                      самонаблюдение

г)                      тестирование

57. Внешними проявлениями психической деятельности человека является:

а)                      установки

б)                     ощущения

в)                      ожидания

г)                      поза, мимика, интонация

58. Основной характеристикой деятельности не является:

а)                      непрерывность

б)                     предметность

в)                      субъективность

г)                      социальность

59. В содержании деятельности можно выделить такие психологические компоненты, как:

а)                      немотивированные

б)                     объективные

в)                      не неправленые на цель

г)                      волевые

60. Активное взаимодействие человека со средой, при котором он достигает сознательно поставленной цели, возникающей как следствие определенное его потребности, мотива, является:

а)                      умением

б)                     навыком

в)                      действием

г)                      деятельностью

61. Воспроизведение детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме - это:

а)                      игровая деятельность

б)                     трудовая деятельность

в)                      предметная деятельность

г)                      ведущая деятельность

62. Деятельность человека, направленная на изменение и преобразование действительности ради удовлетворения своих потребностей, на создание материальных и духовных ценностей, называется:

а)                      учебной

б)                     предметной

в)                      трудовой

г)                      активной

63. Действие, помогающее человеку осознавать его значение для других людей, называется:

а)                      поступком

б)                     навыком

в)                      умением

г)                      импульсивным поведением

64. Осознаваемый результат, на достижение которого направлено поведение, называется:

а)                      потребностью

б)                     мотивом

в)                      целью

г)                      задачей

65. Процесс, направленный на достижение цели, называется:

а)                      мотивом

б)                     умением

в)                      действием

г)                      операцией

66. Возможность человека наблюдать за своими ощущениями определяется свойством сознания:

а)                      мотивационно-ценностным характером сознания

б)                     способностью к рефлексии

в)                      способностью к критичности

г)                      самосознание

67. К принципиальным отличиям человека от других представителей животного мира не относится:

а)                      наличие психики

б)                     наличие сознания

в)                      способность создавать орудия для преобразования окружающей природы

г)                      наличие речи

68. С точки зрения психологии человека от животного отличает наличие следующей особенности:

а)                      психики

б)                     речи

в)                      сознания

г)                      индивидуальности

69. Самое существенное свойство психики это:

а)                      эмоции

б)                     индивидуальность

в)                      отражение

г)                      чувства

70. Способность избирательно и специфическим образом отвечать на жизненно значимые воздействия среды в соответствии с потребностями обмена веществ и сохранения целостности организма, называется:

а)                      раздражимостью

б)                     чувствительностью

в)                      отражением

г)                      восприятием

71. Качество, обозначающее природу психики, ее существенные свойства и отношения, - это:

а)                      объективность

б)                     субъективность

в)                      первичность

г)                      содержательность

72. Свойство, которое обозначает способность отражать отраженное, размышлять над собственными ощущениями, переживаниями, называется:

а)                      интуицией

б)                     вниманием

в)                      мышлением

г)                      рефлексией

73. Пассивное и активное воображение различают:

а)         по предмету отражения

б)         по форме существования материи

в)         по направленности отражения

г)         по степени психической активности

74. Основанием классификации воображения на зрительное и слуховое яв­ляется:

а)         ведущий анализатор

б)         предмет отражения

в)         форма существования материи

г)         активность субъекта

75. Основанием классификации мышления на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое является:

а)        ведущий анализатор

б)         предмет отражения

в)        форма существования материи

г)         активность субъекта

76. Анатомо-физиологический аппарат, предназначенный для приема воздействий определенных раздражителей из внешней и внутренней среды и переработки их в ощущения, представлен:

а)         проводниковым отделом

б)         рецептором

в)         анализатором

г)         рефлексом.

77. Орган чувств, преобразующий энергию внешнего воздействия в нервные сигналы, называется:

анализатором

рецептором

проводящими нервными путями

рецепцией.

78.  Орган чувств, преобразующий энергию внешнего воздействия в нервные сигналы, называется:

а)        анализатором

б)         рецептором

в)        проводящими нервными путями

г)         рецепцией

79. Определенный участок коры и подкорки, куда адресуются восходящие сенсорные импульсы, имеет:

а)        центральный отдел

б)        рецептор

в)        проводниковый отдел

г)         периферический отдел

80. Суть ощущения состоит:

в отражении отдельных свойств предметов

в отражении целостных комплексов свойств, предметов и явлений объективного мира

в перцепции

в апперцепции

81. Интервал времени от момента подачи сигнала до момента его возникновения называется:

а)         дифференциальным порогом ощущений

б)         временным порогом ощущений

в)         пространственным порогом ощущений

г)         латентным периодом реакции

82.       Минимальная величина раздражителя, вызывающая едва заметное ощущение,- это порог ощущений:

а)         нижний абсолютный

б)         дифференциальный

в)         временный

г)         верхний абсолютный

83. Максимальная величина раздражителя, которую способен адекватно воспринимать анализатор, называется порогом ощущений:

нижним абсолютным

дифференциальным

временным

верхним абсолютным

84. Минимальное значение изменения интенсивности сигнала, вызывающее ощущение, — это:

а)         абсолютный нижний порог

б)         дифференциальный порог

в)         минимальная длительность сигнала

г)         диапазон чувствительности к интенсивности

85. Минимальное различие между двумя интенсивностями раздражителя,
вызывающее замечаемое различие интенсивности ощущения, называется:

а)         абсолютным нижним порогом;

б)         порогом различения;

в)         временным порогом ощущений;

г)         диапазоном чувствительности к интенсивности.

86. Изменение чувствительности для приспособления к внешним условиям известно, как:

а)        синестезия

б)        сенсибилизация

в)        адаптация

г)         аккомодация

87. Дезадаптация может проявиться как:

исчезновение ощущений при длительном воздействии раздражителя

утрата ощущений при воздействии сильного раздражителя

повышение чувствительности под влиянием слабого раздражителя

явное понижение чувствительности под влиянием слабого раздражителя

88. Повышение чувствительности одних органов чувств при одновременном воздействии раздражителей на другие органы чувств проявляется как:

адаптация

сенсибилизация

синестезия

модальность

89. К основным свойствам ощущений относят:

избирательность

активность

качество

структурность

90. К основным свойствам ощущений не относят:

избирательность

интенсивность

качество

длительность

91. Количественная характеристика ощущений, зависящая от силы действующего раздражителя и функционального состояния ре­цептора: 

избирательность

интенсивность

качество

длительность

92. Временная характеристика возникшего ощущения:

продолжительность

интенсивность

качество

длительность

93. Ощущения, возникающие при воздействии внешних стимулов на рецепторы, расположенные на поверхности тела называются:

а)        экстерорецептивными

б)        интерорецептивными

в)        проприорецептивными

г)         интерактивными

94. К экстерорецептивным относятся ощущения:

а)        зрительные

б)        органические

в)        вибрационные

г)  ощущения движения

95. К интероцептивным относятся ощущения:

а)        зрительные                   б)  органические

в)        вибрационные              г)    ощущения движения

96. К проприоцептивным относятся ощущения:

а)        зрительные

б)        органические

в)        вибрационные

г) тактильные

97. Рецепторы, специализирующиеся на отражении воздействий из внутренней среды организма, называются:

а)        экстерорецепторами

б)         интерорецепторами

в)         проприорецепторами

г)         внутренними

98.       Такие качественные характеристики ощущений, как цвет в зрении, тон и тембр в слухе и т.п., относятся к характеристикам:

а)         модальностным

б)         пространственным

в)         временным

г)         интенсивностным

99.       Силой действующего раздражителя и функциональным состоянием рецептора определяется:

а)         качество ощущений

б)         интенсивность ощущений

в)         пространственная локализация раздражителей

г)         длительность ощущений

100.. К основным свойствам ощущений не относится:

а)         качество

б)         интенсивность

в)         длительность

г)         объем

101. Восприятие часто принято называть:

а)        осязанием

б)        апперцепцией

в)        перцепцией

г)         наблюдательностью

102. Основным критерием классификации восприятия на восприятие пространства, времени, движения выступает:

а)        ведущий анализатор

б)        предмет отражения

в)        форма существования материи

г)         активность субъекта

103. Основным критерием классификации на зрительное, слуховое, осязательное. обонятельное восприятие  выступает:

а)        ведущий анализатор

б)        предмет отражения

в)        форма существования материи

г)         активность субъекта

104. Основанием классификации восприятия на восприятие художественное, математическое, техническое, музыкальное и др. является:

ведущий анализатор

предмет отражения

форма существования материи

вид деятельности

105. Основанием разделения восприятия на произвольное и непроизвольное служит:

а)        ведущий анализатор

б)        предмет отражения

в)        форма существования материи 

г)         целенаправленность характера деятельности субъекта

106. Зависимость восприятия от общего содержания психики человека называется:

перцепцией

апперцепцией

иллюзией восприятия

фантазией

107. Вид восприятия, складывающийся на основе тактильного и двигательного ощущений, - это:

а)         апперцепция

б)         иллюзии

в)         наблюдательность

г)         осязание

108. Свойство восприятия, характеризующееся восприятием, тесно связанных с мышлением и пониманием сущности предметов, называется:

а)        константностью

б)        осмысленностью

в)         избирательностью

г)         целостностью

109. Свойство человека, проявляющееся как способность замечать в воспринимаемом малоизвестные, но существенные детали, харак­теризует:

а)        иллюзии

б)        перцептивные действия

в)        наблюдательность

г)         осязание

110. Свойство восприятия, когда воспринимаемые человеком предметы имеют для него определенный жизненный смысл:

осмысленность

избирательность

целостность

предметность

111.     В способности человека узнавать предмет по его неполному или ошибочному изображению проявляется такое свойство восприятия, как:

а)         целостность;

б)         предметность;

в)         константность;

г)         структурность.

112. Стимул или объект привлекает тем большее внимание, чем он:

а)        привычнее

б)         проще

в)         интенсивнее

г)         меньше

113.     Время, насыщенное в прошлом переживаниями, деятельностью, вспоминается как:

а)         более продолжительное

б)         быстро прошедшее

в)         обычное, без изменений

г)         малозначимое

114. Константность восприятия — это свойство:

а)         врожденное

б)         приобретенное

в)         генетически обусловленное

г)         частное

115.     Отбор информации, поступающей в мозг из окружающей среды, не зависит:

а)         от потребностей

б)         от интересов

в)         от ожиданий

г)         от задатков

116. Свойство восприятия, характеризующееся восприятием тесно связанных с мышлением и пониманием сущности предметов, называется:

а)         константностью

б)         осмысленностью

в)        избирательностью

г)         целостностью

117. По отношению к восприятию феномен относительной независимости параметров фигуры от изменений ее фона известен как:

а)         иллюзия

б)         константность

в)         целостность

г)         предметность

117. Как называется психический процесс, высшая форма творческой активности человека, через который отображаются наиболее существенные признаки предметов и явлений объективного мира и раскрываются их взаимосвязи?

ощущение

восприятие

мышление

память

118. Процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений:

восприятие

воображение

мышление

память

119. Мышление, непосредственно включенное в деятельность:

наглядно-действенное

образное

отвлеченное

индукция

120. Вид памяти, при котором сохраняются и воспроизводятся пережитые человеком чувства, называется:

эмоциональной

эйдетической

наглядно-образной

оперативной

121. Какой из видов памяти развивается онтогенетически ранее:

эмоциональная

двигательная

словесно-логическая

образная

122. Основанием разделения памяти на двигательную, эмоциональную, образную и вербальную является:

а)         предмет отражения

б)  ведущий анализатор

в)         активность субъекта

г)         вид деятельности

123. Опосредованная и непосредственная память различаются:

а)         по видам деятельности

б)  по ведущему анализатору;

в)         по использованию вспомогательных средств в процессе запоминания;

г)         по степени активности субъекта;

124. Вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей, называется памятью:

а)         механической

б)         логической

в)         эмоциональной

г)         аудиальной

125. Вид памяти, при котором особенно хорошо человек запоминает наглядные образы, цвет, лица - это память:

а)         эйдетическая

б)         феноменальная

в) эмоциональная

г) наглядно-образная

126. Память, основанная на повторении материала без его осмысления, называется:

а)         долговременной

б)         эмоциональной

в)        произвольной

г)         механической

127.     Сенсорная память:

а)        продолжительна

б)         лежит в основе отдельных образов

в)        многоуровнева

г)         действует на уровне рецепторов

128.     В течение четверти секунды функционирует память:

а)        сенсорная

б)         кратковременная

в)         долговременная

г)         оперативная

129. Вид памяти, включающий процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации, перерабатываемой в ходе выполнения действия и необходимой только для достижения цели данного действия, называется памятью:

а)         оперативной

б)         иконической

в)         кратковременной

г)         эхонической

130. Основной характеристикой оперативной памяти является:

а)         кратковрменность сохранения

б)         действия на уровне рецепторов

в)         неустойчивость к помехам

г)         лабильность

131. Объем хранящейся информации в кратковременной памяти:

а) 7 ±2

б)         неограничен

в)         предел неизвестен

г)         в среднем 10

132. Связи между психическими явлениями, при которых актуализация одного из них влечет за собой появление другого, называются:

а)        аккомодациями

б)         ассоциациями

в)         ассимиляциями

г)         акцентуациями

133.     Два явления, связанных во времени или в пространстве, объединяет ассоциация:

а)         по смежности

б)         по скорости

в)         по контрасту

г)         по смыслу

134.     Два противоположных явления связывает ассоциация:

а)        по смежности

б)         по скорости

в)         по контрасту

г)         по смыслу

135.     От процесса запоминания зависит(ят) в сохранении материала:

а)        только полнота

б)         только точность

в)         только прочность

г)         полнота, точность и прочность

136.     Критерием сохранения информации в памяти является(ются):

 а) воспроизведение и узнавание

 б) скорость запоминания

в)         эрудированность субъекта

г)         образованность субъекта

137. На сохранение и последующее воспроизведение информации не влияет:

а)         степень первоначального заучивания

б)         временная локализация в интервале между заучиванием и воспроизведением;

в)         скорость проговаривания материала при. заучивании

г)  род деятельности, промежуточный между заучиванием и воспроизведением

138. Забывание обычно протекает как процесс:

произвольный

послепроизвольный

непроизвольный

прогнозирумый

139. Наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта путем его воспроизведения в памяти, фиксируется как:

а)         припоминание

б)         узнавание

в)         представление

г)         реминисценция.

140. Вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами:

наглядно-действенное

индуктивное

наглядно-образное

абстрактное

141. Форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями

понятие

суждение

умозаключение

индукция

142. Форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словами или группой слов:

понятие

суждение

умозаключение

индукция

143. Операция мышления, при которой происходит разбор целого на части:

синтез

анализ

сравнение

абстрагирование

144. Операция мышления, при которой происходит соединение или объединение частей в единое целое:

синтез

анализ

сравнение

абстрагирование

145. Способ решения задач, заключающийся в объединении предметов и явлений по какому-то одному существенному признаку:

абстрагирование

обобщение

индукция

дедукция

146. Создание новых образов на основе «склеивания» частей, имеющихся образов и представлений:

творчество

фантазия

агглютинация

акцентирование

147. Создание новых образов путем подчеркивания тех или иных черт:

творчество

фантазия

агглютинация

акцентирование

148. Деятельность человека по созданию новых оригинальных значимых ценностей

творчество

фантазия

агглютинация

акцентирование

149. Анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация, обобщение – это:

мыслительные операции

виды способностей

функции памяти

свойства внимания

150. Критерием классификации внимания на сенсорно-перцептивное, интеллектуальное, двигательное служит:

а)         ведущий анализатор

б)         предмет отражения

в)         форма существования материи

г)         характер связи с практикой

Тестовые материалы, используемые при контроле знаний студентов №1 по дисциплине «Психология и педагогика».

Задания группы «Б»

1. Изучение отношения психики к ее телесному субстрату отражает суть такой проблемы психологии как:

а)   психофизиологическая

б)  психосоциальная

в)   психопраксическая

г)   психогностическая

2. Психика по отношению к своему носителю не выполняет функцию:

а)   отражения объектов экстрапсихической реальности

б)  регуляции вегетативных изменений

в)   трансформации и прогнозирования внешних воздействий

г)   аккумулирования опыта жизнедеятельности

3. Самой радикальной попыткой поставить психологию на естественно-научную основу является:

а)   гуманистическая психология

б)  психоанализ

в)   гештальтпсихология

г)   бихевиоризм

4. Деятельностный подход в психологии не включает в себя требования принципа:

а)   деятельностного опосредования межличностных отношений

б)  воспроизведения в онтогенезе психики основных этапов культурно-исторического развития человека

в)   единства психики и деятельности

г)   единства строения внутренней и внешней деятельности

5. Б.Ананьев относит лонгитюдный метод исследования:

а)   к организационным методам

б)  к эмпирическим методам

в)   к способам обработки данных

г)   к интерпретационным методам

6. Понятие «самонаблюдение»  является синонимом термина:

а)   интроверсия

б)  интроекция

в)   интроспекция

г)   интроскопия

7. Систематическое применение моделирования наиболее характерно:

а)   для психоанализа

б)  для гештальтпсихологии

в)   для гуманистической психологии

г)   для психологии сознания

8. Основным для современных психогенетических исследований не является метод:

а)   близнецовый

б)  семейный

в)   интроспекции

г)   приемных детей

9. В зависимости от ситуации можно выделить наблюдение:

а)   сплошное

б)  дискретное

в)   систематическое

г)   полевое

10. Способ исследования структуры и характера межличностных отношений людей на основе измерения их межличностного выбора называется:

а)   контент-анализом

б)  методом сравнения

в)   методом социальных единиц

г)   социометрией

11. Понятия «восприятие» и «константность» находятся в некотором соотношении. Какое понятие по аналогии находится в том же соотношении с понятием «внимание»:

а) предметность

б) возбуждение

в) впечатлительность

г)  интерес

12. Возможность исследователя вызвать какой-то психический процесс или свойство является главным достоинством:

а)   наблюдения

б)  эксперимента

в)   контент-анализа

г)   анализа продуктов деятельности

13. С помощью экспериментального метода проверяются гипотезы о наличии:

а)   явления

б)  связи между явлениями

в)   корреляции между явлениями

г)   причинно-следственной связи между явлениями

14. Устанавливать наиболее общие математико-статические закономерности позволяет:

а)   наблюдение

б)  эксперимент

в)   контент-анализ

г)   анализ продуктов деятельности

15. Ассоциативные эксперимент для изучения неосознаваемых аффективных образований разработал и предложил:

а)   П. Жане

б)  З. Фрейд

в)   К. Юнг

г)   Й. Брейер

16. Автором естественного эксперимента является:

а)   А. Лазурский

б)  В. Вундт

в)   К. Юнг

г)   Й. Брейер

17. При лабораторном эксперименте в наибольшей степени нарушается валидность:

а)   внутренняя

б)  внешняя

в)   операционная

г)   конструктная

18. Мера соответствия экспериментальной процедуры объективной реальности характеризует валидность:

а)   внутреннюю

б)  внешнюю

в)   операционную

г)   конструктную

19. Влияние экспериментатора на результаты наиболее значительно в исследования:

а)   психофизиологических

б)  психологии личности и социальной психологии

в)   психогенетических

г)   «глобальных» интеллектуальных процессов

20. Психологические приемы, конструируемые на учебном материале и предназначенные для оценки уровня овладения учебными занятиями и навыками, известны как тесты:

а)   достижений

б)  способностей

в)   интеллекта

г)   личности

21. Оценка возможностей личности по овладению знаниями, умениями и навыками, носящими общий или специфический характер, осуществляется с помощью тестирования:

а)   достижений

б)  способностей

в)   интеллекта

г)   личности

22. Оценка согласованности показателей, получаемых при повторном тестировании тех же испытуемых и тем же самым тестом или эквивалентной его формой, характеризует тест с точки зрения его:

а)   валидности

б)  достоверности

в)   репрезентативности

г)   надежности

23. Критерий качества теста, используемый при выяснении его  соответствия области измеряемых психических явлений, представляет валидность теста:

а)   по критерию

б)  по содержанию

в)   конструктную

г)   прогностическую

24. Использование категории деятельности как объяснительного принципа не связано с разработкой положения:

а)   о планомерном формировании умственных действий

б)  о ведущей деятельности как основе периодизации развития психики

в)   о сведении психики к различным формам поведения

г)   о микроструктурном анализе познавательной и исполнительной деятельности

25. Надситуативная активность, установка не рассматриваются при анализе деятельности в плане:

а)   генетическом

б)  динамическом

в)   ситуативном

г)   структурно-функциональном

26. Выполнение деятельности базируется на психофизиологических механизмах, изученных в русле:

а)   физиологии активности

б)  когнитивной психологии

в)   психоаналитической теории

г)   принципа синхронности функций в развитии

27. Одной из основных и самых общих задач ориентировочной деятельности является:

а)   анализ проблемной ситуации

б)  установление актуальных значений элементов ситуации и отношений между этими элементами

в)   построение плана действия, а при выполнении - контроль и коррекция действия

г)   реализация плана действия

28. Процесс объективизации накопленного личностного опыта называется:

а)   общением

б)  трудовой деятельностью

в)   экстериоризаций

г)   интериоризацией

29. Трудовая деятельность как целое и ее отдельные аспекты изучались:

а)   А. Личко

б)  Н. Ланге

в)   С. Рубинштейном

г)   Л. Божович

30. Функцию регулирования действия выполняют его компоненты:

а)   моторные

б)  центральные

в)   сенсорные

г)   рецептивные

31. Обычно мало осознаются или совсем не осознаются человеком:

а)   действия

б)  деятельность

в)   операции

г)   умения

32. По А. Леонтьеву, критерием появления зачатков психики у живых организмов является:

а)   способность к поисковому поведению

б)  способность к гибкому приспособлению к среде

в)   наличие чувствительности

г)   умение проигрывать действия во внутреннем плане

33. С переходом организма из гомогенной среды в материально оформленную среду дискретных предметов связано возникновение:

а)   раздражимости

б)  чувствительности

в)   чувств

г)   отражения

34. Понятие высших психических функций ввел в научный оборот:

а)   А. Леонтьев

б)  П. Гальперин

в)   Л. Выготский

г)   А. Лурия

35. Реакция – это возникающий в ответ на какое-либо воздействие:

а)   стимул

б)  анализ

в)   мотив

г)   процесс

36. С мыслительной деятельностью, речью, памятью и осознанием положения тела в пространстве особенно тесно связаны такие зоны коры головного мозга, как:

а)   сенсорные

б)  моторные

в)   ассоциативные

г)   гностические

37. Поведение – особая форма деятельности, согласно:

а)   А. Леонтьеву

б)  С. Рубинштейну

в)   В. Мясищеву

г)   А. Запорожцу

38. По С.Л. Рубинштейну, единицей анализа поведения является:

а)   действие

б)  операция

в)   поступок

г)   умение

39. Первым, кто признал, что развитие человека продолжается и во взрослом состоянии, был:

а)   З. Фрейд

б)  А. Леонтьев

в)   К. Юнг

г)   Ж. Пиаже

40. Исполнительная часть рефлекторного кольца (мышца, железа) в отличие от воспринимающей (рецептор) называется:

а)   анализатором

б)  акцептором действия

в)   эффектором

г)   обратной связью

41. Управление и регулирование поступающей в управляющий орган информации о результатах действий, с учетом которой исполнительным органом формируются последующие команды, осуществляет:

а)   обратная связь

б)  анализатор

в)   акцептор действия

г)   эффектор

42. Ощущения возникают в результате центростремительного процесса и имеют пассивную природу согласно теории:

а)   рецепторной

б)  рефлекторной

в)   стимульной

г)   деятельностной

43.      Предел чувствительности каждого органа чувств, за которым не может произойти их возбуждение, называется порогом:

а)   нейрофизиологическим

б)  физиологическим

в)   психологическим

г)   психофизиологическим

44.      Теория, отражающая пороговый принцип работы сенсорных систем, - это:

а)   теория уровней построения движений

б)  теория функциональных систем

в)   теория психофизического взаимодействия

г)   классическая теория непрерывности сенсорного ряда

45. Методики измерения абсолютных и разностных порогов чувствительности разработал:

а)         Ф. Дондерс

б)         Э. Вебер

в)         Г. Фехнер

г)         С. Стивене

46. От разностного порога чувствительности разностная чувствительность находится в зависимости:

а)         обратно пропорциональной

б)         прямо пропорциональной

в)         логарифмической

г)         степенной

47. Между абсолютным порогом чувствительности и чувствительностью органов чувств существует зависимость:

а)        степенная

б)         логарифмическая

в)         прямо пропорциональная

г)         обратно пропорциональная

48. От величины дифференциального порога дифференциальная чувствительность находится в зависимости:

а)         логарифмической

б)         прямой

в)         обратной

г)         степенной

49. Методики измерения абсолютных и разностных порогов чувствительности разработал:

а)         Ф. Дондерс

б)         Э. Вебер

в)         Г. Фехнер

г)         С. Стивене

50.       Психофизиологическая закономерность ощущений, не приводящая к изменению чувствительности, - это:

а)        сенсибилизация

б)        адаптация

в)        контраст

г)         монотонность

51.       Сенсибилизация не может быть вызвана:

а)        взаимодействием ощущений

б)        физиологическими факторами

в)        ожиданием того или иного воздействия, его значимостью
г)         привыканием

52.       Сенсорная адаптация состоит в таких характеристиках восприимчивости рецепторов, подвергающихся длительному раздражению, как:

а)         стабильность

б)         уменьшение

в)         незначительное увеличение

г)         значительное увеличение

53. Способ исследования чувствительности человека путем монотонного пошагового изменения величины стимула до тех пор, пока испытуемый не отметит изменение в своих ощущениях, называется методом:

а)        минимальных изменений

б)         обобщения независимых переменных

в)         полярных баллов

г)         максимальных изменений

54. Проводящие пути, по которым возбуждения, возникающие в рецепторе, передаются к вышележащим центрам центральной нервной системы, называются:

а)        афферентными

б)        эфферентными

в)        эффективными

г)         аффективными

55. Способность к восприятию изменений раздражителя или к различению близких раздражителей называется:

а)         абсолютной чувствительностью

б)         дифференциальной чувствительностью

в)         сенсибилизацией

г)         адаптацией

56. Качественная характеристика ощущений, указывающая на их принадлежность к определенным органам чувств (зрительным, слуховым, тактильным и др.), известна как:

а)         адаптация;

б)         сенсибилизация;

в)         синестезия;

г)         модальность.

57. Основанием выделения зрительных, слуховых, обонятельных и других разновидностей ощущений является:

а)         время возникновения в ходе эволюции

б)         модальность раздражителя

в)         место расположения рецепторов

г)         наличие или отсутствие непосредственных контактов с раздражителем.

58. Восприятие есть процесс (результат) построения образа объекта в перцетивном пространстве субъекта:

а)        при его непосредственном взаимодействии с этим объектом

б)        при его опосредованном взаимодействии с этим объектом

в)        при отсутствии воспринимаемого предмета

г)         при отсутствии взаимодействия

59. По отношению к образам ощущения и восприятия образы представлений:

а)         первичны

б)         вторичны

в)         третичны

г)         безразличны

60. Процесс восприятия представляет собой быструю смену менее конкретного, более общего восприятия предмета, явления более частным, конкретным, дифференцированным согласно закону:

а)         психофизиологических обобщений

б)         ассоциативного сдвига

в)         перцепции

г)         апперцепции

61. Произвольное внимание:

а)         опосредовано социально выработанными способами поведения

б)         есть продукт созревания организма

в)         имеет биологическое происхождение

г)         обладает пассивным характером

62. Константность-восприятие это свойство:

а)        врожденное

б)        приобретенное

в)        генетически обусловленное

г)         частное

63. Основанием разделения восприятия на произвольное и непроизвольное служит:

а)         ведущий анализатор

б)         предмет отражения

в)         форма существования материи

г)         целенаправленность характера деятельности субъекта

64. Субсенсорное восприятие -это одно из проявлений:

а)         бессознательного

б)         сознательного

в)         надсознательного

г)         сверх-Я

65.        Бинокулярное зрение составляет основу видения окружающего мира:

а)         монокулярного

б)         астрономического

в)         стереоскопического

г)         бинокулярного

66.        Ошибочные восприятия реальных вещей или явлений называются:

а) агнозией

б) галлюцинацией

в)         иллюзией

г)         бредом

67.        Иллюзии восприятия не обусловлены:

а)         особенностями строения глаза

б)         спецификой процессов кодирования и декодирования информации

в)         эффектом иррадиации

г)         темпераментом воспринимающего

68.        То, что из двух предметов равного веса, но разных размеров меньший кажется тяжелее, называется иллюзией:

а)         Шарпантье

б)         Аристотеля

в)         Гоббса

г)         Уоллеса

69. Пример рисунка, который воспринимается то как ваза, то как два человеческих профиля, иллюстрирует закон:

а)         транспозиции

б)         фигуры и фона

в)        прегнантности

г)         константности

70.       Образы, возникающие у человека без наличия внешних воздействий на органы чувств, называются:

а)         иллюзиями восприятия

б)         галлюцинациями

в)         фантазиями

г)         грезами

71. Концентрация внимания предопределяется:

а)         функционированием доминанты

б)         периферической настройкой

в)         понижением интенсивности сигнала при ограничении поля восприятия

г)         полом субъекта

72.       Структурные единицы процесса восприятия у человека, обеспечивающие сознательное выделение и преобразование сенсорной информации, что приводит к построению адекватного предметному миру и задачам деятельности образа, -  это:

а)         апперцепция

б)         иллюзии

в)        перцептивная система

г)         перцептивные действия

73.       Реакция внимания не связана со стимулом (событием, объектом), с точки зрения его:

а)         новизны

б)         сложности

в)         силы

г)         однообразности

74.       Способ исследования слуховых восприятий при разновременном восприятии сигнала каждым ухом в отдельности называется методом:

а)         гомеостатическим

б)         вынужденного выбора

в)         «да  -  нет»

г)         дихотомической стимуляции

75.       Способ исследования восприятия времени при выполнении испытуемым какого-либо задания с заранее заданным сроком завершения принято называть методом:

а)         равных интервалов

б)         поправок

в)         продуцирования

г)         воспроизведения

76. То, что каждый из элементов внешности связывается с конкретным психологическим свойством личности, характерно для такого способа интерпретации личности по внешности, как:

а)         аналитический

б)         эмоциональный

в)         перцептивно-ассоциативный

г)         социально-ассоциативный

77. Термин «апперцепция» предложил:

а)  В. Вундт

б)  У. Джемс

в)  Г. Лейбниц

г)  Г. Фехнер

78. Первым в истории европейской культуры произведением по психологии памяти был:

а)         трактат Платона

б) трактат Аристотеля

в) трактат Сократа

г)         классический труд Галена «О частях человеческого тела»

79. Направление в психологии, которое в качестве первичных факторов памяти выдвигает некоторые целостные психологические структуры, несводимые к сумме составляющих ее частей, известно как:

а)        деятельностная теория памяти

б)         гештальттеория

в)         ассоциативная теория памяти

г) психоаналитическая теория памяти

80. Память о своей памяти называется:

а)         оперативной памятью

б)         автобиографической памятью

в)         метапамятью

г) кратковременной памятью.

81.       Структура долговременной памяти:

а)         ассоциативна

б)         неассоциативна

в)         алогична

г)         не выяснена

82.       Ранней генетической формой памяти является запоминание:

а)         непроизвольное

б)         произвольное

в)         послепроизвольное

г)         оперативное

83        Отношение непосредственного и опосредованного"'запоминания в процессе развития изучал:

а)         А.А. Смирнов

б)         А.Р. Лурия

в)         А.Н. Леонтьев

г)         В.П. Зинченко

84. Количество воспроизведенных или узнанных элементов ряда в абсолютных числах или в процентах к общему объему предъявленного стимульного материала называется коэффициентом:

а)         ошибок

б)         точности запоминания

в)        запоминания

г)         забывания

85. Количество повторений, которое требуется для первого безошибочного воспроизведения всех элементов ряда в любом порядке, служит показателем:

а)         мобилизационной готовности;

б)         объема памяти

в)         забывания

г)         запоминания

86. Прочность запоминания не зависит:

а)         от степени участия соответствующего материала в дальнейшей деятельности субъекта

б)         от значимости соответствующего материала для достижения предстоящих целей

в)         от эмоционального состояния субъекта

г)         от объема памяти

87. Индивидуальные особенности памяти не выражаются в таких ее свойствах, как:

точность

быстрота

прочность

интенсивность

88. Установлено, что материал запоминается лучше в том случае, если он

входит в содержание основной цели деятельности

включается в способы достижения цели

включается в условия достижения цели

предъявляется в свободном порядке

89. Для исследования опосредованного запоминания не применяется метод:

а)         парных ассоциаций

б)         пиктограмм

в)         двойной стимуляции

г)         бессмысленных слогов

90. Основанием разделения памяти на непроизвольную и произвольную является:

а)         ведущий анализатор

б)         предмет отражения

в)         активность субъекта

г)         вид деятельности

91. Емкость долговременной памяти и длительность хранения информации не зависят:

а)         от важности запоминаемого материала

б)         от характера материала

в)         от объема кратковременной памяти

г)  от предшествующего опыта

92.       «Ввод» информации в долговременную память осуществляется через:

а)   механизмы предвнимания

б)   внимание

в)   проговаривание

г)   иконическую память

93. Фиксация количества элементов, правильно воспроизведенных после каждого предъявления, позволяет построить график:

а)        заучивания

б)        забывания

в)        частоты воспроизведения каждого стимула за все предъявления

г)         зависимости воспроизведения от особенностей эмоциональной сферы личности

94. Внимание -это направленность сознания на определенный предмет, который при этом представляется ясно и отчетливо. Эта направленность:

а)        неосознаваемая

б)         рассеянная

в)        распределенная

г)         избирательная

95. Термины «непроизвольное внимание» и «пассивное внимание»:

а)         являются синонимами

б)         обозначают различные виды внимания

в)         пассивное внимание является разновидностью непроизвольного внимания

г)         непроизвольное внимание является разновидностью пассивного внимания

96.      Ориентировочный рефлекс рассматривается как объективный, врожденный признак внимания:

а) непроизвольного

б) произвольного

в)         послепроизвольного

г)         опосредованного

97.       Значения параметров внимания - это индикатор:

а)        только состояния человека

б)        только степени утомления и уровня бодрствования человека

в)         только уровня бодрствования человека

г)         состояния, степени утомления и уровня бодрствования человека

98. Мышление как процесс решения задач характеризуется в смысле:

а)         широком

б)         узком

в)         локальном

г)         интегральном

99. Основанием классификации мышления на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое является:

а)        ведущий анализатор

б)         активность субъекта

в)        форма существования материи

г)         предмет отражения

100. Теоретическое и эмпирическое мышление различают:

а)        по типу решаемых задач

б)        по характеру обобщений

в)        по активности субъекта

г)         по ведущему анализатору

Вопросы рубежного контроля №2 по дисциплине «Психология и педагогика».

Задания группы «А»

1.  Из следующих понятий: «индивид», «личность», «субъект деятельности», «индивидуальность»  - наименее широким по содержанию является понятие:

а)   индивида

б)  личности

в)   субъекта деятельности

г)   индивидуальности

2. Из следующих понятий: «индивид», «личность», «субъект деятельности», «индивидуальность»  - наиболее широким по содержанию является понятие:

а)   индивида

б)  личности

в)   субъекта деятельности

г)   индивидуальности

3. Онтогенетическое развитие человека можно охарактеризовать следующей последовательностью понятий:

а)   индивид, личность, субъект деятельности, индивидуальность

б)  субъект деятельности,  индивид, личность, индивидуальность

в)   индивид, субъект деятельности, индивидуальность, личность

г)   индивид, субъект деятельности, личность, индивидуальность

4. Человек как типичный носитель видов человеческой    активности – это:

а)   индивид

б)  личность

в)   субъект деятельности

г)   индивидуальность

5. Человек как личность – это человек, раскрывающийся в обусловленности:

а)   структурой его ценностных ориентаций

б)  его общением с другими людьми

в)   интернационализированными им этническими и культурными стереотипами

г)   все ответы верны

6. Человека как индивида характеризует:

а)   креативность

б)  средний рост

в)   индивидуальный стиль деятельности

г)   мотивационная направленность

7. Высший этап онтогенетического развития человека в обществе- это:

а) индивид

б)личность

в)субъект деятельности

г)индивидуальность

8. Обращенностью на окружающий мир характеризуется тип личности:

а)интровертированный

б)экстравертированный

в)интропунитивный

г)экстрапунитивный

9. Импульсивность, инициативность, гибкость поведения, общительность, социальная адаптированность свойственны людям типа:

а)   интровертированного

б)  экстравертированного

в)   шизоидного

г)   интропунитивного

10. То, что необходимо для нормального развития человека как личности, - это потребности:

а)   психогенные

б)  биогенные

в)   духовные

г)   социальные

11. То, что необходимо для нормального развития человека как индивида, - это потребности:

а)   психогенные

б)  биогенные

в)   духовные

г)   социальные

12. Иерархическую пирамиду потребностей разработал:

а)   В. Келлер

б)  Г. Олпорт

в)   К. Роджерс

г)   А. Маслоу

13. Основанием классификации потребностей на биологические и социальные является:

а)   источник их формирования

б)  возможность удовлетворения

в)   цикл жизнедеятельности

г)   форма жизнедеятельности и осуществления

14. Критерием классификации потребностей на биологические и социальные является:

а)   источник их формирования

б)  возможность удовлетворения

в)   цикл жизнедеятельности

г)   форма жизнедеятельности и осуществления

15. Опредмеченная потребность, потребность именно в данном предмете, которая побуждает человека к активным действиям, - это:

а)   склонность

б)  мотив

в)   интерес

г)   мечта

16. Под гедоническими потребностями обычно понимают потребности:

а)   в накоплении, приобретении

б)  в признании собственной значимости

в)   в результативности усилия

г)   в комфорте, безмятежности

17. Индивидуальные характеристики человека, определяющие легкость и успешность выполнения соответствующей деятельности:

а)   способности

б)  талант

в)   характер

г)   задатки

18. Индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого:

а)   ощущения

б)  психика

в)   мышление

г)   способности

19. К природным способностям человека относится:

а)   способность к элементарной коммуникации

б)  математические способности

в)   музыкальные способности

г)   лингвистические способности

20. К природным способностям человека не относится:

а)   способность к элементарной коммуникации

б)  восприятие

в)   художественно-творческие способности

г)   память

21. К специальным способностям человека не относится:

а)   математические способности

б)  музыкальные способности

в)   способность к элементарной коммуникации

г)   лингвистические способности

22. Склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям предопределяют:

а)   учебные способности

б)  творческие способности

в)   теоретические способности

г)   способности общения

23. К уровням развития способностей не относится:

а)   одаренность

б)  характер

в)   талант

г)   гениальность

24. К уровням развития способностей относятся:

а)   одаренность

б)  характер

в)   талант

г)   темперамент

25. Анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие природную осно­ву развития способностей:

а)   задатки

б)  одаренность

в)   талант

г)   гениальность

26. Сочетание способностей, обеспечивающее человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности:

а)   задатки

б)  одаренность

в)   талант

г)   гениальность

27. Уровень развития способностей, характеризующийся отсутствием разрыва между осознанием творческой задачи и нахождением способов ее решения:

а)   задатки

б)  мастерство

в)   талант

г)   гениальность

28. Высшим уровнем развития способностей является:

а)   мастерство

б)  талант

в)   гениальность

г)   одаренность

29. Высшая ступень развития творческих способностей называется:

а)   одаренностью

б)  гениальностью

в)   талантом

г)   задатками

30. Высшая степень проявления творческих способностей личности в определенной сфере жизнедеятельности называется:

а)   одаренностью

б)  гениальностью

в)   талантом

г)   задатками

31. Совокупность индивидуальных психических особенностей, складывающихся в деятельности и проявляющихся в типичных для данного че­ловека способах деятельности и формах поведения:

а)   способности

б)  темперамент

в)   характер

г)   талант

32. Сочетание устойчивых психических особенностей, черт, данных,  определяющих способ поведения человека:

а)   задатки

б)  способности

в)   характер

г)   темперамент

33. Выражение в индивидуальном характере черт, общих для некоторой группы людей:

а)   черта характера

б)  тип характера

в)   свойство характера

г)   темперамент

34. Волевые действия, предполагающие осознание цели, предварительное представление всех операций, их очередность, называется:

а)   произвольные

б)  простые волевые действия

в)   непроизвольные

г)   волевое усилие

35. Такие черты личности, как скромность, самокритичность, эгоизм, характеризуют отношение личности:

а)   к людям

б)  к деятельности

в)   к общественной и личной ответственности

г)   к себе

36. Умение по собственной инициативе ставить цели и находить пути их решения характеризует человека как:

а)   целеустремленного

б)  решительного

в)   настойчивого

г)   самостоятельного

37. Слово «темперамент» И. Павлов заменил на:

а)   биотип

б)  генотип

в)   социотип

г)   фенотип

38. Эмоции – это такое отражение в форме переживаний приятного и неприятного процессов и результатов практической деятельности, как:

а)     непосредственное

б)    опосредованное

в)     сознательное

г)     рациональное

39. Самое длительное эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение человека, называется:

а)     эмоцией

б)    аффектом

в)     настроением

г)     чувством

40. Сильное, стойкое, длительное чувство, которое захватывает человека и владеет им, называется:

а)     аффектом

б)    страстью

в)     настроением

г)     чувством

41. Сильное эмоциональное состояние взрывного характера, влияющее на всю личность, характеризующееся бурным протеканием, изменением  сознания и нарушением волевого контроля, - это:

а)   аффект

б)  страсть

в)   фрустрация

г)   стресс

42. Психологические качества, характеризующие флегматика:

а)   пассивность, вдумчивость, размеренность;

б)  пессимистичность, тревожность, мнительность;

в)   энергичность, оптимизм, энтузиазм;

г)   общительность, беззаботность, живость.

43. Совокупность устойчивых свойств индивида, в котором выражаются способы поведения и способы эмоционального реагирования:

а)   характер

б)  темперамент

в)   способности

г)   мотивация

44. Свойства характера определяют следующие показатели личности:

а)   направленность интересов человека и формы его реакции

б)  уровень торможения

в)   деятельность

г)   уровень возбуждения

45. Индивидуально-типологическая характеристика человека и высших животных, что оказывается в силе, напряженности, скорости и уравновешенности хода ее психических процессов называется:

а)   темпераментом

б)  талантом

в)   характером

г)   способностями

46. Что является стержнем личности, главным определителем ее индивидуальности:

а)   способность

б)  характер

в)   талант

г)   индивидуальность

47. Комплекс постоянных психических свойств человека, которые определяются в ее поведении и деятельности, в отношении к обществу, к труду, коллективу, к самому себе называют:

а)   характер

б)  способности

в)   талант

г)   тесперамент

48. Каким считают человека, если он быстро и успешно овладевает любой деятельностью, легко, сравнивая с другими, овладевает соответствующими навыками и умениями, стремится получить успех, который превышает средний уровень?

а)   гениальным

б)  талантливым

в)   способным

г)   верно все сказанное

49. Что является определенными предпосылками развития способностей человека?

а)   темперамент

б)  способности

в)   задатки

г)   талант

50. Высокий уровень способностей называют:

д)  задатками

е)   талантом

ж) гениальностью

з)   мастерством

51. Сознательная, целеустремленная психическая активность, которая связана с преодолением препятствий, носит название:

а)   чувства и эмоции

б)  восприятие

в)   воля

г)   направленность личности

52. Главная особенность характера как психического феномена состоит:

а)   в проявлении через деятельность

б)  в устойчивом отношении человека к окружающему миру

в)   в совокупности индивидуальных психических свойств человека

г)   в  неизменности в течение жизни.

53. Под акцентуацией понимается:

а)   мотивация поведения человека

б)  наличие основных и дополнительных черт личности

в)   зависимость характера от типа строения тела

г)   верно все сказанное

54. Наблюдение как метод педагогического исследования проявляется в том, что

а)   специально организовано восприятие объекта исследования учащиеся внимательно слушают учителя

б)  учащиеся внимательно слушают учителя

в)   классный руководитель следит за порядком в школе

г)   учитель планирует учебную деятельность детей

55. Анкетирование – это

а)   метод массового сбора материала при помощи опросников

б)  наблюдение за поведением детей на экскурсии

в)   прием обучения использованный учителем

г)   средство воспитания личности в коллективе

56.  Методы педагогического исследования это

а)   способы познания объективной реальности

б)  способы усвоения новых знаний

в)   способы решения проблемных задач

г)   способы формирования личностных качеств

57.  Педагогическим экспериментом называется

а)   научно обоснованный опыт по проверке гипотезы

б)  оценка педагогического явления компонентными судьями

в)   логическое деление фактов на основе существенных признаков

г)   научно обоснованное логическое предположение

58.  К методам эмпирического исследования принадлежат

а)   способ сбора фактического материала

б)  переработка и обобщение идей

в)   обоснование новых проблем

г)   формулирование гипотезы исследования

59. Методы педагогического исследования это:

а)   способы усвоения новых знаний

б)  способы закрепления изученного материала

в)   способы формирования личностных качеств

г)   способы познания объективной реальности

60. Научный опыт, учитывающий конкретные условия обучения и воспитания – это:

а)   тестирование

б)  наблюдение

в)   экспертиза

г)   эксперимент

61. Анкетирование как метод исследования дает возможность:

а)   сбора дополнительной информации

б)  сбора информации, определяющей состояние исследуемой проблемы

в)   исследования эффективных методов обучения

г)   определения индивидуальных способностей учащихся

62. Лонгитюдный метод исследования относится к:

а)   организационным методам

б)  эмпирическим методам

в)   способам обработки данных

г)   интерпретационным методам

63. Метод познания, который ограничивается регистрацией выявленных фактов в психолого-педагогических исследованиях, называется:

а)   констатирующим экспериментом

б)  формирующим экспериментом

в)   наблюдением

г)   квазиэкспериментом

64. Скрытое наблюдение как разновидность наблюдения выделяется в зависимости от:

а)   регулярности

б)  упорядоченности

в)   позиции наблюдателя

г)   активности наблюдателя

65. Наиболее высокая точность результатов исследования обеспечивается при:

а)   наблюдении

б)  эксперименте

в)   методе анализа продуктов деятельности

г)   контент-анализе

66. Интересы и склонности человека выступают показателями плана общения:

а)     коммуникативного

б)    индивидуально-личностного

в)     общего социально-психологического

г)     морально-политического

67. Педагогика-это наука о

а)   подготовке учителя к работе в школе

б)  способах научного познания

в)   психологических особенностях личности

г)   воспитании человека в современном обществе

68. В переводе с греческого педагогика означает

а)   воспроизведение

б)  управление

в)   закрепление

г)   детовождение

69. Развитие педагогики как науки определяет

а)   необходимость передачи социального опыта

б)  управление работой педагогов-практиков

в)   наследие предшествующих цивилизаций

г)   повышение роли личности в общественной жизни

70. Задачи педагогической науки

а)   изучение способностей учащихся

б)  контроль и оценка знаний учащихся

в)   вскрытие закономерностей обучения и воспитания

г)   формирование детского коллектива

71.Система педагогических наук включает

а)   межнаучные коммуникации философии и психологии

б)  отрасли наук о воспитании и образовании детей и взрослых

в)   результаты социологических исследований

г)   систему методов педагогического исследования

72.Перед общей педагогикой ставятся задачи

а)   анализ зарубежного педагогического опыта

б)  исследование закономерностей воспитания

в)   освещение истории развития педагогических теории

г)   воспитание, обучение подрастающего поколения

73. Необходимость передачи социального опыта возникла

а)   одновременно с появлением общества

б)  с появлением технических средств обучения

в)   в ходе разработки содержания образования

г)   с развитием педагогики как науки

74. Факторы, влияющие на постановку цели воспитания

а)   возможности учебно-воспитательных заведений

б)  идеалы родителей в отношении детей

в)   потребности общества в человеческих ресурсах

г)   интересы педагогов общеобразовательной школы

75. Образовательный стандарт - это

а)   норма оценки объекта

б)  план работы учителя

в)   способ изучения личности

г)   цель воспитания

76. Цель воспитания - это

а)   форма обучения учащихся

б)  конечный результат формирования личности

в)   уровень цивилизации общества

г)   подготовка к выбору профессии

77. Субъективные факторы воспитания

а)   особенности проявления наследственности

б)  уровень развития науки и техники

в)   влияние семейных отношений

г)   влияние средств массовой информации

78. Факторы развития личности

а)   наследственность, среда, воспитание, самовоспитание

б)  интерес к учебе, уровень достижений

в)   уровень знаний по учебным дисциплинам

г)   статусное положение личности в коллективе

79. Основным признаком  эффективности  процесса  воспитания являются

а)   знания, умения и навыки

б)  успеваемость

в)   поведение школьника

г)   приспособление к условиям

80. Требование личностного подхода

а)   участие воспитанников в совместном обсуждении программ воспитания

б)  отказ от  централизованного школьного воспитания

в)   координация  усилий школы, семьи и общественности

г)   учет возрастных и индивидуальных  особенностей учащихся

81. Принцип  гуманизации характеризует

а)   вседозволенность

б)  уважение права  человека быть  самим собой

в)   развитие познавательных сил учащихся

г)   приоритетная роль гуманитарных знаний

82. Организованное  взаимодействие воспитанника с объектами окружающего мира  с целью формирования социально-ценностных отношений к ним – это

а)   формирующая деятельность

б)  воспитательная деятельность

в)   игровая деятельность

г)   общественная деятельность

83. Развивающая функция воспитательной работы:

а)   изучение воспитательных возможностей учащихся

б)  развитие индивидуальных способностей

в)   формирование и основ  мировоззрения и поведения

г)   управление деятельностью учащихся

84.Создателем классно-урочной системы обучения является

а) Платон

б) К.Д.Ушинский

в) Я.А.Коменский

г) В.А.Сухомлинский

85. Система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления – это

а)   преподавание

б)  образование

в)   обучение

г)   воспитание

86. Дидактика – это

а)   раздел педагогики, изучающий воспитание

б)  теория формирования личности

в)   наука о закономерностях развития личности

г)   раздел педагогики, изучающий обучение и образование

87. Обучение как  средство образования, воспитания и развития  человека  изучает

а)   педагогика

б)  диалектика

в)   теория воспитания

г)   дидактика

88. Учение является одной из сторон обучения, а вторая сторона- это

а)   восприятие

б)  осмысление

в)    преподавание

г)   усвоение

89. Определить содержание обучения – значит ответить на вопрос

а)   кого учить

б)  зачем учить

в)   как учить

г)   чему учить

90. Категорией дидактики является

а)   нравственное развитие

б)  процесс обучения

в)   социализация личности

г)   воспитание

91. Сознательность и активность в обучении – это

а)   метод обучения

б)  дидактический принцип

в)   метод исследования

г)   прием обучения

92. С позиций педагогики обучать – значит

а)   контролировать правильность усвоения предмета

б)  доходчиво излагать учебный материал

в)   добиваться обретения учащимися знаний, умений, навыков

г)   добиваться накопления научных знаний

93. Правило: «от простого к сложному» относится к принципу обучения

а)      связи теории с практикой

б)     наглядности

в)     научности

г)      доступности

94. Владение способами применять усвоенные знания на практике называется

а)      умениями

б)     обученностью

в)     знаниями

г)      образованностью

95. Методы обучения в дидактике позволяют ответить на вопрос

а)      чему учить

б)     где учить

в)     зачем учить

г)      как учить

96. Индивидуальный показатель скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения есть

а)      обучаемость

б)     образованность

в)     одаренность

г)      способность

97. Документ, определяющий перечень учебных предметов, их распределение по годам обучения, недельное и годовое количество часов – это

а)      рабочая программа

б)     государственный образовательный стандарт

в)     учебный план

г)      календарный план

98. Принципом обучения является

а)      отзывчивость

б)     комфортность

в)     наглядность

г)      своевременность

99. Правило: «от легкого к трудному» относится  к принципу

а)      доступности

б)     последовательности и систематичности

в)     научности

г)      связи теории с практикой

100. Диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки вопросов подводит учеников к пониманию материала, - это

а)      урок

б)     метод проблемного обучения

в)     иллюстративный метод

г)      учебная беседа

101.Знания в действии – это

а)      мотивы

б)     навыки

в)     компетенции

г)      умения

102.Регулятором меры трудности в усвоении учащимися нового материала выступает принцип:

а)      наглядности

б)     доступности

в)     активности и сознательности

г)      прочности

103. Термин «принцип обучения» означает:

а)      дидактические законы

б)     правила

в)     дидактические закономерности

г)      руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению педагогического процесса

104. Методы обучения делятся на словесные, наглядные, практические по

а)   характеру познавательной деятельности учащихся

б)  дидактическим целям

в)   источнику знания

г)   месту в структуре деятельности

105. Метод обучения, когда учитель, опираясь на знание и опыт учащихся, с помощью вопросов подводит их к усвоению новых знаний, называется:

а)      объяснение

б)     лекция

в)     беседа

г)      дискуссия

106. Наглядными методами обучения являются:

а)      работа с книгой

б)     беседа, рассказ, школьная лекция, инструктаж

в)     составление таблиц, графиков, диаграмм

г)      самостоятельные наблюдения, иллюстрация, демонстрация

107. К формам организации процесса обучения не относятся:

а)   факультативные занятия

б)  урок

в)   наблюдение

г)   лабораторный практикум

108. Анализ достижений учащихся осуществляется с целью:

а)   накопления оценок

б)  текущего контроля

в)   индивидуализации обучения

г)   корректировки деятельности учащихся и управления  учебными процессом

109. Документ, характеризующий отдельный учебный предмет – это:

а)   учебная программа

б)  учебный план

в)   учебное пособие

г)   типовая программа

110.  Основной документ, определяющий систему управления и руководства школой, называется:

а)   концепция

б)  Госстандарт

в)   типовой план

г)   устав

111. Отрасль педагогической науки, имеющая своей целью исследование содержания и методов управления образованием, руководства школой и организации её работы называется:

а)   управлением персоналом

б)  школоведени

в)   теорией воспитания; совершенствования теоретической подготовки учителя

г)   дидактикой

112. Задачи общей педагогики:

а)   обучение и воспитание подрастающего поколения

б)  исследование закономерностей процесса познания

в)   изучение истории развития педагогической теории

г)   анализ опыта зарубежной педагогики

113. Методология педагогической науки – это учение о:

а)   воспитании и обучении

б)  субъекте педагогического процесса

в)   целях образования и воспитания

г)   принципах построения научных исследований

114. Раздел педагогики, рассматривающий возрастные и индивидуальные особенности детей, формирование и развитие личности:

а)   теория обучения

б)  теория воспитания

в)   общие основы педагогики

г)   школоведение

115. Отрасль педагогики, рассматривающая обучение и воспитание детей с нарушением слуха:

а)   тифлопедагогика

б)  олигофренопедагогика

в)   логопедия

г)   сурдопедагогика

116. Отрасль педагогики, рассматривающая обучение и воспитание детей с нарушениями зрения:

а)   логопедия

б)  тифлопедагогика

в)   олигофренопедагогика

г)   сурдопедагогика

117. Отрасль педагогики, рассматривающая обучение и воспитание детей с отклонениями в умственном развитии: 

а)   олигофренопедагогика

б)  тифлопедагогика

в)   сурдопедагогика

г)   логопедия

118. Отрасль педагогики, рассматривающая обучение и воспитание детей с нарушением речи:

а)   олигофренопедагогика

б)  тифлопедагогика

в)   сурдопедагогика

г)   логопедия

119. Образование – это:

а)   эффективное применение на практике накопленных научных знаний

б)  процесс и результат обучения и воспитания

в)   результат целенаправленных взаимоотношений между учителем и учащимися

г)   результат профессиональной подготовки личности

120. Обучение – это:

а)   деятельность человека с определенной целью

б)  совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, её образование и воспитание

в)   формирование личностных качеств

г)   процесс управления под руководством учителя

121. Самообразование – это:

а)   саморазвитие личностных качеств

б)  учебный процесс под руководством педагога

в)   процесс и результат целенаправленной познавательной деятельности человека

г)   самосовершенствование с помощью массово-информационной среды

122. Наблюдение:

а)   познание окружающего мира в естественных условиях

б)  сбор информации

в)   организованное исследование

г)   чувственное восприятие вещей

123. Новая модель высшего образования

а)   средняя школа, колледж, вуз

б)  бакалавриат, магистратура, докторантура

в)   вуз, аспирантура, докторантура

г)   дошкольное, школьное, средне-специальное, высшее

124. Целостно-педагогический процесс это:

а)   взаимодействие школы, семьи и общественности

б)  целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся с целью усвоения культурных ценностей и подготовки к жизнедеятельности

в)   единство воспитания и обучения

г)   обучение и воспитание

125. Основные элементы целостного педагогического процесса:

а)   структура, направление, содержание

б)  цель, ход урока, наглядность

в)   цель, задачи, содержание, формы, методы, результат

г)   учебный предмет, ученик, учитель

126.Закономерности обучения – это:

а)   повторяющиеся связи между составными компонентами процесса обучения

б)  объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными компонентами, частями процесса обучения

в)   повторяющиеся связи между составными частями процесса обучения

г)   объективные связи между педагогическими явлениями

127. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыты биологической системой, является:

а)   учение

б)  обучение

в)   научение

г)   учебная деятельность

128. Система специальных действий, необходимых для прохождения основных этапов процесса усвоения – это:

а)   учение

б)  обучение

в)   преподавание

г)   научение

129. Способность учащегося к усвоению знаний, восприимчивость к помощи другого, активность ориентировки в новых условиях, переключаемость с одного способа на другой – это показатели:

а)   обучаемости

б)  развитости

в)   воспитуемости

г)   развиваемости

130. Активность ориентировки в новых условиях характеризует:

а)   вид обучаемости

б)  уровень обучаемости

в)    этап обучаемости

г)   форма проявления обучаемости

131. Учебная деятельность является ведущей  деятельностью в :

а)   младшем школьном возрасте

б)  младшем подростковом возрасте

в)   старшем подростковом возрасте

г)   юношеском возрасте

132. Сторонники материального образования основную цель школы видят в:

а)   передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки

б)  преподавании только гуманитарных дисциплин

в)   акцент на преподавание естественно-научных и технических дисциплин

г)   передаче учащимся знаний прикладного характера

133. Сторонники материального образования считают, что выпускник школы должен обладать:

а)   знаниями прикладного характера

б)  энциклопедическими знаниями, независимо от возможности их применения на практике

в)   практическими навыками и умениями

г)   способностями и познава­тельными интересами.

134. Автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства:

а)   знание

б)  умение

в)   навык

г)   способность

135. Владение способами применения усвоенных знаний на практике:

а)   умение

б)  навык

в)   способность

г)   мастерство

136. Отрасль научного знания, исследующая теорию обучения и образования:

а)   дидактика

б)  педагогика

в)   методология

г)   методика.

137. Наука, помогающая определить структуру содержания образования, способы развития мышления в рамках образовательного процесса:

а)   философия

б)  логика

в)   культурология

г)   математика.

138. Принципы обучения - это

а)   приемы работы по организации процесса обучения.

б)  процессов, явлений, событий.

в)   основные положения теории обучения

г)   средства народной педагогики и современного педагогического процесса.

139. Обучение должно носить................................................................... характер.

а)   творческий, личностный

б)  циклопоточный

в)   индивидуальный

г)   полисубъектный

140. Принципы обучения впервые сформулировал

а)   Песталоцци И.Г.

б)  Коменский Я.А.

в)   Монтень М.

г)   Ушинский К.Д.

141. Дидактика - это

а)   наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

б)  искусство, «детоводческое мастерство».

в)   упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения.

г)   система приобретенных в процессе обучения ЗУН и способов мышления.

142. Форма организации обучения - это

а)   тo, как организуется процесс обучения,

б)  то, где организуется процесс обучения.

в)   то, зачем организуется процесс обучения.

г)   то, для кого организуется процесс обучения.

143. Принципы обучения - это

а)   педагогические условия сотрудничества, сотворчества

б)  механизмы реализации личностно-ориентированного обучения

в)   основные положения какой-либо теории или концепции

г)   основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с общими целями и закономерностями

144. К учреждениям среднего профессионального образования не относят:

а)   техникумы

б)  лицеи

в)   училища

г)   колледжи

145. Какое понятие (термин) не является понятием теории обучения?

а)   знания

б)  умения

в)   навыки

г)   мотивация

146. Различают следующие виды образования:

а)   неполное среднее, среднее, неполное высшее, высшее.

б)  дневное, заочное, вечернее, дистанционное.

в)   неполное среднее, среднее, неполное среднее профессиональное, среднее профессиональное,
неполное высшее, высшее, академическое.

г)   неполное среднее, среднее, неполное среднее профессиональное, среднее профессиональное, неполное высшее профессиональное, высшее профессиональное.

147. Учреждения получения высшего образования – это

а)   колледжи, институты, университеты.

б)  колледжи, институты, университеты, академии.

в)   институты, университеты, академии.

г)   лицеи, колледжи, институты, университеты, академии.

148. Уроки-«брейнринги» в своей основе имеют.................... обучение.

а)   проблемное

б)  продуктивное

в)   игровое

г)   модульное

149. Обучение в системе образования может быть

а)   среднее, среднее профессиональное, высшее профессиональное.

б)  очное дневное, очное вечернее, заочное.

в)   самообучение и взаимообучение.

г)   государственное и дополнительное.

150. Какое понятие не является понятием теории обучения?

а)   знания  

б)  умения  

в)   навыки   

г)   воспитанность

Вопросы рубежного контроля №2 по дисциплине «Психология и педагогика».

Задания группы «Б»

1. В основе различных типологий личности лежат:

а)   модальности

б)  субмодальности

в)   супермодальности

г)   метамодальности

2. Системные проявления личности как индивидуальности – это:

а)   модальности

б)  субмодальности

в)   супермодальности

г)   метамодальности

3. Биологические процессы созревания личности ставит в основу такой подход к развитию личности:

а)   психогенетический

б)  биогенетический

в)   социогенетический

г)   двухфакторный

4. Склонность личности видеть источники управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе, называется:

а)   инверсией

б)  интроспекцией

в)   локусом контроля

г)   паттерном

5. Выраженность экстраверсии/интроверсии не связана:

а)   со скоростью безусловных рефлексов

б)  со скоростью выработки условных рефлексов  и их прочностью

в)   с балансом процессов возбуждения/торможения в ЦНС

г)   с уровнем активации коры головного мозга со стороны ретикулярной формации

6. Показатели экстраверсии/интроверсии  и нестабильности/стабильности:

а)   взаимозависимы

б)  взаимонезависимы

в)   однополярны

г)   обусловливают друг друга

7. Важным дифференцирующим характерологическим признаком в ситуациях фрустированности является параметр:

а)   экстраверсия/интроверсия

б)  экстрапунитивность/интропунитивность

в)   невротизм

г)    импульсивность

8. Выбор человеком того или иного режима деятельности, стиля поведения в конкретных условиях зависит:

а)   только от уровня обученности

б)  только от личностного смысла деятельности и социального контекста

в)   только от социального контекста и уровня обученности

г)   от личностного смысла деятельности, социального контекста и уровня обученности

9. О наличии способностей к какому-нибудь виду деятельности свидетельствует (ют):

а)   низкий темп обучения соответствующей деятельности

б)  отсутствие связи с направленностью

в)   большие энергетические затраты по выполнению данной деятельности

г)   индивидуальное своеобразие выполнения деятельности

10. Развитие способностей сводится к накоплению «опыта», овладению знаниями, умениями и навыками, по мнению:

а)   К. Платонова

б)  В. Шадрикова

в)   С. Рубинштейна

г)   Д. Эльконина

11. Классификация потребностей должна исходить из психологического анализа соответствующих видов деятельности, по мнению:

а)   С. Рубинштейна

б)  А. Леонтьева

в)   Б. Теплова

г)   В. Шадрикова

12. То, что способности не связаны с мотивацией, утверждал:

а)   С. Рубинштейн

б)  В. Вунд

в)   В. Мясищев

г)   А. Леонтьев

13. Из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, исходя представители:

а)   бихевиоризма

б)  гештальтпсихологии

в)   психоанализа

г)   ассоциативной психологии

14. Способности, которыми обладает человек, не только заключены внутри его организма, но и распределены в социальных условиях его жизнедеятельности согласно:

а)   отечественной психологии

б)  бихевиоризму

в)   психоанализу

г)   гештальтпсихологии

15. Целостность, внутреннее единство и взаимовлияние способностей предполагают подход:

а)   бихевиоральный

б)  системно-структурный

в)   функциональный

г)   кибернетический

16.Наследственностей способностей, исходя из эволюционной теории Ч. Дарвина, открыл:

а)   Ф. Галь

б)  К. Гельвеций

в)   Ф. Гальтон

г)   Дж. Гилфорд

17. То, что способности биологически обусловлены, зависят от унаследованного фонда, а обучение и воспитание могут лишь изменить скорость их проявления, считал:

а)   Платон

б)  Ф. Галь

в)   К. Гельвеций

г)   Ф. Гальтон

18. Автором концепции «выращивания» одаренных детей является:

а)   Ф. Галь

б)  К. Гельвеций

в)   Ф. Гальтон

г)   У. Эшби

19. То, что посредством воспитания можно сформировать гениальность, полагал:

а)   Ф. Галь

б)  К. Гельвеций

в)   Ф. Гальтон

г)   Дж. Гилфорд

20. Френология выводит зависимость психических способностей человека:

а)   из законов наследственности

б)  от наружной формы черепа

в)   от обучения и воспитания

г)   от биологических характеристик человека

21. Ф. Гальтон выводил зависимость психических способностей человека от:

а)   из законов наследственности

б)  от наружной формы черепа

в)   от обучения и воспитания

г)   от биологических характеристик человека

22. Типологический подход к описанию личности человека в советской психологии был использован:

а)   В. Мельниковым

б)  А. Личко

в)   Л. Ямпольским

г)   К. Леонгардом

23. Соотнесите имена психологов и концепции о природе человеческих способностей:

а)   Гальтон Ф.                                    1)  способности биологически обусловлены

б)  Галль Ф.                                        2) роль условий среды и упражнений

в)   Гельвеций К.А.                            3) способности определяются наследственностью

г)   Ю.Б. Гиппенрейтер                     4) способности зависят от воспитания

(а-3, б-5, в-4, г-  2)                            5) френология

24. В характере личность проявляется в большей степени со стороны:

а)   структурной

б)  динамической

в)   процессуальной

г)   содержательной

25. Характер выступает в качестве предмета специальной научной отрасли – этиологии – в исследованиях:

а)   Платона

б)  Теофаста

в)   Д. Милля и А. Бэна

г)   Ю. Банзена

26. Одним из родоначальников современной характерологии является:

а)   Сократ

б)  Платон

в)   А. Бэн

г)   Т. Рибо

27. Характер выступает в качестве предмета специальной научной отрасли – характерологии – в исследованиях:

а)   Платона

б)  Теофаста

в)   Д. Милля и А. Бэна

г)   Ю. Банзена

28. Представления об экстраверсии/интроверсии были разработаны:

а)   К. Юнгом

б)  З. Фрейдом

в)   Э. Фроммом

г)   Э. Кречмером

29. По мнению К. Леонгарда, акцентуации личности прежде всего проявляются:

а)   в телосложении людей

б)  в способах осуществления деятельности

в)   в общении с другими людьми

г)   в аффективном поведении

30. То, что характер должен соответсвовать соматической (телесной) конституции человека, полагал:

а)   Э. Эриксон

б)  Э. Фромм

в)   Э. Кречмер

г)   Г. Айзенк

31. Автором социальной типологии характеров является:

а)   Э. Фрейд

б)  Э. Фромм

в)   К. Леонгард

г)   Э. Кречмер

32. Сила по отношению к характеру является его:

а)   типом

б)  чертой

в)   качеством

г)   акцентуацией

33. Целостность по отношению к характеру является его:

а)   типом

б)  чертой

в)   качеством

г)   акцентуацией

34. Согласно классификации К. Леонгарда, данному типу характера присуща низкая контактность в общении, неуживчивость, властность в семье, замедленность вербальных и невербальных реакций:

а)   дистимный тип

б)  возбудимый тип

в)   интровертированный тип

г)   тревожный тип

35. Согласно классификации К. Леонгарда, данному типу характера присуща низкая контактность, избегание конфликтных ситуаций, дружелюбие, неуверенность в себе:

а)   дистимный тип

б)  возбудимый тип

в)   интровертированный тип

г)   тревожный тип

36. Согласно классификации К. Леонгарда, данному типу характера присуща чрезмерная чувствительность, слезливость, предпочтение общаться в узком кругу:

а)   дистимный тип

б)  эмотивный тип

в)   интровертированный тип

г)   тревожный тип

37. По У. Шелдону, замкнутость, колебание эмоций, упрямость и плохая приспосабливаемость характерны для:

а)   иксотимика

б)  шизотимика

в)   циклотимика

г)   психостеника

38. Акцентуациями являются такие варианты развития характера, которым не свойственна(о):

а)   повышенная ранимость

б)  нарушение потребностно-мотивационной сферы в форме доминирования амбивалентных состояний

в)   повышение способности к социальной адаптации

г)   снижение способности к социальной адаптации

39. Крайняя раздражительность с приступами тоски, страха, гнева, упрямство, обидчивость, жестокость, конфликтность – основные признаки:

а)   циклоидов

б)  шизоидов

в)   психастеников

г)   эпилептоидов

40. Повышенная впечатлительность, возбудимость, быстрое психическое истощение, раздражительность, нерешительность свойственны для:

а)   астеников

б)  шизоидов

в)   психастеников

г)   эпилептоидов

41. К. Леонгард изучал акцентуации характера:

а)   у детей младшего школьного возраста

б)  у подростков

в)   у юношей

г)   у взрослых людей

42. Концепции о том, что темперамент является элементом характера, придерживается:

а)   С. Рубинштейн

б)  Б. Теплов

в)   А. Личко

г)   Л. Выготский

43. Концепции, рассматривающей  темперамент в качестве природной основы характера, придерживается:

а)   С. Рубинштейн

б)  Б. Теплов

в)   А. Личко

г)   Л. Выготский

44. Концепции, выводящей зависимость темперамента от типа телосложения придерживались:

а)   Э. Кречмер

б)  Б. Теплов

в)   В. Русалов

г)   У. Шелдон

45. Зависимость способа осуществления деятельности от особенностей темперамента вывел:

а)   Э. Кречмер

б)  Б. Теплов

в)   В. Русалов

г)   У. Шелдон

46. Под темпераментом понимают характеристики психической деятельности:

а)   статические

б)  содержательные

в)   динамические

г)   приобретенные

47. В темпераменте личность проявляется со стороны ее:

а)   содержания

б)  динамических свойств

в)   личностно-смысловых аспектов

г)   неизменных свойств

48. Критерием темперамента является:

а)   раннее проявление в детстве

б)  приобретенность

в)   изменчивость в течение длительного периода жизни человека

г)   зависимость от черт характера

49. Психологическое описание «портретов» различных темпераментов впервые дал:

а)   Платон

б)  Гиппократ

в)   Гален

г)   И. Кант

50. Физиологическая ветвь учения о темпераменте начинается с:

а)   Платона

б)  Гиппократа

в)   Галена

г)   И. Канта

51. Теория У. Шелдона относится к теориям темперамента:

а)   гуморальным

б)  конституциональным

в)   психофизиологическим

г)   поведенческим

52. Одним из авторов конституциональной теории темперамента является:

а)   Гален

б)  И. Павлов

в)   Э. Кречмер

г)   Дж. Гилфорд

53. Одним из подходов к пониманию факторов, обусловливающих тип темперамента, является подход:

а)   френологический

б)  конституциональный

в)   физиогномический

г)   нейродинамический

54. Э. Кречмер к темпераменту относил:

а)   общительность и замкнутость, «жизненную установку»

б)  любовь к господству и наслаждение властью

в)   соотношение устойчивости и эмоций и сопротивление воли

г)   индивидуальные особенности детерминирующих тенденций

55. Возникновение темперамента как интегрального психического явления обусловливает (ют):

а)   воспитание

б)  факторы социальной среды

в)   обучение

г)   конституциональные факторы

56. Высокая степень работоспособности, умение спокойно находить выход в трудных ситуациях выявляют такие показатели нервной системы, как:

а)   сила

б)  уравновешенность

в)   подвижность

г)   динамичность

57. Реакция на наименьшую силу внешнего воздействия является показателем:

а)   сензитивности

б)  реактивности

в)   активности

г)   пластичности и ригидности

58. Основной метод ассоциативного обучения:

а)   упражнение

б)  лекция

в)   проблемное обучение

г)   наблюдение

59. Согласно ассоциативной теории обучения, основная задача учебной деятельности заключается:

а)   в развитии познавательной самостоятельности учащихся

б)  в развитии смысловой памяти

в)   в формировании надпредметных компетенций

г)   в развитии образного мышления учащихся

60. Ассоциативная теория обучения опирается на:

а)   проблемное обучение

б)  опережающее обучение

в)   объяснительно-иллюстративное обучение

г)   поэтапное формирование учебных умений и навыков

61. Согласно теории Л.С. Выготского, «зона ближайшего развития» личности, это –

а)   ориентация обучения на имеющийся уровень развития

б)  построение обучения на высоком уровне трудности

в)   усвоение прикладных знаний

г)   ориентация обучения на будущее развитие учащихся

62. В соответствии с теорией учебной деятельности, учащиеся должны формировать:

а)   знания

б)  знания, умения, навыки

в)   определенные виды деятельности

г)   компетенции

63. Теория учебной деятельности строится на:

а)   дедуктивно-синтетической логике построения учебного процесса

б)  индуктивно-аналитической логике построения учебного процесса

в)   аналитической логике построения учебного процесса

г)   абстрактном мышлении

64. Теория учебной деятельности считает необходимым формирование у учащихся:

а)   фундаментальных знаний

б)  теоретического мышления

в)   практических навыков

г)   абстрактного мышления

65. Обучение, имеющее в своем основании наглядность, это –

а)   ассоциативное обучение

б)  развивающее обучение

в)   творческое обучение

г)   проблемное обучение

66. Построение обучения на высоком уровне трудности предусматривает дидактическая теория:

а)   М.А. Менчинской

б)  П.Я. Гальперина

в)   Л.В. Занкова

г)   В.К. Дьяченко

67. Построение обучения на основе развития обучаемости предусматривает дидактическая теория:

а)   М.А. Менчинской

б)  П.Я. Гальперина

в)   Л.В. Занкова

г)   В.К. Дьяченко

68. Интенсификацию обучения на основе принципа наглядности предусматривает опыт педагога-новатора:

а)   Б. Эрдниева

б)  В. Шаталова

в)   Т. Гончаровой

г)   И Волкова

69. На повышение воспитывающего потенциала урока направлена деятельность педагога-новатора:

а)   Б. Эрдниева

б)  В. Шаталова

в)   Т. Гончаровой

г)   И Волкова

70. К деятельностным теориям обучения относятся:

а)   теория проблемного обучения

б)  теория индивидуализации образования

в)   теория поэтапного формирования умственных действий

г)   теория опережающего обучения

71. К деятельностным теориям обучения не относятся:

а)   теория проблемного обучения

б)  теория индивидуализации образования

в)   теория поэтапного формирования умственных действий

г)   теория опережающего обучения

72. Принцип ведущей роли теоретических знаний характерен для концепции:

а)   А.М. Матюшкина

б)  П.Я. Гальперина

в)   Л.В. Занкова

г)   Н.Ф. Талызиной

73. Теория проблемного обучения опирается на понятия:

а)   задача

б)  действие

в)   наглядность

г)   высокий уровень трудности

74. Классификация методов по характеру познавательной деятельности:

а)   индуктивные и дедуктивные

б)  словесные, наглядные, практические

в)   объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные

г)   метод первичного освоения материала, закрепление, выработка умений и навыков, проверка и оценка

75. Педагогика сотрудничества – это:

а)   научная теория Я.А.Коменского

б)  направление теории и практики советской педагогики

в)   виды коллективной работы ученика

г)   объект деятельности учителя

76. Программированное обучение:

а)   с использованием программированных, электронных учебников

б)  по обучаемым программам

в)   с использованием обучаемых машин

г)   по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога

77. Методология педагогической науки – это

а)   учение о принципах построения теории в научном исследовании

б)  способы оценки знаний учащихся

в)   используемые учителем методы обучения

г)   взаимодействие учащихся в процессе дискуссии

78. Учение в отечественной науке Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов трактовали как:

а)   приобретение знаний, умений и навыков

б)  усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий

в)   специфический вид учебной деятельности

г)   вид деятельности

79. Учение в отечественной науке П.Я. Гальперин трактовал как:

а)   приобретение знаний, умений и навыков

б)  усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий

в)   специфический вид учебной деятельности

г)   вид деятельности

80. Уровень актуального развития характеризуют:

а)   обученность, воспитанность, развитость

б)   обучаемость, воспитуемость, развиваемость

в)   самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость

г)   обученность, обучаемость

81. Обучаемость к способам предметной деятельности понимается как:

а)   вид обучаемости

б)  уровень обучаемости

в)    этап обучаемости

г)   форма проявления обучаемости

82. Какое понятие (термин) не является понятием теории обучения?

а)   способы умственной деятельности.

б)  теория поэтапного формирования умственных действий.

в)   качество образования.

г)   обученность.

83. Систему принципов развивающего обучения впервые предложил

а)   Выготский Л.С.

б)  Иванов И.П.

в)   Иманская И.С.

г)   Занков Л.С.

84. Учебная деятельность как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте определяется:

а)   в исследованиях Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

б)  в классической советской педагогике и психологии

в)   в системе развивающего обучения

г)   теории поэтапного формирования умственных действий

85. Проблему учебной мотивации анализировала(ли):

а)   В.В. Давыдов, В.В. Рубцов

б)  А.К.Маркова, Ю.М. Орлов

в)   Н.Ф. Талызина

г)   И.А. Зимняя

86. Организованное  взаимодействие воспитанника с объектами окружающего мира  с целью формирования социально-ценностных отношений к ним – это

а)      формирующая деятельность

б)     воспитательная деятельность

в)     игровая деятельность

г)      общественная деятельность

87.  Сущность проблемного обучения состоит в

а)   изучении познавательных возможностей учащихся

б)  управлении познавательной деятельностью учащихся

в)   постановке перед учащимися учебной проблемы

г)   постановке проблемы и усвоении готовых выводов

88. Усвоение человеком связей, существующих между конкретными объектами, свойствами,  действиями, составляет сущность:

а)   ассоциативных теорий научения

б)  условно-рефлекторных теорий научения

в)   знаковых теорий научения

г)   операциональных теорий научения

89. В наибольшей мере обеспечивает соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием эффективных форм учебно-воспитательного процесса:

а)   наблюдение

б)  формирующий эксперимент

в)   лабораторный эксперимент

г)   методе анализа продуктов деятельности

90. Синонимом формирующего эксперимента являются:

а)   квазиэксперимент

б)  контрольный эксперимент

в)   генетико-моделирующий экспериментом

г)   проективный эксперимент

91.  Понятие, не являющееся принципом воспитания

а)   опора на положительное

б)  проблемность обучения

в)   личностный подход

г)   сознательность воспитанников

92. Сущность проблемного обучения состоит в

а)      изучении познавательных возможностей учащихся

б)     управлении познавательной деятельностью учащихся

в)     постановке перед учащимися учебной проблемы

г)      постановке проблемы и усвоении готовых выводов

93. Усвоение человеком связей, существующих между конкретными объектами, свойствами,  действиями, составляет сущность:

д)  ассоциативных теорий научения

е)   условно-рефлекторных теорий научения

ж) знаковых теорий научения

з)   операциональных теорий научения

94. К современным моделям организации обучения относят

а)   модели форм организации обучения

б)  модели систем принципов, систем методов, форм, видов организации обучения

в)   модели форм и методов организации обучения

г)   модели видов и форм организации обучения

95. Программированное обучение, это обучение…

а) с использованием программированных, электронных учебников

б) по обучаемым программам

в) оптимизация учебного процесса

г) по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога

96. Педагогика сотрудничества – это:

а) научная теория Я.А.Коменского

б) направление теории и практики советской педагогики

в) виды коллективной работы ученика

г) объект деятельности учителя

 97. Стили педагогического общения:

а) гуманистический, взаимопониманий, гласности

б) демократический, гуманистический, гласности

в) авторитарный, демократический, либеральный

г) авторитарный, уважительный

98. Основные элементы целостного педагогического процесса:

а) структура, направление, содержание

б) цель, задачи, содержание, формы, методы, результат

в) учебный предмет, ученик, учитель

г) тема урока, цель, ход урока, проверка знаний

99. Тезис: «На первый план выдвигается изучение и усвоение действительно важных и необходимых, а не второстепенных знаний, педагогика и преподавание должны отбирать, ориентироваться на базовые дисциплины и наиболее важные отрасли человеческого знания, испытанные временем» - возможен в моделях …… парадигмы.

а)   гуманистической

б)  социал-реконструктивистской

в)   рационалистской               г)традиционалистской

Темы научных докладов и рефератов

1.                 Основные этапы развития психологии как науки.

2.                 Ассоцианизм - первая психологическая школа.

3.                 Методологический кризис - кризис роста психологической науки.

4.                 Роль социальной ситуации в развитии психоанализа и гуманистической психологии.

5.                 Марксистская психология. Существует ли она сегодня.

6.                 Общая характеристика бихевиоризма.

7.                 Общая характеристика гештальтпсихологии.

8.                 Общая характеристика глубинной психологии.

9.                 Общая характеристика генетической психологии.

10.             Общая характеристика гуманистической психологии.

11.             Общая характеристика когнитивной психологии.

12.             Общая характеристика российской психологии.

13.             Органическая основа индивидуальности - от Гиппократа к Айзенку.

14.             Теория доминанты, ее значение для психологии.

15.             Роль теории рефлекса в развитии психологических концепций воспитания и обучения.

16.             Понятие активности, ее развитие в неживой и живой природе.

17.             Бихевиоризм и теория деятельности - общее и отличия.

18.             Развивающие теории обучения, их общая характеристика.

19.             Понятие эгоцентризма и его проявление в мышлении и речи.

20.             В какой мере качества памяти предопределяют успех в деятельности, или Почему все-таки люди так охотно жалуются на свою память?

21.             Связь эмоций с соматическими изменениями и деятельностью нервной системы.

22.             Виды аффекта и их значение.

23.             Функция стресса.

24.             Теория личности З. Фрейда.

25.             Теория личности К. Юнга.

26.             Теория личности А. Адлера.

27.             Теория личности К. Хорни.

28.             Теория личности Э. Фромма.

29.             Теория личности Г. Салливена.

30.             Теория личности Э. Берна.

31.             Теория личности Д. Боулби.

32.             Теория личности Э. Эриксона.

33.             Теория личности К. Левина.

34.             Теория личности А. Маслоу.

35.             Теория личности К. Роджерса.

36.             Теория личности В. Франкла.

37.             Теория личности Д. Келли.

38.             Теория личности отечественных ученых.

39.             Конформизм, его достоинства и недостатки.

40.             Роль игры в развитии личности и общения человека.

41.             Вклад древнегреческих философов в методологию педагогики.

42.             Особенности развития педагогической теории и практики в советский период.

43.             Образование как общечеловеческая ценность и социокультурный феномен.

44.             Воспитательная функция религии.

45.             Эффективность и проблема применения методов поощрения и наказания на разных возрастных этапах.

46.             История развития института семьи в России.

47.             Семья как динамическая система. Внешние и внутренние факторы развития.

48.             Стиль семейного воспитания как фактор формирования личности.

49.             Проблемы взаимоотношения детей в семье; их влияние друг на друга и на семью в целом.

50.             Единство образования и самообразования.

51.             Теория когнитивного диссонанса.

52.             Коучинг, как метод обучения.

53.             Тренинг, как метод развития личности.

54.             Развитие взглядов на конфликты в истории психологической науки.

55.             Возрастные кризисы в жизни человека.

56.             Психосоматика – связь между психикой и физиологией человека.

57.             Тестирование, как метод психологии.

58.             Посттравматический стресс: причины и следствия.

59.             Дивиантное поведение.

60.             Психология агрессивного поведения.

61.             Психология жертвы: причины и следствия.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ ПО «ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ»

1.Предмет психологии.

2.Психологические школы: классические и современные.

3.Методы научных психологических исследований.

4.Детерминация психического развития.

5.Задатки и способности.

6.Структура психики.

7.Характеристика познавательных процессов.

8.Деятельность. Структура деятельности.

9.Психические состояния и их характеристики.

10.Виды межличностного взаимодействия.

11.Ощущение и их характеристика.

12.Психологические особенности восприятия.

13.Память и ее виды.

14.Виды внимания: произвольное, непроизвольное.

15.Эмоциональные процессы их характеристика.

16.Воля и форма активности.

17.Основные этапы творческого процесса.

18.Формы мышления и их характеристика.

19.Мышление как процесс решения задач.

20.Структура учебной деятельности.

21.Предмет педагогики. Цели и задачи педагогики.

22.Ценности и цели образования.

23.Основные принципы Закона Р.Ф. «Об образовании».

24.Воспитание. Понятия морали и нравственности.

25.Социально – психологические аспекты воспитания.

26.Традиции и инновации в образовании.

27.Педагогические модели образования.

28.Теория контекстного обучения.

29.Современные стратегии и модели образования.

30.Развивающие педагогические технологии.

31.Педагогика межличностных отношений.

32.Проектирование учебно – воспитательных ситуаций.

33.Современные формы организации учебной деятельности.

34.Проблема оценки качества образования.