Управление детско-взрослым сообществом школы как условие эффективной воспитательной деятельности

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ КОЗЬМЫ МИНИНА»

Факультет психологии и педагогики

Кафедра общей и социальной педагогики

Направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование

Профиль Руководитель образовательной организации

М А Г И С Т Е Р С К А Я  Д И С С Е Р Т А Ц И Я

на тему: Управление детско-взрослым сообществом школы как условие эффективной воспитательной деятельности

ОБУЧАЮЩИЙСЯ                                                                 __________________Ю.А.Кудрявцева

РУКОВОДИТЕЛЬ                                                                  ___________________Р.У.Арифулина

кандидат педагогических наук, доцент

Допустить к защите

ЗАВЕДУЮЩИЙ КАФЕДРОЙ                                             ____________________ С.И. Аксенов

кандидат педагогических наук, доцент

“___” ____________________ 20___ г.

Нижний Новгород – 2023 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕНДЕНИЕ…………………………………………………………………..…...

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ ДЕТСКО-ВЗРОСЛЫМ СООБЩЕСТВОМ ШКОЛЫ КАК УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ………………………….……………..

1.1 Сущностные характеристики детско-взрослого сообщества: структура, особенности, модели………………………………………………………...……..

1.2 Воспитательный потенциал детско-взрослого сообщества….………..…….

1.3 Психолого-педагогические условия управления развития детско-взрослым сообществом…………………………………………………………….

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ………………………………………………….

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ ПО УПРАВЛЕНИЮ ДЕТСКО-ВЗРОСЛОГО СООБЩЕСТВА……………………..

2.1 Диагностика результативности воспитательной деятельности как условие эффективности управления ДВС………………………………………………….

2.2 Проектирование модели управления детско-взрослым сообществом школы……………………………………………………………………………….

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы…………………………….

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ………………………………………………….

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………….

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………….

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………….

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современных педагогических исследованиях представлены фундаментальные составляющие воспитательной деятельности. На сегодняшний день они представлены разнообразными методиками, формами и средствами. Определены приоритетные направления функционирования в данной сфере, среди которых наиболее актуальным является социализация личности, становления его субъективности, развитие личностных качеств. З.Б. Лопсонова в своем исследовании отмечает, что продуктивность образовательного процесса зависит от уровня взаимодействия между субъектами, в качестве инновационном формы развития образовательного учреждения предлагает детско-взрослые сообщества (далее ДВС).

          Одной из эффективных форм, в рамках которой осуществляется равноправное событийное взаимодействие детей и взрослых, актуализируется необходимость выстраивания индивидуальной образовательной траектории, стимулируется способность к самоопределению, является детско-взрослое сообщество.

В научных трудах Заволокиной Т.Н. встречается точка зрения, согласно которой в современной системе образования встречаются такие ДВС, которые основаны на отсутствии равноправия, свободы и сотрудничества. В таких сообществах взрослые, как правило, занимают авторитарную позицию. В процессе функционирования детско-взрослого сообщества участники редко являются активными. Формирование такой проблемы может быть обосновано тем, что в конкретных образовательных организациях не используется эффективная модель управления ДВС.

          Модель управления ДВС, по мнению Е.А. Александровой, должна быть основана на принципах свободы, самоопределения и развития индивидуальности ее субъектов.

          Обращение к проблеме результативности управлением ДВС не является случайным, поскольку многие исследователи обращаются к проблеме результативности управления в сфере образования в системе управления. Эффективные модели управления рассматривались такими учеными как Ф. Тейлором, А. Файолем, А. Рейли, Г. Саймоном и др. В рамках отечественных исследований следует обратить внимание на управление в системе воспитания образовательного учреждения: исследования Я.А. Каменского, И.Г. Песталоцции, К.Д. Ушинского и др. Это обусловлено тем, что современное ДВС должно решать одну из приоритетных целей воспитания – создание качественной системы воспитания, которая будет способствовать развитию личности школьника. Чтобы данная цель была достигнута, необходимо организовать систему управления ДВС. Исследованием управленческих систем занимались такие ведущие зарубежные ученые как: Ф. Тейлор, Р. Оуэн, М. Вебер, А. Файоль, Д. Макгрегор, А. Маслоу, Р. Блейк и др., а также видные отечественные ученые, такие как И.Т. Посошков, А.Н. Радищев, П.А. Столыпин, В.В. Гончаров, В.И. Франчук, М.М. Поташник, Л.В. Моргунова и др. Проблема оценки эффективности управления ДВС рассматривалась в трудах Б.Г. Ананьева, Дж. Брунера, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, М.Н. Скатина и др.  Проблема создания ДВС, как эффективной образовательной воспитательной среды была исследована в трудах Д.В. Григорьева, C.B. Евтушенко, Н.Б. Крыловой, Л.И. Новиковой, В.И. Слободчикова, И.Ю. Шустовой и др.

Цель исследования: разработка и определение условий реализации модели управления детско-взрослым сообществом как условия для эффективной воспитательной деятельности.

Объект исследования: процесс управления развитием ДВС МАОУ «Школа №118 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Нижний Новгород.

Предмет исследования: условия эффективности управления развитием ДВС МАОУ «Школа №118 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Нижний Новгород.

Задачи исследования:

- изучить теоретические основы управления ДВС;

- провести эксперимент по использованию модели управления детско-взрослым сообществом на примере конкретной школы (учащиеся третьих классов МАОУ «Школа №118 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Нижний Новгород);

- проанализировать эффективность внедренной модели управления детско-взрослым сообществом как условия эффективной воспитательной деятельности.

Гипотеза исследования: управление развитием ДВС будет эффективным при соблюдении ряда условий: будут установлены эффективные пути взаимодействия компонентов системы управления ДВС школы, определены формы сотрудничества семьи и школы в вопросах воспитательной деятельности учащихся, будет установлена целенаправленная связь компонентов системы ДВС школы.

Методической основой исследования послужили метод теоретического и практического анализа и комплексного подхода к изучению материала.

Практическая значимость исследования.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ ДЕТСКО-ВЗРОСЛЫМ СООБЩЕСТВОМ ШКОЛЫ КАК УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Сущностные характеристики детско-взрослого сообщества: структура, особенности, модели

        Функционирование современного общества отличается установлением разного рода взаимодействий между людьми. Следует отметить, что в качестве распространенной формы можно выделить взаимодействие между людьми, отличающимися возрастными показателями. Современное развитие общества характеризуется необходимостью формировать такие взаимодействия, которые будут основаны на сотрудничестве, уважении и доверии друг к другу. Безусловно, главную роль в данном случае играет школа, являясь тем самым объединением, которое позволяет реализовать потребности в установлении социальных связей, активно общаясь не только с одноклассниками, но людьми разных возрастов^[1].

          В современном мире остро ощущается разрыв между поколениями, поэтому следует совершенствовать связи, которые устанавливаются между детьми и взрослыми[2]. Современное молодое поколение принадлежит цифровому обществу, и как следствие им тяжело установить контакт со взрослыми.  На основании представленной информации отметим, что эффективная воспитательная деятельность в школьном коллективе может способствовать развитию доверительных, доброжелательных и уважительных отношений между детьми, педагогами, родителями. В данном случае следует обратиться к понятию детско-взрослого сообщества.

На сегодняшний день в научной среде существуют разного рода определения детско-взрослого сообщества.

В педагогических исследованиях первыми рассмотрели определение ДВС Л.И. Новикова и А.Т. Куракин. С точки зрения данных исследователей ДВС – сообщество детей и взрослых, в котором дети являются полноценными участниками сложившегося коллектива. ДВС характеризуется применением наиболее актуальных средств и методов, которые способствуют раскрытию способностей детей, трансформируют их образ жизни так, чтобы они могли реализовать себя и добиться личностного роста при помощи не только родителей, но и  педагогов^[3].

В своих научных трудах к определению детско-взрослого сообщества обращалась Е.В. Резухина. Она рассматривает детско-взрослое сообщество как естественно сформированную образовательную среду, которая отличается наличием благоприятных условий для полноценного взросления ребенка. В отличие от определения Л.И. Новиковой и А.Т. Куракина данное определение не включает в себя взаимодействие со взрослыми, которые играют значимую роль в функционировании детско-взрослого сообщества^[4].

Определение И.Ю. Шустовой также отличается от представленных выше терминов, поскольку под детско-взрослым сообществом понимает первую ступень взаимодействия взрослых и детей, которые имеют общее эмоциональное и психологическое состояние, идентичные запросы и увлечения.  Соответственно, автор не учитывает последующую взаимосвязь между субъектами ДВС. По мнению исследователя, ребенок развивается в результате участия в различных сообществах[5].

В исследованиях Е.Ю. Ивановой детско-взрослое сообщество представлено как группа взрослых и детей, которые объединяются в результате общих нравственных ориентиров, поведенческой модели, культурных ценностей и традиций. Она считает, что объединение детей и взрослых «на основании единства реализуемых в жизни ценностей, культурных и социальных образцов жизни и деятельности, наследования традиций и передачи их смысла и ценности следующим поколениям, осознания себя единым целым, существующим в истории и строящим будущее» следует называть детско-взрослым сообществом^[6].

Обратимся к определению Л.М. Клариной. Под детско-взрослым сообществом понимается взаимное сотрудничество детей и взрослых, которое основано на взаимопонимании, проявлении поддержки, сочувствия, а также принятии личностных желаний и особенностей каждого из участников. Данное толкование отражает инновационное развитие детско-взрослого сообщества^[7].

Мы сформулировали рабочее определение данного исследования: под детско-взрослым сообществом следует понимать устойчивую систему, характеризующуюся наличием эмоционально-психологических связей, а также взаимодействием взрослых и детей, основанном на общих интересах; функционирующую в результате реализации сотрудничества и сотворчества, влияющего на показатели саморазвития всех участников данного сообщества^[8].

Существующие современные ДВС отличаются наличием определенных признаков, на основании которых можно дифференцировать одно сообщество от другого.

Рассмотрим признаки детско-взрослого сообщества, выделенные И.Ю. Шустовой[9].

1.Рефлексивность. Любое функционирование, осуществляемое в рамках детско-взрослого сообщества, определяется его субъектами, соответственно, все действия должны нести определенный смысл. Деятельность включает в себя реализацию таких этапов, как планирование, осуществление и рефлексия. Все, что осуществляется внутри сообщества делается осознанно и обдуманно. Рефлексия, являясь одним из этапов, позволяет совершать личностный рост каждому из участников.

2. Эмоционально-психологическая включенность основана на проявлении как каждым из участников, так и совместных чувств, эмоций, на основе чего формируется эмоциональное единство детско-взрослого сообщества.

3. Ценностно-смысловая характеристика детско-взрослого сообщества основана на имеющихся нравственных, культурных и иных ценностей, которые могут развиваться у каждого участника, а также проявляться в совместной деятельности.

4. Коммуникативно-деятельностная характеристика детско-взрослого сообщества включает в себя характерные особенности проявления индивидуализации или группового функционирования. Являясь участников какого-либо детско-взрослого сообщества, человек, безусловно, будет общаться с другими людьми. Поэтому приобретение новых знаний, умений и навыков будет обусловлено коммуникативной функцией детско-взрослого сообщества.

Таким образом, представленные признаки являются основой создания модели управления развитием ДВС. Они отражают значимость реализации детско-взрослого сообщества с целью формирования в рамках школы, которая позволит установить доверительное и уважительное взаимодействие между ее участниками, а также позволит самореализовать свои потребности всем субъектам, вступающим в данные отношения^[10]. Кроме того, отметим, что представленные характеристики являются элементами единой системы, поэтому они взаимодействуют друг с другом, проявляясь в большей или меньшей степени в рамках того или иного сообщества. 

На сегодняшний день в научных исследованиях представлены разнообразные классификации детско-взрослых сообществ.

В.И. Слободчиков сформулировал типологию ДВС. Основным критерием его авторской классификации выступают устанавливаемых связей между участниками сообщества.

1) Событийное детско-взрослое сообщество – общность, которая основана на фундаментальном единстве ее участников, в котором взрослые на первоначальном этапе формируют среду для благоприятного функционирования детей.

2) Симбиотическое детско-взрослое сообщество – общность, для которого, по мнению автора, характерно отсутствие отношений; участники сообщества функционируют на основе установленных связей.

3) Формальное детско-взрослое сообщество является противоположным симбиотическому, поскольку оно основано на отсутствии связей между участниками, но при этом они вступают в отношения друг с другом. В таком виде сообщества не принято проявлять чувства и эмоции, а нужно следовать установленным правилам и стандартам.

Таким образом, событийное детско-взрослое сообщество в исследованиях В.И. Слободчикова представлено как наиболее гармоничная разновидность, включающая в себя и установление отношений между участниками, и формирование связей.

В исследованиях И.Ю. Шустовой представлены четыре вида детско-взрослых сообществ, основой для классификации которых является открытость и структурированность.

1) Структурированные закрытые детско-взрослые сообщества – это общности, которые отличаются определенной системой, которая может быть задана социальным институтом, установленными нормами и правилами, поведенческой моделью. Как правило, данный вид сообществ характеризуется ограниченной возможностью «входа» и «выхода». Взрослые должны развивать сообщество, организовать благоприятную среду, в которой дети становятся более сплоченными, а также будут чувствовать себя защищенными. В качестве примера можно привести такие детско-взрослые сообщества, как класс или семья.

2) Структурированный открытый тип детско-взрослого сообщества – общность, отличающаяся свободой участия, но также имеет определенные правила, которые становятся актуальными в результате внешнего влияния на функционирования данного сообщества. Дети принимают участие на основе общности интересов. Взрослые в данном случае должны реализовать деятельность, направленную на развитие сообщества. В качестве примера приведет секции и разнообразные кружки.

3) Неструктурированный открытый тип детско-взрослого сообщества – общность, которая характеризуются временным объединением людей на основе добровольного участия и общего вида деятельности. Например, игровые или субкультурные сообщества. Существующие правила не являются жесткими, поэтому сообщества не обладают закрепленной структурой.

4) Неструктурированные закрытые детско-взрослые сообщества – общности, характеризующиеся закрытостью, разграничением людей на «чужой» и «свой», разработкой своих собственным норм и правил. Такая общность не имеет определенной структуры и не стремится ей обладать. В качестве примера можно привести дружеские сообщества или тренинговые группы.

Также автор выделяет три разновидности детско-взрослых сообществ, которые были объединены по временному признаку.

1) Постоянные детско-взрослые сообщества образуются на длительный период времени. Участники определяют цели совместного взаимодействия, обусловленного наличием общих интересов. Как правило, состав сообщества является постоянным, поэтому все процессы реализуются совместно, участники имеют общие мотивы и задачи, которые приводят их к одному результату.

2) Временное детско-взрослое сообщество формируется для достижения определенной цели, которая может быть реализована за короткий период времени. Такие группы являются сборными и функционируют только до получения необходимых результатов.

3) Спонтанное детско-взрослое сообщество создается в результате случайной ситуации, т.е. четкие цели при его формировании поставлены не были. Группа направлена на достижение нужных результатов, среди которых приоритетным является личностный результат.

Таким образом, на основании представленных классификаций мы можем отметить, что существующие классификации отличаются разнообразием.

По мнению ряда ученых, например, Певзнер М.Н., Петряков П.А., Александрова М.В., Донина И.А, детско-взрослое сообщество является идеальной формой для реализации внеурочной деятельности, дополнительного образования, поскольку создание объединений происходит добровольно на основе общих интересов и потребностей детей^[11].

Рассмотрим функции, которые реализуются в результате формирования детско-взрослого сообщества^[12].

1)                Социальная функция. Детско-взрослое сообщество позволяет установить преемственные связи, которые позволят передать педагогам, а также родителям молодому поколению культурные, национальные и образовательные традиции и обычаи; дает возможность познакомить детей с нравственной системой ценностей старшего поколения, которая постепенно теряет значимость в современном мире; является своеобразной формой социальной помощи и поддержки тем детям, которые в этом нуждаются.

2)                Функция социализации детей. Детско-взрослое сообщество является механизмом, при помощи которого дети имеют возможность узнать разные способы коммуникативных связей с обществом, изучить и запомнить, а также совершенствовать культурные, нравственные ценности. Формирование данного рода объединения позволяет накапливать опыт установления сотрудничества между людьми разного возраста и в дальнейшем передавать другим поколениям; ребенок, находясь в естественных условиях, выступает субъектом различных объединений, в каждом из которых была сформирована своя социально-психологическая среда, отличная от других групп, что дает возможность для самореализации всех участников данного сообщества.

3)                Коммуникативная функция. Безусловно, формирование детско-взрослого сообщества способствует формированию навыка общения с разными людьми, а также совершенствованию взаимодействия между разными поколениями, которые более эффективно смогут общаться друг с другом. Постепенно формируется климат, который эффективно влияет на развитие личности не только ребенка, но и всех участников сообщества. При помощи реализации разнообразных форм и видов деятельности разновозрастные участники расширяют круг своего общения, тем самым становятся более коммуникабельными.

4)                Функция развития и самореализации детей. Детско-взрослое сообщество позволяет освоить общечеловеческую систему ценностей и формирования отношений, тем самым расширяя возможности для проявления личностных качеств; развивается творческий навык, ответственность и самостоятельность; ребенок может удовлетворить свои потребности при помощи самореализации.

Качественное функционирование будет способствовать эффективности управления ДВС, поскольку будет сформирована воспитательная система, позволяющая всем компонентам принимать участие в ее реализации^[13].

Научные исследования И.Ю. Шустовой, М.С. Задворной, Певзнера М.Н. дают возможность выделить основные требования, на основе которых формируется концепция детско-взрослого сообщества, позволяющая быть продуктивным средством и механизмом воспитательного процесса в образовательном учреждении:

‒ важно обеспечить ценностно-смысловую основу, социально значимую направленность деятельности детско-взрослого объединения, понимание и принятие всеми субъектами ценностно-ориентированных целей и смысла деятельности;

‒ необходимо предоставить и взрослым, и детям возможность самоопределения и свободного выбора объединений для совместной деятельности, для реализации своих потребностей и интересов;

‒ члены сообщества в совместном поиске на основе солидарности и сотворчества определяют задачи, содержание и формы деятельности, учитывая интересы и потребности людей разного возраста, давая возможность каждому реализовать свои личные замыслы;

‒ детско-взрослые сообщества строят свою деятельность с учетом формирования психологически комфортной образовательной среды, обеспечивая индивидуализацию, субъектность, рефлексивность деятельности;

‒ деятельность сообщества развивается с учетом синергии, что предусматривает гибкость, вариативность, нелинейность в организации взаимодействия взрослых и детей с учетом сложившейся ситуации;

‒ многообразие детско-взрослых сообществ позволяет обеспечивать динамичность и сменяемость ролевого статуса субъектов образовательных отношений, что также дает возможность участникам деятельности выбирать условия и способы самореализации;

‒ необходимо предусмотреть педагогическое регулирование развития взаимодействия взрослых и детей на основе диалога, партнерства, демократии, при этом педагоги, являясь членами детско-взрослого сообщества, должны занимать позицию «первого среди равных» или тьюторскую позицию;

‒ при организации деятельности сообществ важно использовать возможности взаимообучения и взаимопомощи старших и младших, взрослых и детей: взрослые передают свой опыт, а младшие, школьники в ряде случаев оказываются более осведомленными в современных процессах и подготовленными к решению проблем, которые возникают у старшего поколения в использовании, например, интернет-ресурсов.

На сегодняшний день во многих образовательных организациях существуют детско-взрослые сообщества, которые длительный период времени способствуют сохранению и передаче традиций и обычаев от поколения к поколению, кроме того, создаются временные детско-взрослые сообщества, позволяющие решать конкретные задачи, актуальные на определенный момент времени.

Детско-взрослое сообщество является такой формой общности, которая объединяет в себе три основных важных субъекта – родителей, педагогов и детей. Они осуществляют вместе деятельность, которая основана на общих жизненных ценностях, нравственных ориентирах, культурных традициях, поведенческой модели.

Современные школы характеризуются применением технологий и средств индивидуализированного сопровождения детей и диадного взаимодействия «взрослый – ребенок». Хоменко И.А. в своих исследованиях полагает, что детско-взрослое сообщество может быть именно той средой, в которой будут развиваться человеческие способности школьника и его субъектность^[14]. Именно данный вид сообщества оказывает воздействие на совершенствование нашей общественной жизни. Задачей школы является формирование детско-взрослого сообщества, которое будет оказывать воздействие на формирование личностных качеств всех участников образовательного процесса.

На основании исследования, проведенного в данном параграфе, мы пришли к следующим выводам. В первом параграфе мы осуществили теоретическое исследование особенностей ДВС. Нами были проанализированы определения ДВС следующих авторов: Л.И. Новикова и А.Т. Куракин, Е.В. Резухина, И.Ю. Шустова, Е.Ю. Иванова,  Л.М. Кларина. В качестве рабочего определения было выбрано понятие ДВС как устойчивой системы, характеризующейся  наличием эмоционально-психологических связей, а также взаимодействием взрослых и детей, основанном на общих интересах; функционирующую в результате реализации сотрудничества и сотворчества, влияющего на показатели саморазвития всех участников данного сообщества. Основываясь на исследованиях И.Ю. Шустовой мы выделили особенности ДВС, среди которых рефлексивность, эмоционально-психологическая включенность, ценностно-смысловая характеристика, коммуникативно-деятельностная характеристика. Представленные признаки ДС – фундаментальная основа для создания модели управления развитием ДВС, а также составляющие единой системы, следовательно, они вступают во взаимодействие друг с другом, проявляясь в большей или меньшей степени в рамках того или иного сообщества. 

На сегодняшний день в научных исследованиях представлены разнообразные классификации детско-взрослых сообществ. Нами были исследованы несколько классификаций, поскольку они различаются критерием, на основе которого происходит разграничение видов ДВС. Мы рассмотрели классификацию В.И. Слободчикова, которая основана на установлении связей между участниками; И.Ю. Шустовой, основой для классификации которой является открытость и структурированность. Также автор выделяет три разновидности детско-взрослых сообществ, которые были объединены по временному признаку.

Кроме того, в первом параграфе мы рассмотрели функции ДВС: социальная функция, функция социализации детей, коммуникативная функция, функция развития и самореализации детей. Мы пришли к выводу, что правильно функционирование ДВС даст возможность для создания результативной управленческой системы ДВС. Фундаментальной основой для реализации ДВС является система воспитания, позволяющая компонентам участвовать в процессах ДВС.

1.2. Воспитательный потенциал детско-взрослого сообщества

Современные тенденции развития общества можно определить, как приоритетную причину происходящих трансформаций в образовательной системе. Среди работ, которые посвящены воспитательному потенциалу, следует отметить труды Кирпичника А.Г., Ароновой Е.В., Лутошкиной А.Г. и т.п.

Рассматривая понятийный аппарат, следует отметить, что ведущее значение имеют определения «воспитание» и «потенциал». Под воспитанием принято определять целенаправленно организованную деятельность, результатом которой должен являться личностный рост.  Тесно связанное понятие «потенциал» определяют как систему возможностей и приемов, которые нужны для решения поставленных задач.

Несмотря на наличие разного определений воспитательного потенциала, на сегодняшний день не сложилось единства в его определении.

Термин «воспитательный потенциал» только переживает процесс вхождения в понятийный аппарат, поэтому не имеет конкретного определения. Рассмотрим наиболее актуальные определения.

Е.В. Пчельникова под воспитательным потенциалом понимает совокупность возможных результатов воспитания,  реально достижимых в конкретном образовательном учреждении и социуме  на основе имеющихся ресурсов[15]. Автор считает, что для реализации воспитательного потенциала ДВС наиболее подходящей формой является культурно-образовательный центр, который будет способствовать систематизации развивающихся личностных качеств.

Г.И. Белошапка в своих исследованиях под воспитательным потенциалом рассматривает социально-психологический фактор, которые дает возможность осуществить личностный рост человека. По мнению автора, воспитательный потенциал детско-взрослого сообщества направлен на формирование воспитательной системы, в также способствует созданию условий для эффективного взаимодействия между всеми участниками. Таким образом, воспитательный потенциал следует охарактеризовать, как систему объективных и субъективных характеристик[16].

Рассмотрим определение И.В. Герлах, который считала, что воспитательный потенциал – форма, которая дает возможность развиваться личности в соответствии с ее творческими способностями[17].

Г.В. Дербенева рассматривала под творческим потенциалом условие, необходимое для формирования личности, проявления его потребностей и интересов, которые будут задействованы в определенном виде деятельности. Также ею была рассмотрена структура воспитательного потенциала детско-взрослого сообщества, которая включает в себя следующие компоненты: социальная активность, самореализация личности, позитивно направленная деятельность[18].

Воспитательный потенциал в исследованиях Е.А. Дмитренко следует рассматривать как системное образование, которое включает в себя ценности, наиболее значимые на данном этапе развития общества. Воспитательный потенциал детско-взрослого сообщества в данном случае направлен на удовлетворение запросов детей[19].

Целью реализации воспитательного потенциала ДВС является нахождение эффективных путей нравственного, интеллектуального, социокультурного, физического развития учащихся, развития всей совокупности отношений человека с миром: отношений к знаниям, труду, обществу, природе, прекрасному, к самому себе.

Большинство ученых считает, что основными подходами для решения педагогических задач по реализации воспитательного потенциала ДВС являются: структурно-функциональный; инновационный; культурологический, личностно-ориентированный; синергетический; социализирующий; аксиологический, системно-деятельностный, компетентностный, антропологический, акмеологический; квалиметрический; ресурсный, цивилизационный подходы.

Реализация воспитательного потенциала имеет основные принципы: безопасность жизни и здоровья детей; приоритет индивидуальных интересов, личностного развития и самореализации ребенка в сочетании с соблюдением социальных норм и правил учреждения; самостоятельности, самоуправления детей и взрослых; единство образовательной и воспитательной работы с детьми; принцип многообразия форм и методов деятельности детей и сотрудников; выбор видов деятельности.

Белозубова Ю.А., Тарасова О.М., рассматривая проблему воспитательного потенциала детско-взрослых сообществ, отметили наличие следующих компонентов:

          1) содержательные основы взаимодействия, которые осуществляются на основе приоритетных педагогических программ и направлений педагогической деятельности;

          2) определенная поведенческая модель, которая может различаться в зависимости от осуществляемой деятельности;

          3) система социальных ролей, которые являются наиболее значимыми в процессе реализации функции воспитания;

          4) определенные правила и нормы, а также запреты, которые могут применяться по отношению к участникам детско-взрослых сообществ;

          5) материально-техническое оснащение детско-взрослого сообщества[20].

          На основании представленной информации мы можем отметить следующее: основным критерием состоятельности воспитательного потенциала детско-взрослого сообщества являются результаты, которых достигают участники детско-взрослого сообщества в процессе жизнедеятельности.

По мнению А.Н. Лутошкина, продуктивность воспитательного потенциала обусловлена условиями, в которых функционирует личность в детско-взрослом сообществе[21]. А.Г Кирпичник считает воспитательный потенциал социально-культурным феноменом, который дает возможность развиваться участникам детско-взрослого сообщества[22].

Таким образом, мы делаем вывод, что в современной педагогике отсутствует единообразное использование терминов, характеризующих воспитательный потенциал. Особенностью трактовки понятия «воспитательный потенциал» в педагогике является его преимущественное рассмотрение c точки зрения основных тенденций становления и развития ценностной парадигмы воспитания.

Воспитательный потенциал детско-взрослого сообщества как социального института заключается в следующем:

 – в возможности приобретения участником детско-взрослого сообщества одобряемого опыта индивидуальной и общественной самоорганизации;

– в организации и участии ребенка в общественно- полезной деятельности детско-взрослого сообщества;

– в самостоятельном выборе ребенком форм и способов своего участия в деятельности;

 – развитие навыков командообразованияи умения работать в команде;

 – в приобретении ребенком (подростком) реального опыта гражданственности через участие в процедурах самоуправления

–в приобретении ребенком (подростком) опыта реальной ответственности через процедуру отчетности за выполненное поручение и т.п.[23]

Усилившиеся проявления негативных явлений в подростковой и молодежной среде, двойственность морали у определенной ее части, смена ценностных идеалов, иждивенческая психология, потребительское отношение к жизни, низкая культура поведения повлекли за собой обеднение эмоциональных чувств и нравственную «глухоту» современных подростков.

Современное социокультурное, экономическое развитие страны, процессы глобализации, информатизации общества не умаляют, а наоборот, углубляют значимость нравственного воспитания человека. Укрепление воспитательного потенциала семьи, школы и других детско-взрослых сообществ - одно из важнейших направлений оздоровления нравственного климата в стране. Следовательно, под воспитательным потенциалом можно рассмотреть совокупность имеющихся средств и возможностей для формирования личности ребенка как объективных, так и субъективных[24].

Уникальность детско-взрослого взаимодействия обусловлена особой значимостью людей в жизни ребѐнка. Взрослыми создаѐтсяопределѐнная атмосфера взаимодействия, где происходит становление личности ребенка. Участие в детско-взрослых сообществах является важной общественной ступенью в жизни ребенка, поскольку в них заключается воспитательный потенциал, позволяющий развивать нравственный облик детей, способствующий в дальнейшем его продуктивной реализации.

Воспитательный потенциал является системным образованием, включающим в себя наиболее значимые ценности, поведенческую модель и нравственные ориентиры. Воспитательный потенциал направлен на удовлетворение запросов личности, а также трансформацию образовательной среды, изменение существующих стереотипов. Следовательно, исследование воспитательного потенциала будет способствовать продуктивному осуществлению воспитательной функции детско-взрослого сообщества.

Таким образом, воспитательный потенциал следует считать социально-психологическим фактором, который позволяет реализовать личностный рост детей в функционирующем детско-взрослом сообществе, создает продуктивную воспитательную систему, формирует условия, в которых можно эффективно реализовать взаимодействие между участниками детско-взрослого сообщества. На основании изложенной информации мы также можем отметить, что воспитательный потенциал является объектом педагогического управления, т.е. осуществляется школьный менеджмент.

1.3. Психолого-педагогические условия управления развитием детско-взрослого сообщества

Исследования менеджмента рассматривают определение управления, под которым понимают деятельность, основанную на планировании, организации и регулировании процессов, которые являются важными в решении определенных задач и достижении определенных целей.

В исследованиях Кузина В.И. можно встретить точку зрения, согласно которой под управлением рассматривается функционирование системы организации, которая направлена на поддержание структуры и определенного режима осуществляемой деятельности[25]. Иванова В.Н. в качестве основного критерия определяет наличие специфического профессионального функционирования, являющегося приоритетным инструментом  для формирования единой и целостной системы[26]. Пидкадистый П.П. рассматриваем управление как процесс, при помощи которого можно оказывать воздействие на модернизацию системы и способствовать ее трансформации на основе новых управленческих законов.

В нашем исследовании мы рассматриваем управление ДВС на примере школы, поэтому следует рассмотреть определение школьного управления. Под управлением ДВС Сластенин В.А. определял целенаправленное и осознанное взаимодействие между всеми участниками сообщества, которое включает в себя участие всех компонентов структуры управления[27].

Представленные в нашем исследовании определения управления рассматривают данный процесс с разных точек зрения, поэтому предлагаем вывести общее определение управления ДВС на примере школы: это целенаправленное, спланированное, систематическое участие всех субъектов управления, относящихся к разным уровням с целью получения эффективных результатов образовательного процесса данного сообщества.

На данный момент сформированы основные подходы к управлению ДВС школы: процессный, системный и ситуационный.

Рисунок 1 – Подходы к управлению ДВС школы[28]

Полагаясь на исследования А. Лоутона, который рассматривал систему как единство всех компонентов, которые взаимодействуют друг с другом, тем самым формируя целостную структуру[29], мы считаем, что наиболее предпочтительным является системный метод. Реализация системного метода дает возможность  использовать руководителю ДВС школы реализовать все методы и средства управленческой стратегии в деятельности ДВС.

Также А. Лоутон, Э. Роуз в своих исследованиях отметили, что в качестве приоритетного принципа формирования организационной структуры ДВС следует считать принцип обозначения компетенций: каждый объект, который задействован в процессе управления ДВС, должен выполнять определенные функции. В исследованиях управления ДВС рассматривают несколько видов управленческой структуры. Существует пирамидальная структура, которая функционирует по иерархическому принципу: звенья становятся шире при прохождении «сверху вниз». Данная структура является достаточно стабильной, поэтому сложно проводить трансформацию и модернизацию управленческого процесса. Также выделяют классическую структуру управления, при которой функции каждого субъекта четко определены. Представленные примеры структуры управления обладают недостатками, поэтому многие ДВС школы реализованы на основе комбинированной структуры управления. Такая структура позволяет легко ввести новые функции для субъектов управленческой системы. Руководитель, который реализует функции управления, в качестве основополагающих использует принципы управления. В качестве примера можно привести принципы А. Файоля: установление прав, обязанности в управлении ДВС, единство управленческой системы и т.п. [30]. Также Поташник М.М. отмечает,  многие ДВС школы используют специфические принципы, например, возможность сочетать интересы всех субъектов ДВС на основе особенностей развития детского сообщества; возможность учитывать развития детской самостоятельности, проявления инициативы. Также управление ДВС школы происходит на основе принципа нормативности, т.е. все управленческие процессы должны быть реализованы в соответствии с нормативной базой данной образовательной организации, все субъекты ДВС школы должны соблюдать установленные требования для осуществления воспитательной деятельности.

Закон «Об образовании» (ст. 26) определяет, что управление любой образовательной организацией (в данном случае ДВС школы рассматривается в установленных рамках) должно быть организовано в соответствии с принципами единоначалия и коллегиальности. В качестве исполнительного органа ДВС школы является руководитель образовательного учреждения. Также систему управления ДВС школы включает в себя такие формы коллегиальности, как общее собрание сотрудников, педагогический совет, попечительский совет, управляющий совет, наблюдательный совет и иные формы коллегиальности, установленные в соответствии с уставом образовательного учреждения. Для того чтобы дети и их родители могли представлять свои интересы, как участники системы управления ДВС школы, могут быть созданы советы детей, советы родителей  и т.п.[31]

ДВС школы как система социума, которая обладает сложной структурой, может считать объектом для реализации внешнего и внутриорганизационного управления.  На основании представленной информации можно выделить, что существует управление ДВС школы в целом с ее основными компонентами, которые являются подсистемами общей системы управления. Так, например, П.И. Третьяков отмечал, что структура управления ДВС школой – единая структура, которая сама управляет и является объектом управления. Она включает в себя установление взаимодействий между объектами во время управленческой деятельности[32].

Ряд исследователей, например, В.А. Сластенин[33], B.C. Лазарев [34], М.М. Поташник[35], отмечают, что система управления ДВС школы состоит из 3 уровней. Обратимся к рисунку 2.

Рисунок 2 – Уровни управления ДВС школы

Представленные на рисунке 2 уровни управления ДВС школы характеризуются своей вариативностью, поскольку каждый из уровней в зависимости от образовательной организации может быть представлен разными компонентами.

В исследованиях М.М. Поташника представлены условия для эффективного установления обязанностей для каждого уровня управления ДВС школы. Руководитель каждого из представленных уровень должен обладать определенными личностными качествами, в первую очередь он должен обладать управленческими компетенциями, например, способности организатора, инициативность, умение быстро и правильно найти выход из сложившейся ситуации, исполнительность и т.п.[36]. В соответствии с решением коллегиальных органов управления ДВС школы педагоги также включены в реализацию управленческой деятельности.

В состав Совета школы и Попечительского совета могут входить представители учредителей, общественности, родителей, администрации и коллектива школы. В соответствии с Уставом могут действовать общее собрание или конференция коллектива образовательной организации, которые должны принимать сам Устав. Педагогический совет является постоянно действующим коллегиальным органом самоуправления педагогических работников. Его основные задачи: реализация государственной политики по вопросам образования и воспитания; организация деятельности педагогического коллектива по совершенствованию образовательного процесса; применение в педагогической практике достижений науки и передового опыта; регулярная деятельность по повышению квалификации педагогов и пр.[37].

Управление педагогическим коллективом ДВС школы имеет две основные цели: организацию образовательного процесса и удовлетворение личных потребностей и интересов работников. Они составляют так называемые целевые функции управления ДВС школы: производственную – обслуживание производственных процессов; подчиняется социальному заказу на обучение и воспитание детей, их подготовку к жизни; социальную или социально-психологическую – регулирование эмоционального состояния коллектива; ориентируется на самих педагогов, их интересы, удовлетворение их материальных и духовных потребностей, запросов.

Лазарев В.С., Моисеев А.М. Сластенин В.А. выделяют в свих трудах следующие наиболее важные функции управления ДВС школы: анализ, целеполагание и планирование, организацию, руководство, контроль и регулирование. Педагогический анализ занимает основное место в управленческом цикле ДВС школы: с него начинается и им заканчивается любой управленческий цикл, состоящий из последовательно взаимосвязанных функций.

В управлении любой педагогической системой, в том числе и в управлении ДВС школы, важную роль играет целеполагание и планирование. Благодаря их постоянному совершенствованию происходит продвижение педагогической системы в целом. В ДВС школы имеют место следующие планы: перспективный, годовой и текущий. Для их успешной реализации они должны являться стратегическими по отношению к планам работы учителей и классных руководителей соответствовать требованиям целенаправленности, перспективности, комплексности, объективности[38].

Организационная структура управления ДВС школы предполагает распределение задач и полномочий на принятие решений между лицами или структурными подразделениями по исполнению контроля и оценки качества образования, которое учитывает направленность организации на достижение поставленных целей. Она может быть линейной, линейно-функциональной, матричной и пр. В организационную структуру системы управления ДВС школы входят подструктуры, которые имеют определенные функции и права, а также их органы управления, осуществляющие контроль и оценку за деятельностью структурных подразделений[39].

В структуре организаторской деятельности управления  ДВС школы особое место занимает: мотивация предстоящей деятельности, инструктаж, развитие убежденности в необходимости выполнения конкретного задания, соблюдение единства действий детского и взрослого коллектива, организация необходимой помощи в процессе выполнения определенной деятельности, выбор эффективных форм стимулирования педагогической деятельности. В организаторской деятельности руководителя происходит также оценивание хода и результатов определенного мероприятия.

Комплекс действий, которые совершает субъект управления для выполнения всех выше названных условий, называется руководством. Руководитель системы управления ДВС решает следующие основные задачи:

1. Подбирает и оценивает кадры, ставит задачи перед исполнителями;

2. Анализирует и регулирует социально-психологический климат в коллективе;

3. Стимулирует деятельность своих подчиненных и их саморазвитие;

4. Создает условия для профессионального роста педагогических работников[40].

Особенность контроля в системе управления ДВС школы состоит в его оценочной функции. В процессе внутреннего контроля ДВС школы используются такие методы, как: изучение школьной документации, наблюдение, беседы, устный и письменный контроль, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, диагностические методы, т.е. такие методы, которые позволяют получить необходимую объективную информацию. Методы взаимно друг друга дополняют, поэтому для получения информации о реальном положении дел, то необходимо применять разнообразные методы контроля.

С контрольной функцией управления взаимосвязан этап регулирования или коррекции. Регулирование и коррекция предполагает оперативное управление текущими состояниями. В случае отсутствия положительных результатов, возникает необходимость пересмотра целей, что, в свою очередь, предполагает начало нового управленческого цикла с развертыванием всех основных стадий управленческой технологии[41].

На сегодняшний день в образовательных организациях существуют разнообразные виды организационной структуры: линейные, функциональные, структуры, линейно-функциональные структуры, дивизиональные, матричные, линейно-штабные. Наиболее часто встречающимися являются: линейная, функциональная и линейно-функциональная.

Рассмотрим линейную структуру управления ДВС школы (рис. 3).

Рисунок 3 – Линейная структура управления ДВС школы

На основе рисунка 3 сделаем следующие выводы. Плюсами линейной структуры являются наличие четких, ясных и прямых взаимосвязей между ее элементами, все полномочия исходят от высшего звена управления к низшему. Недостатками линейной структуры являются: высокие требования к руководителю; нехватка звеньев, осуществляющих планирование и подготовку решений; преизбыток информации, большое количество непосредственных контактов с исполнителями, вышестоящими и сменными структурами; концентрированность власти руководства[42].

На рисунке 4 представлена функциональная структура управления ДВС школы.

Рисунок 4 – Функциональная структура управления ДВС школы

В функциональной структуре эффективность управления ДВС школы увеличилась в результате появления специализированных отделов по областям знаний, следовательно, появились более квалифицированные решения. Успешная работа функциональных служб во многом зависит от уровня специальных знаний и профессионального опыта.

Преимущества функциональной структуры управления ДВС школы проявляются в: высокой компетентности специалистов, осуществляющих конкретные функции; освобождении линейных менеджеров от специфических вопросов; формализации и программировании явлений и процессов; исключении дублирования управленческих функций; снижении потребности в специалистах широкого профиля.

К недостаткам данной структуры управления ДВС школы относятся: «сверхзаинтересованность» в решении задач «собственных» подразделений; сложности в поддержании взаимосвязей между различными функциональными службами; чрезмерная централизация; неоправданно высокая продолжительность принятия решений; ригидная организационная форма.

Описанные выше недостатки линейной и функциональной организации породили необходимость объединения и комбинирования данных подходов, выразившиеся в появлении разнообразных линейно-функциональных структур. Обратимся к рисунку 5.

Рисунок 5 – Линейно-функциональная структура управления ДВС школы

В случае, продемонстрированном на рисунке 5, линейная структура управления ДВС школы подкрепляется специальными вспомогательными службами – штабами. Штабы готовят квалифицированные решения, которые утверждает и передает на следующие уровни линейный руководитель. В данной системе линейный руководитель является координатором предложений функциональных служб и с помощью штаба согласует их друг с другом

Преимуществами данной структуры управления ДВС школы являются: повышение качества подготовки решений и планов; частичное освобождение главного линейного менеджера; возможность привлечения консультантов и экспертов. К ее недостаткам относятся: отсутствие тесных «горизонтальных» взаимосвязей; недостаточно четкая ответственность за результат принятых решений; тенденции к увеличению централизации.

Как показывает практика, в современных условиях линейно-функциональная структура управления ДВС школы резко понизила эффективность управляемости.

В новых условиях организационная структура управления ДВС школы организацией требует совокупности управленческих связей между институциональными элементами системы управления ДВС школы, которая бы характеризовала состав и информационные взаимосвязи, как отдельных исполнителей, так и конкретных подразделений, находящихся в последовательном соподчинении и наделенных четкими правами[43].

В современных условиях наиболее эффективным выполнением поставленной цели соответствует построение матричной структуры управления ДВС школы. Данная структура основывается на принципе двойного подчинения исполнителей: непосредственному руководителю функциональной службы и руководителю проекта, который имеет определенные полномочия в зависимости от запланированных сроков реализации проекта.

Таким образом, в линейно-функциональную структуру управления ДВС школы были введены особые штабные органы, координирующие имеющиеся горизонтальные связи по выполнению конкретного проекта, не меняя вертикальные отношения в сложившейся структуре. Большая часть сотрудников, реализующих проект, находится в подчинении не менее двух руководителей, но по разным вопросам.

На рисунке 6 представлена матричная структура управления ДВС школы.

Рисунок 6 – Матричная структура управления ДВС школы

 Преимуществами матричной структуры управления ДВС школы являются: оптимальная ориентация на проектные цели и спрос; качественное текущее управление; привлечение всех членов организации к активной творческой деятельности; оперативность маневрирования ресурсами при выполнении нескольких программ; высокая ответственность руководителя проекта; использование эффективных методов управления; определенная автономность проектных групп, способствующая отработки у сотрудников навыков в области принятия решений; своевременная реакция на нужды проекта и желания заказчиков[44].

Недостатки матричной структуры управления ДВС школы проявляются в следующем: проблемы, при установлении приоритетности, нарушающие стабильность деятельности организации; сложности в распределении ответственности за работу подразделения; возможность нарушения продуктивной деятельности организации из-за длительного отрыва сотрудников, работающих над проектом; трудность в приобретении навыков эффективной работы в больших коллективах; высокая вероятность конфликтов между менеджерами подразделений и проектов.

Описанная выше модель матричной структуры управления ДВС школы лишь отражает принципиальный подход к формированию управленческой системы, поэтому может дополняться, видоизменяться по мере необходимости.

В качестве примера реализации матричной структуры в ДВС школы можно рассмотреть опыт СОШ № 2 г. Ярославля. В систему управления ДВС школы были дополнительно введенные новые должности линейных менеджеров на параллель, кроме того был определен проектный менеджер, который осуществлял функции по разработке и апробации «Электронной школы». В должностные обязанности линейного менеджера входило осуществление регулярного менеджмента на локальном участке, обеспечивающего функционирование элементов системы.

На смену линейно-функциональной структуре управления ДВС школы постепенно приходит матричная структура, которая позволит из автономной, закрытой, непрозрачной управленческой системы иерархического типа, сформировать систему отдельных служб, выстроенных в рамках горизонтальных функциональных связей «матрицы».

Проблема детско-взрослых сообществ в педагогике – это проблема, обусловленная их управлением, под которым следует понимать совокупность осуществляемых процессов регулирования деятельности участников данной общности. Такое определение можно встретить в работах А.Т. Куракина, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой.

Детско-взрослое сообщество - явление социально-педагогическое, она с одной стороны, является объектом воспитания, подчиняется педагогическим целенаправленным влияниям, с другой стороны, как социально-психологическая система связей и отношений, выступает в качестве самостоятельного субъекта своего развития и функционирования, и с первых же дней своего существования начинает развиваться спонтанно и независимо от прилагаемых усилий взрослых. Детско-взрослое сообщество также может быть организованно спонтанно и может самостоятельно регулировать осуществляемые процессы.

Рассматривая различные аспекты управления детско-взрослым сообществом необходимо учитывать оба аспекта. Следует иметь в виду тс цели, ради которых оно было создано, как инструмент воспитания и педагогическое явление, а также закономерности реального процесса его развития как явления социально-психологического.

Целенаправленное управление детско-взрослым сообществом предполагает «мягкую» систему педагогического управления, которая должна сохранить общность между педагогом и воспитанниками, между воспитанниками.

 Такое управление возможно в следующих аспектах: создание отношений гуманистического типа как основного условия для возникновения и существования детско-взрослого сообщества; взаимодействие педагога и воспитанников как проявление ими своих субъектных свойств; поддержка педагогом субъектных качеств участников детско-взрослого сообщества; включенность педагога в детское сообщество. Данные характеристики позволяют рассматривать взаимодействие в сообществе как сотрудничество.

На основании исследования, проведенного в данном параграфе, мы можем сделать следующий вывод. Пользуясь определениями управления, представленными в исследованиях Кузина В.И., Иванова В.Н., Пидкадистого П.П., Сластенин В.А. мы вывели следующее определение управления ДВС школы:  это целенаправленное, спланированное, систематическое участие всех субъектов управления, относящихся к разным уровням с целью получения эффективных результатов образовательного процесса данного сообщества.

Важную роль в развитии детско-взрослого сообщества играет система управления – т.е. школьный менеджмент – такая деятельность, при которой субъекты в результате решения задач менеджмента школы способны организовать единое пространство для функционирования детей, родителей и педагогов, а также остального персонала школы. В результате будут достигнуты образовательные цели. Чтобы школьный менеджмент был эффективным, нужно добиться результативности от субъектов, функционирующих в детско-взрослом сообществе образовательного учреждения.  Все объекты системы управления ДВС школы рассматриваются как компоненты определенной структуры управления. Мы рассмотрели наиболее актуальные структуры управления ДВС школы, среди которых наиболее предпочтительными являются смешанные структуры (линейно-функциональная или матричная). В качестве приоритетной задачи современной системы управления ДВС школы можно отметить формирование наиболее благоприятной среды для того, чтобы можно было функционировать всем компонентам системы управления.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1.                 Проведя теоретическое исследование научных трудов Л.И. Новикова и А.Т. Куракин, Е.В. Резухина, И.Ю. Шустова, Е.Ю. Иванова,  Л.М. Кларина и др. мы разработали определение ДВС как устойчивой системы, характеризующейся  наличием эмоционально-психологических связей, а также взаимодействием взрослых и детей, основанном на общих интересах; функционирующую в результате реализации сотрудничества и сотворчества, влияющего на показатели саморазвития всех участников данного сообщества.

2.                 Нами были рассмотрены наиболее актуальные классификации ДВС. Рассмотренные в нашем исследовании классификации основаны на разных критериях. Классификация В.И. Слободчикова основана на установлении связей между участниками; И.Ю. Шустовой – на открытости и структурированности. Также автор выделяет три разновидности детско-взрослых сообществ, которые были объединены по временному признаку.

3.                 Мы рассмотрели определение воспитательного потенциала ДВС, под которым следует понимать социально-психологический фактор, который позволяет реализовать личностный рост детей в функционирующем детско-взрослом сообществе, создает продуктивную воспитательную систему, формирует условия, в которых можно эффективно реализовать взаимодействие между участниками детско-взрослого сообщества.

4.                 Было проведено исследование управления ДВС школы, под которым следует понимать целенаправленное, спланированное, систематическое участие всех субъектов управления, относящихся к разным уровням с целью получения эффективных результатов образовательного процесса данного сообщества. Нами были рассмотрены структуры управления ДВС школы, среди которых наиболее актуальными в современной систему управления являются матричная и линейно-функциональная.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ ПО УПРАВЛЕНИЮ ДЕТСКО-ВЗРОСЛОГО СООБЩЕСТВА

2.1. Диагностика результативности воспитательной деятельности как условие эффективности управления ДВС

Для создания модели управления ДВС школы, которая будет давать высокие результаты воспитательной деятельности, следует осуществить анализ реализуемой модели в конкретном ДВС школы.  

МАОУ «Школа №118 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Нижний Новгород. Данное образовательное учреждение расположено по адресу - г. Н. Новгород, ул. Народная, 35. Дата создания организации – 19.06. 2009 г. Учредитель - 603082, Нижегородская область, г. Нижний Новгород, Кремль, корпус 5.

Управление ДВС школы реализовано на основании Закона РФ «Об образовании». Система управления была построена в соответствии с действием принципа единоначалия и управления. В приложении 1 представлена система управления ДВС школы № 118.

Остановимся на некоторых компонентах системы управления ДВС школы.

Наблюдательный совет муниципальной автономной образовательной организации «Школа №118 с углублённым изучением отдельных предметов» является коллегиальным органом управления муниципальной автономной образовательной организацией, реализующей принцип государственно-общественного характера управления образованием.

Управляющий совет это представительный коллегиальный орган государственно-общественного управления Учреждением имеющий определенные Уставом полномочия по решению вопросов финансирования и развития Учреждения, формируемый из представителей руководства и работников Учреждения, учащихся старше 14 лет и родителей (законных представителей) учащихся, не достигших возраста 18 лет.

Коллегиальным органом управления МАОУ «Школа № 118 с углубленным изучением отдельных предметов» (далее Школой) является конференция Школы (далее Конференция), реализующая принцип государственно-общественного характера управления образованием. В работе Конференции принимают участие все сотрудники школы.

Методическое объединение (далее МО) является основным структурным подразделением методической службы образовательной организации, осуществляющей проведение учебно-воспитательной, методической, опытно-экспериментальной и внеклассной работы по одному или нескольким родственным учебным предметам.

Педагогический совет Школы является общественным органом управления и работает в тесном контакте с администрацией Школы, методическими объединениями педагогов в соответствии с действующим законодательством. Педагогический совет создается с целью участия педагогического коллектива в реализации государственной политики в вопросах образования, совершенствования образовательного процесса в организации, внедрение в практику достижений педагогической науки и передового педагогического опыта. Педагогический совет школы создается из числа всех членов педагогического коллектива Школы. В состав Педагогического совета также входят: зам. директора по АХЧ, библиотекарь, врач школы, председатель родительского комитета Школы, и т.д. Директор Школы входит в состав Педагогического совета Школы по должности и является его председателем. Директором школы № 118 является Жукова Надежда Николаевна. Структурных подразделений в данном образовательном учреждении нет.

Педагогический совет Школы является общественным органом управления и работает в тесном контакте с администрацией Школы, методическими объединениями педагогов в соответствии с действующим законодательством. Педагогический совет создается с целью участия педагогического коллектива в реализации государственной политики в вопросах образования, совершенствования образовательного процесса в организации, внедрение в практику достижений педагогической науки и передового педагогического опыта. Включает в себя 70 сотрудников данного образовательного учреждения.

Родительский совет является коллегиальным органом управления. Свою деятельность члены Совета и привлекаемые к его работе лица осуществляют на безвозмездной основе. В состав Совета входят по одному представителю от каждой параллели классов. Представители избираются на родительских собраниях параллели в начале каждого учебного года сроком на один год. На своем первом заседании вновь избранный состав Совета выбирает из своего состава председателя и его заместителя. Персональный состав Совета, его председатель и заместитель утверждаются приказом директора ОО.

Деятельностью Совета учащихся является реализация права учащихся на участие в управлении образовательной организацией, способствующая приобретению учащимися знаний, умений и опыта организационной и управленческой деятельности. Состав Совета формируется из учащихся 5 - 11 классов путем прямых выборов из числа выдвинутых кандидатур (по одному представителю от класса). Совет возглавляет президент, избираемый на первом заседании большинством голосов вновь избранных членов Совета, кроме того непосредственным участником совета является педагог, который оказывает помощь в реализации деятельности Совета.

Совет старшеклассников является органом ученического самоуправления муниципального автономного образовательного учреждения «Школа №118 с углублённым изучением отдельных предметов». В состав совета старшеклассников могут входить обучающиеся 9-11 классов на добровольной основе и в соответствии с интересами обучающихся к общественной работе.

Таким образом, на основании представленной информации мы пришли к выводу, что управление ДВС школы № 118 осуществляется на основании реализации смешанной структуры управления. Можно отметить, что ДВС рассматриваемого нами образовательного учреждения включает в себя руководство школы, педагогов, детей, родителей, а также жителей микрорайона, в котором расположена школа. В ней заложены тенденции активного взаимодействия между детьми и взрослыми. В школе функционирует система самоуправления, как детского, так и взрослого, что способствует формированию демократической среды во время образовательной и воспитательной деятельности.

 Чтобы оценить результативность системы управления ДВС школы № 118, необходимо выявить уровень воспитательной деятельности в данном образовательном учреждении.

В исследованиях Е.В. Бондаревской, Л.П. Буевой, О.С. Газмана, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, М.С. Каган, В.А. Конева, Н.Б. Крыловой, Д.С. Лихачева, В.А. Сластенина и др. определено, что воспитание современного поколения обусловлено формированием новой реальности, в рамках которой в качестве основного фактора, который определяет уровень воспитанности, следует отметить развитие культуры детей, воспитание личностных качеств, развитие внутренних ориентиров и нравственной системы ценностей. Результатом воспитательной деятельности становится развитие коммуникативных и поведенческих навыков на основе взаимоуважения и  сотрудничества.

В данном параграфе нами будут рассмотрены диагностики, направленные на выявление результативности воспитательной деятельности, которая оказывает воздействие на эффективность управления детско-взрослым сообществом образовательного учреждения.

На основании изученной психолого-педагогической и методической литературы была спланирована экспериментальная работа, которая включила в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

 Обратимся к рисунку 7.

Рисунок 7 – Этапы эксперимента

На констатирующем этапе нами было реализовано исследование, включающее в себя работу с 3 компонентами системы управления ДВС школы: учащиеся, педагогический совет, родительский совет.

Диагностика результативности воспитательной деятельности   осуществлялась с помощью разработанного критериально-диагностического инструментария.

1.                 Констатирующий этап. Учащиеся.

Нами использована методика «Определение групповой сплоченности К.Э. Сишора, которая дает возможность определить является ли сформированным коммуникативный потенциал в рамках ДВС.

Сама методика представлена в приложении 2. На основании проведенной диагностики можно выявить уровень сформированной совместной деятельности в рамках ДВС. Результаты методики представлены на рисунке 8.

Рисунок 8 - «Определение индекса групповой сплоченности»

Проанализировав результаты данной методики, можно отметить, что у младших школьников в целом продемонстрированы хорошие результаты групповой сплоченности: 8 человек показали хороший уровень индекса групповой сплоченности, что соответствует 32%. Хороший уровень  показали 6 человек, что соответствует 24%. Также следует отметить, что в есть участники, которые показали средний и низкий уровень групповой сплоченности: средний уровень 5 учащихся, что соответствует 20%; на низком уровне индекс групповой сплоченности находится у 6 учащихся, что соответствует 24%.

Таким образом, можно сделать вывод, что индекс групповой сплоченности имеет хорошие показатели, но при этом 11 человек, что соответствует 44% показали результаты ниже хорошего уровня. Данные дети оценивают свои классные коллективы, а также ДВС школы в целом, как коллективы, в которых отсутствует сплоченность, взаимопомощь и поддержка. Можно предположить, что атмосфера в классе неблагоприятная, поэтому дети не желают идти друг с другом на контакт.

Также мы использовали методику Н.П.Капустина. «Методика определения уровня воспитанности учащихся» позволяет оценить нравственную направленность личности. Сама методика представлена в приложении 3. Изучение и анализ воспитанности школьников относится к диагностике личностной сферы (морально-этическая и нравственная ориентация) и проводится с целью конкретизировать задачи воспитательной работы (так как позволяет выявить возрастную динамику уровня воспитанности по классным коллективам) и с целью обучения учащихся саморефлексии. Воспитанность - это интегрированный показатель сформированного отношения ученика к учебе, природе, обществу, людям, к себе.

Результаты данной методики на констатирующем этапе представлены на рисунке 9.

Рисунок 9 - «Методика определения уровня воспитанности учащихся»

Результаты методики Н.П. Капустина, представленные на рисунке 9 показали, что наибольшую группу составляют обучающиеся с хорошим уровнем воспитанности – 8 учащихся, что соответствует 32%. 7 учащихся продемонстрировали высокий уровень воспитанности, что соответствует 28%. Средний уровень воспитанности показали 6 учащихся (24%),  низкий уровень – 4 учащихся (16%).  Можно отметить тот факт, что низкий уровень воспитанности свидетельствует о наличии отрицательного опыта поведенческих моделей учащихся.

Полученные результаты характеризуются отсутствием устойчивого опыта положительных поведенческих моделей. Данные результаты могут быть подвергнуты корректировке и контролироваться выдвигаемыми требованиями старших ДВС.

Таким образом, по методике определения уровня воспитанности учащихся мы определили, что у большинства ребят продемонстрированы хорошие результаты. С целью повышения данных показателей необходимо провести такие мероприятия, которые будут способствовать повышению результативности воспитательной деятельности.

2.                 Констатирующий этап. Педагогический совет.

Проведение исследования, включающего в себя работу с педагогами, также является важным процессом. Педагог – человек, который играет важную роль в воспитании обучающихся, являющихся участниками ДВС школы. Поэтому нужно понимать, как педагог реализует воспитательную деятельность в рамках ДВС. Педагог должен понимать те воспитательные задачи, на решение которых направлена его деятельность. На сегодняшний день в педагогике сформировано определение «эмоционального выгорания педагогов». В нашем исследовании мы предлагаем определить уровень выгорания педагогов ДВС школы № 118.

Участниками данного исследования стали педагоги, работающие с учащимися 3 А класса, т.е. теми детьми, кто также является участниками практического эксперимента. Количество участников составило 16 человек. Нами была использована методика «Диагностика эмоционального выгорания» личности» по В.В. Бойко, она дает возможность обнаружить степень эмоционального выгорания – напряжение, резистенция, истощение.  По мнению автора методики, В.В. Бойко, могут возникать и дисфункциональные последствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной педагогической деятельности и отношениях с партнерами – учениками и коллегами. Методика представлена в приложении 4.

Показатель выраженности каждого симптома колеблется в пределах от 0 до 30 баллов:  9 баллов и меньше - не сложившийся симптом, 10-15 баллов - складывающийся симптом,16 и более - сложившийся симптом. Симптомы с показателями 20 и более баллов относятся к доминирующим в фазе или всем синдроме «эмоционального выгорания.

Полученные результаты продемонстрированы на рисунке 10.

Рисунок 10 – Диагностика эмоционального выгорания

          На основании рисунка 10 мы можем сделать следующий вывод. Можно отметить, что у 8 участников исследования, что соответствует 50%, нет эмоционального выгорания. У 4 участников, что соответствует 25%, наблюдается стадия напряжения. Данная стадия характеризуется наличием усталости от собственного профессионального участия.  3 участника исследования (18,75%)  продемонстрировали фазу резистенции, что характеризуется повышенным утомлением, появлением безразличия ко всем процессам, связанным с профессиональной реализацией. К сожалению, 1 участник, что соответствует 6,25%, продемонстрировал результаты фазы истощения. Такой педагог проявляет полное безразличие к своей профессии, систематически демонстрирует утомление, как психическое так и физическое.

На основании полученных результатов можно сделать вывод, что 50% участников показали хороший результат. Но при этом также есть участники, которые не могут результативно реализовать воспитательную деятельность. Следовательно, в рамках управления ДВС необходимо осуществить такие мероприятия, которые будут способствовать улучшению полученных показателей.

3.                 Констатирующий этап. Родительский совет.

Главный компонент среды, окружающей ДВС школы, – это родители учеников. Приоритетным в данном случае становится желание родителей участвовать в образовательном процессе, быть заинтересованными в школьных делах, возможность сотрудничать со школой. Это также будет способствовать развитию воспитательного потенциала школы и повышению результатов воспитательной деятельности.

На констатирующем этапе приняли участие 25 родителей учащихся 3А класса, среди которых один является представителем родительского совета школы. Нами была использована методика «Сотрудничество семьи и школы», которая дает возможность определить показатель удовлетворенности родителей от их участия в системе управления ДВС школы, в сотрудничество со школой относительно воспитательной деятельности учащихся. Методика представлена в приложении 5.

Результаты применения данной методики представлены на рисунке 11.

Рисунок 11 – Результаты методики «Сотрудничество семьи и школы»

На основании рисунка 11 можно сделать следующий вывод. У 16 семей, что составляет 64% испытуемых, установлен средний уровень удовлетворенности участием в системе управления ДВС школы, а также принятием участия в воспитательной деятельности учащихся. 6 родителей (24%) продемонстрировали низкий уровень, т.е. они не удовлетворены степенью своего участия в системе ДВС школы.  3 участника данного эксперименте, что соответствует 12% полностью удовлетворены степенью своего участия в системе ДВС школы, активно сотрудничают в вопросах воспитательной деятельности учащихся.

Родители, как важный компонент управления ДВС школы, должны принимать активное участие в школьных делах. Соответственно, системой управления ДВС школы, должны быть реализованы такие  мероприятия, которые будут направлены на повышение активности участия родителей воспитательных и управленческих в делах ДВС школы.

Таким образом, на констатирующем этапе нами было реализовано исследование, включающее в себя работу с 3 компонентами системы управления ДВС школы: учащиеся, педагогический совет, родительский совет. В результате мы пришли к выводу, что получены в целом удовлетворительные результаты. Полученные результаты говорят о необходимости проведения формирующего этапа опытно-экспериментального исследования, которое обусловлено необходимостью создания комплексной модели ДВС, которая будет учитывать полученные результаты удовлетворительной эффективности воспитательной деятельности. Если сформированная общность является значимой и важной для обучающихся, основана на принципах гуманизма, представляет собой среду, в которой ребенок может самоопределиться и самореализоваться в деятельности и коммуникативном взаимодействии с другими субъектами ДВС; педагог заинтересован в качественной реализации профессиональных задач, проявляет интерес к процессу воспитательной деятельности; родители принимают участив в воспитательных и управленческих делах ДВС, то воспитательная деятельность будет наиболее эффективной и результативной. Таким образом, представленная модель управления ДВС нуждается в модернизации. Кроме того, результативность воспитательной деятельности ДВС школы обусловлена взаимодействием между компонентами системы управления ДВС.

2.2. Проектирование модели управления детско-взрослым сообществом школы

          С целью достижения результатов, отличных от полученных показателей во время констатирующего эксперимента, мы предлагаем внедрить модель управления ДСВ, которая будет основана на использовании новых форм взаимодействия компонентов системы управления ДВС.

2. Формирующий этап. Учащиеся.

          Контрольный этап исследования продемонстрировал, что среди учащихся 3 А класса был выявлен хороший уровень развития воспитанности. При этом присутствует небольшой процент, свидетельствующий о необходимости проведения дополнительных мероприятий, направленных на формирование сплоченности классного сообщества, а также увеличения количества детей с хорошим уровнем воспитанности.

1) Создание классного Совета 3 А. Данная форма управления позволяет проявлять творческую активность, целеполагание, самостоятельность, ответственность за принятые решения. Детско-взрослое сообщество класса включает в себя сообщество учителей, который работают  с детьми данного класса, и сообщество самих детей. Классный Совет дает возможность сотрудничать сообществам в соответствии с установленными нравственными нормами взаимодействия педагога и учащегося.

          Проанализируем степень участия детей в классном совете 3 А. На протяжении двух месяцев раз в неделю, по пятницам, было организовано собрание классного совета учащихся. Дети активно принимали участие в выборах в классный совет: методом тайного голосования был определен староста класса, назначен его заместитель. Также было проведено обсуждение обязанностей классного коллектива, все ребята в результате личного выбора распределились на сектора, отвечающие за разные виды деятельности: образование, экология, творчество, дисциплина, патриотизм, здоровье. Вынесены на всеобщее обсуждение вопросы о классных мероприятиях: девочки выдвинули предложение о проведении конкурса красоты в классе, в результате проведенного голосования предложение было одобрено. Также в рамках классного совета обсуждается успеваемость учащихся: определены учащиеся, которые имеют проблемы с чтением, письмом. За ними закреплены «Помогаторы» - ребята, которые оказывают помощь. Таким образом, отметим, что из 25 учащихся активно взаимодействуют друг с другом в течение собрания классного совета 23 учащихся. Двое детей не всегда принимают участие в функционировании своего сектора, три раза пропустили собрание классного совета.

2) Создание научного сообщества класса «Космос» – добровольное творческое объединение школьников, совершенствующих свои знания в определённой области науки, искусства, техники, развивающих свой интеллект, приобретающих умения и навыки научно – исследовательской деятельности под руководством педагогов. Данная форма управления детско-взрослым сообществом способствует сплочению его участников.

Проанализируем степень участия детей в научном сообществе. На протяжении двух месяцев раз в неделю, по понедельникам, проводилось собрание научного сообщества класса «Космос». Поскольку данное объединение является добровольным, собрание посещали не все учащиеся. На первом собрании были обсуждены темы для дальнейшего изучения, внесены предложения. В первом месящее «Космос» посещали 12 человек, заключительным занятием месяца стал просмотр мультфильма «Белка и Стрелка». Дети творчески подошли к данному вопросу: организовали кинотеатр, напечатали билеты, оформили класс в тематике «Космос». Проведенное мероприятие способствовало привлечению новых участников научного сообщества. Во втором месяце клуб посещали 16 человек. Темой месяца стала реализация проекта на тему «Космос». Ребята разделились на пары и в течение месяца готовили поделку на самостоятельно выбранную тему. Заключительным занятием месяца стало проведение выставки «Космический парад». Остальных учащихся класса привлекли творечские изделия одноклассников, количество членов сообщества увеличилось до 18 человек. Работа сообщества направлена на повышение сплоченности коллектива, поскольку все мероприятия направлены на реализацию тесного сотрудничества с одноклассниками.

3) Добровольческая команда «Если не мы, то кто» - формирование волонтерского отряда класса. Вовлечение детей в данный вид деятельности является способом и средством их успешной социализации. развитие волонтерства среди школьников нашего образовательного учреждения стало очевидным. Детское добровольческое движение поможет организовать не только досуг детей, но и привлечь их к различным проектам, развивающим творческий потенциал воспитанников, а также приобщить к решению социально значимых проблем общества.

Проанализируем степень участия детей в добровольной команде. На протяжении двух месяцев раз в неделю, по средам, проводилось собрание добровольцев. Поскольку посещение данного объединения не является обязательным, собрание посещали не все учащиеся. Для реализации деятельности команды были выбраны активные формы работы: сбор макулатуры, посещение ветеранов-педагогов школы №118, посещение приюта для бездомных животных, уборка школьной территории, содействие в ремонте мебели в актовом зале и т.п. На классном совете 3 А ребята активно рассказывали о совершаемых делах, старались приобщить своих одноклассников делать добрые и хорошие поступки. Таким образом, посещаемость собраний команды «Кто, если не мы» в течение 2 месяцев выросла с 5 человек до 9.

3. Формирующий этап. Педагогический совет.

          Наиболее эффективной формой профилактики эмоционального выгорания педагогов является социально - психологический тренинг (СПТ), который существенно облегчает и ускоряет процесс овладения знаниями, умениями и навыками эффективного социального поведения, способствует форсированной оптимизации коммуникативных возможностей человека, необходимых для организации полноценного продуктивного взаимодействия с другими людьми в практической деятельности и межличностных отношениях, создает возможности для более полного самопознания и самоопределения.

Тренинг «Профилактика эмоционального выгорания учителей» направлен на преодоление проявлений таких профессиональных деформаций как эмоциональное выгорание, а именно: повышение уровня эмоциональной стабильности учителей, снижение уровня агрессивности, формирование адекватной самооценки, повышение уровня эмпатии и др.

Цель: профилактика и коррекция развития синдрома эмоционального выгорания у педагогов.

Тренинг рассчитан на профилактическую работу по коррекции эмоционального выгорания с педагогами - учителями средних общеобразовательных школ.

Количественный состав группы – от 7 до 12 человек. В данном тренинге принимало участие 8 педагогов, продемонстрировавших результаты, соответствующие фазам напряжение, резистенция, истощение.

Длительность тренинга - 4 занятия (8 часов).  Длительность 1 занятия – 2 часа. Занятия проводятся два раза в неделю.

Программа тренинга профилактики и коррекции эмоционального выгорания состоит из трех разделов. Первый – вводный раздел – включает в себя формирование групп, проведение диагностики уровня развития эмоционального выгорания, представление тренера педагогам – участникам тренинга, рассказ о целях курса. Второй раздел направлен на профилактику и коррекцию эмоционального выгорания учителей. Третий раздел – итоговый – позволяет отследить динамику работы группы.

Программа тренинга представлена в приложении 6.

Направленность тренинга: профилактическая, корректирующая.

 Задачи тренинга:

1. «Я» – задачи: самоисследование, определение проблем и ответственности, пути принятия себя.

2. «Ты» - задачи: познание другого, определение проблем и способы их преодоления, поиск конструктивных способов.

3. «Мы» - задачи: поиск общего между мной и коллегами, поиск общего между мной и учениками, поиск решения проблем: повышение уровня эмоциональной стабильности учителей, снижение уровня агрессивности, формирование адекватной самооценки, повышение уровня эмпатии.

Методы работы. Групповая дискуссия - способ организации общения участников группы, который позволяет сопоставить противоположные позиции, увидеть проблему с разных сторон, уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации, ycтранить эмоциональную предвзятость. Метод позволяет обучать участников анализу реальных ситуаций, прививает умение слушать и взаимодействовать с другими участниками, показывает многозначность возможного решения большинства проблем.

Биографическая ориентация. При этом типе дискуссии группа анализирует трудности личной или профессиональной жизни отдельного участника. Интеракции направлены на него, остальные высказывают свое мнение относительно его проблем, выражают свои чувства, реагируют на его поведение, предлагают обратную связь.

Тематическая ориентация. Занятие посвящается обсуждению вопросов и проблем, решение которых значимо для всех членов группы. Тематика может не планироваться заранее, группа сама находит проблемы и обсуждает. Ориентация на взаимодействие. Этот тип дискуссии ориентируется на групповую динамику, на то, что происходит между членами группы, каковы их отношения и взаимные реакции. На этих дискуссиях в большей степени реализуется принцип «здесь и теперь».

Для активизации участников в групповой дискуссии использовались процедуры типа: высказывание по кругу, метод эстафеты каждый передает слово тому, кому считает нужным, высказывание за определенный промежуток времени (например, каждому на высказывание дается 10-15 секунд) и т. д. Ролевая игра - метод, суть которого заключается в «разыгрывании ролей». Участники играют роли, позволяющие им полностью выражать свои реальные чувства и мысли. Осознание приводит к действию, а его выполнение приводит к расширению осознания самого себя. Игра - активатор – тренировка способа эффективного взаимодействия.

В ходе построения занятий были использованы различные тренинговые упражнения, выстраивая логическую цепочку каждой конкретной встречи с группой. Отметим, что профилактика синдрома эмоционального выгорания обязана быть комплексной и вестись в разных направлениях. Главная профилактика выгорания - это знание о его существовании и самоконтроль.

3. Формирующий этап. Родительский совет.

Нами была разработана и апробирована программа  по организации взаимодействия семьи и школы в воспитательной деятельности учащихся начальных классов. Целью реализации данной программы является организация взаимодействия семьи и школы по вопросам воспитания учащихся начальных классов. В соответствии с поставленной целью нами были выделены следующие задачи программы:

·                     активное включение всех участников образовательного процесса в обсуждение и выполнение действий при принятии решений на различных этапах организации взаимодействия;

·                     формирование исследовательской позиции всех субъектов взаимодействия;

·                     объективация поведения, что предполагает получение постоянной обратной связи;

·                     партнерское общение, что означает признание и принятие ценности личности каждого субъекта взаимодействия, его мнения, интересов, особенностей.

В процессе реализации программы нами были  выделены и учтены следующие психолого-педагогические условия организации взаимодействия учителя начальных классов и родителей в воспитании младших школьников:

·                     согласованность целей семьи и школы в воспитании учащихся; единство требований всех субъектов воспитания;

·                     формирование положительного отношения к взаимодействию участников на фоне благоприятного эмоционального самочувствия;

·                     личностно-ориентированный подход к воспитанию со стороны всех участников взаимодействия (школы, родителей);

·                     повышение педагогической культуры родителей в вопросах воспитания детей;

·                     организация совместной деятельности всех участников воспитательного процесса (школы, родителей, детей);

·                     налаживание информационной связи между школой и семьей.

Программа по организации взаимодействия семьи и школы в воспитании учащихся начальных классов рассчитана на 10 занятий, каждое занятие проводилось 1 раз в неделю. Программа по организации взаимодействия семьи и школы в воспитании учащихся начальных классов была реализована по следующим направлениям:

1.                   Организация семинаров для родителей с целью повышения педагогической культуры, оказания информационной поддержки в вопросах воспитания учащихся начальных классов. В процессе такой работы с родителями были использованы следующие методы:

- общение с приглашенными специалистами (педагогами, психологами, социальными работниками) по отдельным вопросам;

-  дискуссии, в основе которых — конкретные педагогические ситуации, пережитые родителями. Цели дискуссии — нахождение причины возникшей проблемы, а также совместная выработка оптимального подхода к решению той или иной жизненной ситуации, основываясь на понимании ее психологического и педагогического смысла;

-   анализ педагогического опыта, суть которого заключается в обсуждении содержания специально подобранных к семинару научно-популярных, методических пособий, посвященных проблемам семейной жизни и семейного воспитания.

2. Организация и проведение группового консультирования по вопросам воспитания учащихся начальных классов. Данная форма работы способствовала совершенствованию родительских позиций, улучшению стиля внутрисемейного взаимодействия, осознания ценности воспитания в семье, оптимизации форм родительского воздействия на детей и т. п. Групповое консультирование проводилось с  родителям, дети которых имеют особенности в успеваемости, поведении, состоянии здоровья, условиях воспитания и т. д.

3. Дни открытых дверей. В рамках данного направления были организованы открытые уроки для родителей с целью ознакомления родителей с учебной и воспитательной деятельностью школы.  В течение дня родители являются непосредственными участниками всего происходящего: наблюдают за детьми во время уроков, внеклассных занятий, в одной команде с детьми соревнуются в спортивных и интеллектуальных конкурсах.

4. В классном коллективе 3 А был создан семейный клуб «Моя семья». Данная форма управления направлена сотрудничеством между педагогами, родителями и детьми. Проведение семейного клуба может быть разнообразным, например, мастер-класс, урок-лекция, родительское собрание и т.п.Семейный клуб — это передача опыта в воспитании детей, форма работы с родителями, которая учитывает актуальные потребности семьи и способствует формированию активных, инициативных, образованных участников процесса. В процессе совместной деятельности дети начинают воспринимать родителей по-новому, как союзников. Кроме того, работа семейного клуба показывает, что атмосфера, которая возникает в процессе общения детей и взрослых в образовательном учреждении, переносится в домашнюю обстановку и побуждает родителей быть примером для своих детей.  В рамках работы клуба был проведен тренинг детско-родительских отношений. Данная форма работы была организована с целью установления и развития отношений партнерства и сотрудничества родителя с ребенком. В рамках тренинга решались такие задачи, как:

1. Повышение родительской компетентности в понимании внутренних переживаний и потребностей ребенка.

2. Помощь родителям в налаживании общения со своим ребенком, адекватной оценки его уровня развития, достижений, проблем и пр. и определение оптимальных путей взаимодействия с ним.

3. Обучение участников тренинга способам снятия эмоционального напряжения, умения находить выход негативных эмоций, не причиняя вреда другим членам семьи.

4. Формирование у каждого из участников тренинга чувства эмпатии.

5. Формирование навыков эмоциональной поддержки у детей и родителей.

6. Создание условий для эмоционального сближения членов семьи.

          Отметим возможные управленческие эффекты от внедрения рассмотренных нами форм в детско-взрослые сообщества на примере участия в эксперименте таких компонентов ДВС школы, как учащиеся, педагогический совет, родительский совет.

1. Формирование детско-взрослого сообщества с единой системой ценностей, основанного на принципе равенства и партнерства;

2. Установление сотрудничества между участниками детско-взрослого сообщества;

3. Реализация воспитательного потенциала детско-взрослого сообщества, что в свою очередь делает эффективной воспитательную деятельность как показатель результативности управления ДВС;

4. Достижение   открытости   в   коммуникациях   в   рамках образовательного процесса.

Таким  образом, нами сформированы   направления   для   педагогического   и   управленческого проектирования деятельности детско-взрослого сообщества.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы

В заключение нами был проведен контрольный эксперимент. Обозначенные критерии и показатели воспитательной деятельности разными компонентами системы управления ДВС школы № 118 дополняют друг друга и в совокупности доказывают эффективность внедрения модели управления двс школы. Об этом свидетельствуют результаты контрольного этапа исследования.

На этапе контрольного эксперимента нами применялись те же методики, что и на этапе констатирующего эксперимента.

1. Контрольный этап. Учащиеся.

Нами использована методика «Определение групповой сплоченности К.Э. Сишора. На основании проведенной диагностики можно выявить уровень сформированной совместной деятельности в рамках ДВС на контрольном этапе эксперимента. Результаты методики представлены на рисунке 12.

Рисунок 12 – Индекс групповой сплоченности

Роста учащихся с высоким уровнем не наблюдается. Показатели по хорошему уровню увеличились и составили 7 человек, что соответствует 28%.  Также наблюдается прирост показателей по среднему уровню – 6 человек, что соответствует 24%. Количество учащихся с низким уровнем уменьшилось и составило 4 человека (16%). Представленные формы управления позволяют детям более тесно сотрудничать  друг с другом, взаимодействовать с учителями и родителями, проявлять инициативу. Полученные результаты свидетельствуют, что в результате использования модернизированной модели управления, дети стали более сплоченными и в классе постепенно формируется дружеский коллектив.

Результаты методики Н.П.Капустина. «Методика определения уровня воспитанности учащихся», позволяющей оценить нравственную направленность личности, на контрольном этапе эксперимента представлены на рисунке 13.

Рисунок 13 – Методика определения уровня воспитанности учащихся

Высокий уровень был выявлен у 8 учащихся (32%). Хороший уровень продемонстрировали также 6 учащимися, что соответствует 32%. Средний уровень показали 7 (28%) учащихся. Результаты низкого уровня существенно уменьшились: данный показатель выявлен у 2 (8%) учащихся. Следует отметить, что, когда дети выполняли задания, они вдумывались, уже не бездумно просто отвечали, а многие обосновывали свои ответы, приводили свои примеры после выполнения всего задания. Это говорит о том, что воспитательный потенциал детско-взрослого сообщества является результативным. Внедренная нами модернизированная модель управления детско-взрослым сообществом позволила ребят стать более воспитанными, воспитательная деятельность является продуктивной. Систему управления детско-взрослым можно считать эффективным, поскольку в нем развиваются образованные, культурные, высоконравственные и активные личности.

2.                 Контрольный этап. Педагогический совет.

Повторное использование методики «Диагностика эмоционального выгорания» личности» по В.В. Бойко выявило следующие результаты, продемонстрированные на рисунке 14.

Рисунок 14 – Диагностика эмоционального выгорания

          На основании рисунка 14. Улучшились результаты по всем представленным показателям. Можно отметить, что у 9 участников исследования, что соответствует 56,25%, нет эмоционального выгорания. У 5 участников, что соответствует 31,25%, наблюдается стадия напряжения. 4 участника исследования (25%)  продемонстрировали фазу резистенции. Положительным результат характеризуется тем, что на контрольном этапе ни один педагог не продемонстрировал истощения. На основании полученных результатов можно сделать вывод, что более 50% участников показали хороший результат. После посещения тренинга наблюдается положительная динамика. Реализованные мероприятия будут способствовать реализации воспитательной деятельности педагогом, а также улучшать возможности результативного участия в управлении ДВС школы.

3. Контрольный этап. Родительский совет.

После проведения работы по организации взаимодействия семьи и школы в воспитании учащихся начальных классов, нами была проведена повторная диагностика. Как показали результаты контрольного этапа наблюдалась положительная динамика.

Результаты применения методики представлены на рисунке 15.

Рисунок 16 – Результаты методики «Сотрудничество семьи и школы»

Диагностика по методике «Сотрудничество семьи и школы» показала, что на среднем уровне довольны процессом сотрудничества 16 участников эксперимента, что составляет 64%. К высокому уровню удовлетворенности сотрудничеством школы и семьи по вопросам воспитания детей отнесены 7 семей, что соответствует 28%. Низкий уровень диагностирован у двух участников, что соответствует 8% на контрольном этапе эксперимента.

Показатели педагогической культуры родителей изменились: наблюдается положительная динамика. Это позволяет нам сделать вывод об эффективности проведенной работы и разработанной программы по организации взаимодействия семьи и школы по вопросам воспитания детей младшего школьного возраста.

Проведенное практическое исследование доказывает, что результативная воспитательная деятельность является важным условием эффективности управления ДВС школы. Предложенная нами модель управления ДВС школы будет являться эффективной при реализации следующих условий: будут установлены эффективные пути взаимодействия компонентов системы управления ДВС школы, определены формы сотрудничества семьи и школы в вопросах воспитательной деятельности учащихся, будет установлена целенаправленная связь компонентов системы ДВС школы. Модернизация модели управления ДВС школы сделала более результативной воспитательную деятельность образовательного учреждения.

При такой модели управления детско-взрослым сообществом дети учатся взаимодействовать друг с другом, формируются личностные и нравственные ориентиры, что делает учащихся более воспитанными. Кроме того, образовательный процесс становится более увлекательным и интересным, что даст возможность детям быть мотивированными не только на участие во внеурочной деятельности, но также и на увеличение эффективности образовательного процесса.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1.                  Воспитательная деятельность, реализуемая в ДВС образовательного учреждения, обуславливает жизнедеятельность основных его субъектов, в первую очередь обучающихся. ДВС – ресурс воспитательной деятельности.

2.                  Практическое исследование было реализовано на базе школы № 118 г. Нижний Новгород. Констатирующий этап показал удовлетворительные результаты, что говорит о правильно организованной системе управления ДВС. Также мы пришли к выводу о необходимости модернизации системы управления ДВС с целью повышения средних показателей результативности воспитательной деятельности образовательного учреждения.

3.                  На формирующем этапе нами были предложены новые методы, направленные на улучшение функционирования учащихся, педагогического совета и родительского совета. Для учащихся были разработаны и внедрены новые формы классного сотрудничества; для педагогов – тренинг, направленный на преодоление эмоционального педагогического выгорания; для родителей – разработана программа, способствующая взаимодействию родителей и школы в управленческих и воспитательных делах ДВС школы.

4.                  Предложенная нами модель управления ДВС школы будет являться эффективной при реализации следующих условий: будут установлены эффективные пути взаимодействия компонентов системы управления ДВС школы, определены формы сотрудничества семьи и школы в вопросах воспитательной деятельности учащихся, будет установлена целенаправленная связь компонентов системы ДВС школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы проанализировали наиболее актуальные исследования детско-взрослых сообществ: это научные труды И.Ю. Шустовой, Л.И. Новиковой, А.Т. Куракина, В.И. Слободчикова, Е.В. Резухиной, Е.Ю. Ивановой, Л.М. Клариной. В представленных работах определение детско-взрослого сообщества было рассмотрено по-разному: как образовательная организация, чьи участники вступают в определенные взаимодействия, т.е. отношения; специфически образованное образовательное пространство, которое направлено на совершенствование и личностное развитие его участников.

В качестве рабочего определения в нашем исследовании под детско-взрослым сообществом следует понимать устойчивую систему, характеризующуюся наличием эмоционально-психологических связей, а также взаимодействием взрослых и детей, основанном на общих интересах; оказывающую воздействие на удовлетворение запросов участников данного объединения; функционирующую в результате реализации сотрудничества и сотворчества, влияющего на показатели саморазвития всех участников данного сообщества.

На сегодняшний день во многих образовательных организациях существуют детско-взрослые сообщества, которые длительный период времени способствуют сохранению и передаче традиций и обычаев от поколения к поколению, кроме того, создаются временные детско-взрослые сообщества, позволяющие решать конкретные задачи, актуальные на определенный момент времени.

Детско-взрослое сообщество является такой формой общности, которая объединяет в себе три основных важных субъекта – родителей, педагогов и детей. Они осуществляют вместе деятельность, которая основана на общих жизненных ценностях, нравственных ориентирах, культурных традициях, поведенческой модели. Таким образом, можно отметить, что детско-взрослое сообщество осуществляет важные функции: направлено на развитие умений и навыков; формирует правильное отношение к культурным ценностям, историческим традициям; приучает правильно относиться к трудовой и спортивной деятельности, воспитывает мировоззрение; дает возможность ребенку расти как личности. Безусловно, детско-взрослое сообщество должно быть основано на общем понимании того, что стать «настоящим» человеком можно только в процессе воспитания, установления диалога между воспитателем и воспитанником. Именно детско-взрослые сообщества обладают воспитательным потенциалом.

Воспитательный потенциал является системным образованием, включающим в себя наиболее значимые ценности, поведенческую модель и нравственные ориентиры. Воспитательный потенциал направлен на удовлетворение запросов личности, а также трансформацию образовательной среды, изменение существующих стереотипов. Следовательно, исследование воспитательного потенциала будет способствовать продуктивному осуществлению воспитательной функции детско-взрослого сообщества.

Таким образом, воспитательный потенциал следует считать социально-психологическим фактором, который позволяет реализовать личностный рост детей в функционирующем детско-взрослом сообществе, создает продуктивную воспитательную систему, формирует условия, в которых можно эффективно реализовать взаимодействие между участниками детско-взрослого сообщества. На основании изложенной информации мы также можем отметить, что воспитательный потенциал является объектом педагогического управления, т.е. осуществляется школьный менеджмент.

Важную роль в развитии детско-взрослого сообщества играет система управления – т.е. школьный менеджмент – такая деятельность, при которой субъекты в результате решения задач менеджмента школы способны организовать единое пространство для функционирования детей, родителей и педагогов, а также остального персонала школы. В результате будут достигнуты образовательные цели.

Чтобы школьный менеджмент был эффективным, нужно добиться результативности от субъектов, функционирующих в детско-взрослом сообществе образовательного учреждения.  Целенаправленное управление детско-взрослым сообществом предполагает «мягкую» систему педагогического управления, которая должна сохранить общность между педагогом и воспитанниками, между воспитанниками.

На констатирующем этапе исследование проводилось на базе  МАОУ «Школа №118 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Нижний Новгород. В исследовании принимали участие учащиеся, педагогический совет, родительский совет школы.

Воспитательная деятельность, реализуемая в ДВС образовательного учреждения, обуславливает жизнедеятельность основных его субъектов, в первую очередь обучающихся. ДВС – ресурс воспитательной деятельности. Было выявлено, что проводимая воспитательная работа в данном ДВС показывает удовлетворительные результаты, поэтому необходима специальная работа, направленная на повышение полученных показателей в результате проведения констатирующего эксперимента.

Таким образом, мы пришли к выводу, что в воспитательной деятельности детей важную роль играет ДВС образовательного учреждения, которая формируется в результате взаимодействия между всеми субъектами. Результатом следует считать сформированное пространство, позволяющее совершенствоваться учащимся не только в познавательной деятельности, но в первую очередь как личности. Задача воспитательной деятельности – находить способы взаимодействия в ДВС. Полученные результаты говорят о необходимости проведения формирующего этапа опытно-экспериментального исследования, которое обусловлено модернизацией системы управления ДВС. Если сформированная общность является значимой и важной для обучающихся, основана на принципах гуманизма, представляет собой среду, в которой ребенок может самоопределиться и самореализоваться в деятельности и коммуникативном взаимодействии с другими субъектами ДВС, то воспитательная деятельность будет наиболее эффективной и результативной.

С целью достижения результатов, отличных от полученных показателей во время констатирующего эксперимента, мы предложили модернизировать  модель управления ДВС школы. На формирующем этапе нами были предложены новые методы, направленные на улучшение функционирования учащихся, педагогического совета и родительского совета. Для учащихся были разработаны и внедрены новые формы классного сотрудничества; для педагогов – тренинг, направленный на преодоление эмоционального педагогического выгорания; для родителей – разработана программа, способствующая взаимодействию родителей и школы в управленческих и воспитательных делах ДВС школы

Всем участникам детско-взрослого сообщества нужно научиться взаимодействовать друг с другом, поэтому предложенные формы управления детско-взрослым сообществом направленные на активное взаимодействие между всеми участниками. Кроме того, формируется возможность контактировать друг с другом, договариваться. Педагог, реализуя в классе соуправление, учится сотрудничать с детьми, делает образовательный процесс более отрытым для родителей.

Результаты исследования имеют положительную динамику. Проведенное практическое исследование доказывает, что результативная воспитательная деятельность является важным условием эффективности управления ДВС школы. Предложенная нами модель управления ДВС школы будет являться эффективной при реализации следующих условий: будут установлены эффективные пути взаимодействия компонентов системы управления ДВС школы, определены формы сотрудничества семьи и школы в вопросах воспитательной деятельности учащихся, будет установлена целенаправленная связь компонентов системы ДВС школы. Модернизация модели управления ДВС школы сделала более результативной воспитательную деятельность образовательного учреждения.

При такой модели управления детско-взрослым сообществом дети учатся взаимодействовать друг с другом, формируются личностные и нравственные ориентиры, что делает учащихся более воспитанными. Кроме того, образовательный процесс становится более увлекательным и интересным, что даст возможность детям быть мотивированными не только на участие во внеурочной деятельности, но также и на увеличение эффективности образовательного процесса.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.                      Приказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 287 “Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования”. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/401333920/ (Дата обращения: 13.02.2023).

2.                      Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ (последняя редакция). [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (Дата обращения: 13.02.2023).

3.                  Александров, И. Н. Воспитательная деятельность в общеобразовательной школе: от теории к практике, от идеи к её воплощению (из опыта работы) / И. Н. Александров, Л. А. Сергиенко. — Текст : непосредственный // Проблемы и перспективы развития образования : материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Пермь, июль 2013 г.). — Т. 0. — Пермь : Меркурий, 2013. — С. 72-78.

4.                  Алексеева Е. И. Становление детско-взрослых сообществ в дошкольном образовательном учреждении // Молодой ученый. 2021. № 8. С. 39‒40.

5.                  Ахмедьянова, А. Г. Опыт, проблемы и перспективы духовно - нравственного воспитания школьников / А. Г. Ахмедьянова / Стандарты и мониторинг в образовании. - 2010. - № 3. - С. 38 - 42. Ахмедьянова, А. Г. Опыт, проблемы и перспективы духовно - нравственного воспитания школьников / А. Г. Ахмедьянова / Стандарты и мониторинг в образовании. - 2010. - № 3. - С. 38 - 42.

6.                  Бахмутский А.Е., Кондракова И.Э., Писарева С.А. Оценка деятельности современной школы: Учебное пособие. - М.: АПК и ППРО, 2009.

7.                  Детская общность как объект и субъект воспитания: Монография / Под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. – М.: Издательский центр ИЭТ, ФГНУ ИТИП РАО, 2012. – 324 с.

8.                  Дереклеева Н. И. Классный руководитель: основные направления деятельности. — М.: Верум, 2006

9.                  Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях. — СПб. КАРО, 2007.

10.             Дик Н. Ф. Современный справочник классного руководителя в вопросах и ответах. — Ростов: Феникс, 2007

11.             Задворная М. С. Создание детско-взрослого сообщества как условие реализации педагогического проекта в дошкольном образовательном учреждении // Санкт-Петербургский образовательный вестник. — 2018. — № 1. — С. 69–72. 

12.             Зимняя, И.А. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / И.А. Зимняя; под общ. ред. проф. И.А. Зимней. -- М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2003

13.             Караковский В.А. Воспитание для всех. – М.: НИИ школьных технологий, 2008. – 240 с.

14.             Кларина Л. М. Сообщество семьи и детского сада: его цели и модели развития // Детство: Педагогический альманах. — 1998. — № 1. — С. 13–22. 

15.             Корнетов, Г.Б. Что такое общественно-активная школа? [электронный ресурс]: М.- Тверь: Научная книга, 2009. - 24 с. (Библиотека демократического образования. Выпуск 5).

16.             Кравцова, Е.Е. Педагогика и психология : учеб. пособие для студентов непсихол. фак., отд-ний и вузов / Е.Е. Кравцова. - М.: Форум, 2009. - 383 с.

17.             Крылова, Н.Б. Как обеспечить качество школьной жизни, или Школьный уклад [электронный ресурс]: повышение качества жизни школы - М.: Сентябрь, 2010. - 224 с.

18.             Куракин А. Т., Новикова Л. И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. — М., 1982. — 96 с.

19.             Лопсонова З. Б. Модель развития детско-взрослого сообщества // Вестник СВФУ. — 2014. — Том 11. № 2. — С. 129–135.

20.             Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. (Вопросы теории). - М.: Педагогика, 1978. – 336 с.

21.             Панасюк В. П. Создание и функционирование разновозрастных сообществ как феномена неформального образования // Человек и образование. 2013. № 1 (34). С. 17‒20.

22.             Певзнер М. Н., Петряков П. А., Александрова М. В., Донина И. А. Образовательные возможности развития детско-взрослых взаимоотношений // Образование: ресурсы развития. Вестник ЛОИРО. 2016. № 1. С. 20‒24.

23.             Певзнер М. Н., Петряков П. А., Александрова М. В., Донина И. А. Развитие межпоколенных отношений в территориальных детско-взрослых обществах // Человек и образование. 2015. № 3 (44). С. 118‒122.

24.             Педагог нового воспитания / Под общ. ред. Н.Е. Щурковой . – М., АРКТИ, 2014.– 264 с.

25.             Психологическая комфортность образования в сельской школе: результаты теоретико-эмпирического исследования: коллективная монография / под науч. ред. Л. В. Байбородовой, О. В. Коршуновой. Ярославль ; Киров : РИО ЯГПУ, 2021. 235 с.

26.             Селиванова, Н. Л. Воспитательная система и воспитательное пространство эффективные механизмы воспитания личности Текст. / Н. Л. Селиванова // Воспитать человека : сб. нормативных актов - правовых, науч.-метод., орг.-практ. материалов по проблемам воспитания. М.: Вентана-Граф, 2002.-С. 174-189.

27.             Сергеева В. П. Классный руководитель в современной школе. — М.: ЦГЛ,2003

28.             Тубельский, А.Н. Уклад школьной жизни -- скрытое содержание образования. // Вопросы образования. - 2007. - №4. - с. 177 - 180.

29.             Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология: Избранные психологические труды. - М.:МПСИ,2012.- 427с

30.             Харисова, Л.А. Инновационные процессы в общем образовании//Проблемы современного образования. -2018. -№ 1. -С. 82-87. 

31.             Хоменко, И.А. Школа и родители: этапы развития социального партнерства. // Директор школы . - 2007. - № 4. - с. 83 – 88.

32.             Цирульников, А.М. Развитие образовательных систем. Методология и методы социокультурного анализа. Часть 1//Управление образованием: теория и практика. 2017. -№ 4. -С. 29-56.

33.             Чемоданова, О. Н. Совершенствование управления коммуникационными процессами в современных организациях с использованием инновационных технологий//Вестник Финансового университета. -2018. -№ 6 (66). -С. 21-26.

34.             Шустова И.Ю. Воспитание в детско-взрослой общности. Монография. – М. Педагогическое общество России, 2018.

35.             Шустова И. Ю. Детско-взрослая общность и ее роль в воспитании школьника // Воспитательная работа в школе. 2012. № 2. С. 37‒43.

36.             Шустова, И.Ю. Детско-взрослая общность как условие становления ценностно-смысловой ориентации ребенка. - Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология. 2013. Вып.1(28) с.56.

37.             Ядов, В. А. Размышление о предмете социологии Текст. / В. А. Ядов // Социальные исследования. 1990. - № 2. - С. 3-15.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Система управления ДВС школы № 118 г. Н. Новгород

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Методика определения уровня эмоционального педагогического выгорания по В.В. Бойко

    

Приложение 5

 

Приложение 6

Приложение 7

---

^[1] Психологическая комфортность образования в сельской школе: результаты теоретико-эмпирического исследования: коллективная монография / под науч. ред. Л. В. Байбородовой, О. В. Коршуновой. Ярославль ; Киров : РИО ЯГПУ, 2021. 235 с.

[2]Ядов, В. А. Размышление о предмете социологии Текст. / В. А. Ядов // Социальные исследования. 1990. - № 2. - С. 3-15.

^[3]Куракин А. Т., Новикова Л. И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. — М., 1982. — 96 с.

^[4] Кравцова, Е.Е. Педагогика и психология: учеб. пособие для студентов непсихол. фак., отд-ний и вузов / Е.Е. Кравцова. - М.: Форум, 2009. - 383 с.

[5] Шустова, И.Ю. Детско-взрослая общность как условие становления ценностно-смысловой ориентации ребенка. - Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология. 2013. Вып.1(28) с.56 // URL: http://pstgu.ru/download/1363771328.51-61.pdf      (дата обращения 12.03.2023)

^[6]Иванова, Е. Ю. О деятельности ресурсного центра "Развитие детско-взрослой общности образовательного учреждения" ГБОУ Центра образования № 324 "Жар-птица" [Текст] / Е. Ю. Иванова // Администратор образования. - 2013. - № 23. - С. 70-73

^[7] Кларина Л. М. Сообщество семьи и детского сада: его цели и модели развития // Детство: Педагогический альманах. — 1998. — № 1. — С. 13–22. 

^[8] Шустова И. Ю. Детско-взрослая общность и ее роль в воспитании школьника // Воспитательная работа в школе. 2012. № 2. С. 37‒43.

[9]Шустова, И.Ю. Детско-взрослая общность как условие становления ценностно-смысловой ориентации ребенка. - Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология. 2013. Вып.1(28) с.56 // URL: http://pstgu.ru/download/1363771328.51-61.pdf      (дата обращения 12.03.2023)

^[10] Певзнер М. Н., Петряков П. А., Александрова М. В., Донина И. А. Развитие межпоколенных отношений в территориальных детско-взрослых обществах // Человек и образование. 2015. № 3 (44). С. 118‒122.

^[11] Певзнер М. Н., Петряков П. А., Александрова М. В., Донина И. А. Образовательные возможности развития детско-взрослых взаимоотношений // Образование: ресурсы развития. Вестник ЛОИРО. 2016. № 1. С. 20‒24.

^[12]Задворная М. С., Литвинова Н. В. Создание детсковзрослого сообщества как условие реализации педагогического проекта в дошкольном образовательном учреждении // Санкт-Петербургский образовательный вестник. 2018. № 7-8 (23-24). С. 69‒72.

^[13] Алексеева Е. И. Становление детско-взрослых сообществ в дошкольном образовательном учреждении // Молодой ученый. 2021. № 8. С. 39‒40.

^[14] Хоменко, И.А. Школа и родители: этапы развития социального партнерства. // Директор школы . - 2007. - № 4. - с. 83 – 88.

[15] Пчельникова, Е. В. Воспитательный потенциал школы как культурно-образовательного центра в условиях малого города / Е. В. Пчельникова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2010. — № 8 (19). — Т. 2. — С. 176-178. — URL: https://moluch.ru/archive/19/1923/ (дата обращения: 10.05.2023).

[16]Белошапка, Г. И. Особенности социализации личности в деятельности современных молодежных объединений / Г. И. Белошапка // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. – 2010. – № 1(8). – С. 19-31.

[17]Герлах И.В. Воспитательный потенциал молодёжных общественных организаций: сущ-ность, средства и условия развития в контексте ролевого движения молодёжи. Моногра-фия. – М.: МАНПО, 2009. – 189 с.

[18]Дербенева, Г. В. 4.1. Воспитательный потенциал детского общественного движения / Г. В. Дербенева // Молодежь и рынок труда: конкурентоспособность в современных социально-экономических условиях. – Омск: ООО "Полиграфический центр КАН", 2015. – С. 170-189.

^[19]Тесленко, А. Н. Воспитательный потенциал как социально-философская категория / А. Н. Тесленко, Е. А. Дмитриенко // Философия образования. – 2014. – № 2(53). – С. 114-125.

[20] Белозубова Ю.А., Тарасова О.М. Применение контент-анализа для выявления нравственного развития младших школьников // Воспитание, обучение, образование и развитие: новые технологии и исследования. Сборник научных трудов по материалам Первой международной научно-практической конференции. 2018. С. 22-27.

[21]Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. – М, 1988. - 128 с.

[22]Кирпичник А.Г. Изучение активности детей в социуме / А.Г. Кирпичник, М.: Просвещение, 2010. - 289 с.

[23]Мирошкина М. Р., Лобынцева С. В. Развитие воспитательной функции детских общественных объединений в общеобразовательных организациях субъектов Российской Федерации: научно-методические рекомендации. М.: ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО», 2019. 16 с. [Электронный ресурс]. URL: http://ippdrao.ru/publikacii/razvitie-vospitatelnojfunktsii-detskih-obshhestvennyh-obedinenij-v-obshheobrazovatelnyh-organizatsiyah (дата обращения: 19.03.2023).

[24]Шаврыгина О.С., Рогачева Е.В., Социализация и индивидуализация - содержание процесса социального взросления растущего человека / Евразийское образовательное пространство: приоритеты, проблемы и решения сборник статей к Междунар. науч.-практ. конференции. 2015. - 346-348 с.

[25] Кузин, В.И. Организационно-правовые основы системы государственного и муниципального управления / В.И. Кузин. – М.: Издательство дело АНХ, 2010. – 205с.

[26] Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе / В.П. Панасюк.- СПб., 2000 - 58с.

[27] Филатова М.Н. Социокультурное развитие учащихся в учреждении дополнительного образования детей: Автореферат дис. ... к.п.н.: 13.00.01. Московский педагогический государственный университет – Москва, 2013.

[28] Гибсон, Д.Л. Организации: поведение, структура, процессы / Д.Л. Гибсон, Д. Иванцевич, Д.Х. Донелли. – М.: [б. и.], 2000. – 302с.

[29] Лоутон, А. Организация и управление в государственных учреждениях / А. Лоутон, Э. Роуз. – М.: [б. и.], 2013. – 341с.

[30] Управление качеством образования / Под редакцией М. М. Поташника. – М.: Издательство: Педагогическое общество России, 2006. 254с.

[31] Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 27.06.2018) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 08.07.2018). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ 59. (Дата обращения 09.05. 2023).

[32] Третьяков, П.И. Управление качеством образования- основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы[Текст] / П.И. Третьяков, Т.И.Шамова.//Завуч, №7, 2002. - С. 69.

[33] Филатова М.Н. Социокультурное развитие учащихся в учреждении дополнительного образования детей: Автореферат дис. ... к.п.н.: 13.00.01. Московский педагогический государственный университет – Москва, 2013.

[34] Кульневич В.Н. Критерии оценки управления качеством процесса образования. Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве. Доклад на областной августовской конференции. - Ростов н/Д, 2001. 23с.

[35] Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления / М.М. Поташник, Е.А. Ямбург, Д.Ш. Матрос и др.– М.: Педагогическое общество России, 2006. – 448 с.

[36] Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления / М.М. Поташник, Е.А. Ямбург, Д.Ш. Матрос и др.– М.: Педагогическое общество России, 2006. – 448 с.

[37] Михеев В.И. Социально-психологические аспекты управления. - М., 1975. 451с.

[38] Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. – М.: Педагогический поиск, 2005. – 80 с.

[39] Подушкина Т. Л/., Коваленко Е. Г., Якимова О. Ю. Социология управления: учеб, пособие. М.: Академия Естествознания, 2013. 569с

[40] Подушкина Т. Л/., Коваленко Е. Г., Якимова О. Ю. Социология управления: учеб, пособие. М.: Академия Естествознания, 2013. 569с

[41] Зверева В. И. Как сделать управление школой успешным. – М.: Педагогический поиск, 2004. – 158 с.

[42] Васильева Т. П., Елизарова Е. М., Киселева Ю. А., Рагинская В. Н. Внутришкольный контроль: организация, планирование, анализ. – Волгоград: Учитель, 2007. – 222 с.

[43] Журавлев А.Л. Социально-психологические проблемы управления // Прикладные проблемы социальной психологии. - 1983. 374с.

[44] Мерзликин А. Ю. Матричная структура управления как основа системы инновационного управления образовательной организацией // Молодой ученый. — 2016. — №12. — С. 1355-1359.