Выпускная работа по русскому языку на тему "Деятельностный подход к организации учебного процесса на уроках русского языка"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
ЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ
ГУ ЛНР «НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ЛНР»

Отдел методики преподавания
учебных дисциплин

Отдел

среднего профессионального образования

Деятельностный подход к организации учебного процесса на уроках русского языка

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА
Купрюшиной Натальи Михайловны,
слушателя курсов повышения квалификации
учителей русского языка и литературы,
учителя ГБОУ ЛНР «Новодарьевская

общеобразовательная школа»

ЛУГАНСК
2016

Содержание

Введение

Глава 1. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения………….……..………………………………………….……………....7                

Глава 2. Системно-деятельностный подход как основа современного урока………………………………………..……...……………………………..…12

1.1.          Система дидактических принципов деятельностного подхода ………12

1.2.          Сущность деятельностного подхода………………………………........14

1.3.          Роль учителя при деятельностном подходе……………..………….......16

Глава 3. Деятельностный подход при формировании лингвокультурологической компетенции на уроках русского языка……..21

Глава 4. Формирование универсальных учебных действий на основе системно – деятельностного подхода…………………………………………...26

1.4.          Этапы формирования УУД…………………………………………..….26

1.5.          Методы и приёмы, способствующие формированию познавательных, регулятивных, коммуникативных УУД……………………………..….27

Заключение

Список использованных источников

                                                    Введение

                 Процесс учения - это процесс

деятельности ученика, направленный на

становление его сознания и его личности

в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!

                                                  А.А.Леонтьев

В настоящее время в Луганской Народной Республике идёт становление новой системы образования, ориентированной на восхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-познавательного процесса.

Концепция модернизации образования подчёркивает необходимость ориентации образования не только на усвоение определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.

Временный образовательный стандарт второго поколения строится на системно-деятельностном подходе. Следовательно, сегодня предстоит отойти от традиционной передачи готового знания от учителя ученику. Задачей учителя становится включить самого ученика в учебную деятельность, организовать процесс самостоятельного овладения детьми нового знания, применения полученных знаний в решении познавательных, учебно-практических и жизненных проблем [2, с. 5].

Актуальность темы, степень ее изученности

Именно на уроках русского языка и литературы происходит формирование таких базовых компетенций, как общекультурная, информационная, коммуникативная. Отсюда вытекает актуальность реализации системно-деятельностного подхода в преподавании русского языка и литературы. Мы, учителя-словесники, в современных условиях неизбежно сталкивается с целым рядом противоречий.  Во-первых, это отсутствие у учащихся личностного мотива деятельности, связанное с активным развитием интернет-технологий и восприятием предметов гуманитарного цикла как оторванных от практической деятельности. Следствием этого становится следующая проблема – непрочность практических навыков устной и письменной речи. Познавательные и духовно-нравственные горизонты учащихся сейчас в большей мере определяются СМИ, журнальной литературой, поп-музыкой, компьютерными играми, что привело к снижению общего уровня речевой культуры. Традиционные педагогические приёмы, методы и средства обучения в этих условиях недостаточно эффективны. Данные затруднения позволяет преодолеть системно-деятельностный подход, превращающий ученика из объекта в субъект самостоятельной познавательной деятельности. Работа над данной темой становится особенно актуальной в условиях перехода на временные образовательные стандарты,   в основе содержания которых лежит системно-деятельносттный подход. 

Системно-деятельностный подход превращает процесс учения в процесс сотворчества ученика и учителя, тем самым позволяет повысить учебную мотивацию и организовать продуктивную учебную деятельность на уроке, что является важнейшим условием успешного формирования предметных и ключевых компетенций учащихся. Ведь успешность ребенка в учебе зависит от того, насколько он стал субъектом собственной учебной деятельности, научился ее самостоятельно планировать и реализовывать [5, с. 27].

Концепцию «учения через деятельность» впервые предложил американский учёный Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

- учёт интересов учащихся; 

- учение через обучение мысли и действию;

- познание и знание как следствие преодоления трудностей; 

-свободная творческая работа и сотрудничество. 
«Сведений науки не следует сообщать учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…» (А.Дистервег) 
Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 году как особого рода понятие. Уже тогда старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков нашей отечественной науки (таких, как Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и целый ряд исследователей), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и многие другие исследователи). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов. Именно он стал основой для многих разработок. Несколько замечательных ученых, прежде всего, В.Д. Шадриков, разными путями шли к этому подходу и, так или иначе, касались разработки стандартов [6, с. 6].

Обоснование темы

Выбор темы опыта определён несколькими  условиями. Прежде всего, это инновационные процессы, протекающие в современном образовании и диктующие принципиально новые подходы к его содержанию.   Кроме того,  данный опыт связан:

¾              ведущими направлениями работы школьного методического объединения,

¾              индивидуальной работой над темой по самообразованию («Системно-деятельностный подход на уроках русского языка и литературы в условиях перехода на временный образовательный стандарт») , 

¾              желанием найти решение проблемам, существующим в массовой педагогической практике (прежде всего, возникающим в преподавании русского языка и литературы в основной  и старшей школе).

Цель моей работы — изучение и использование  приёмов, форм и методов деятельностного подхода в организации учебного процесса на уроках русского языка.

Поставленная цель требует постановки и осуществления следующих задач:

ü    изучение теоретического обоснования проблемы проектирования современных уроков русского языка на основе деятельностного подхода;

ü    изучение  приемов, форм и методов деятельностного подхода на уроках русского языка ;

ü    анализ  преимуществ деятельностного подхода;

ü    обобщение результатов работы.

Глава 1. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения  

Прежде чем говорить о методологии разработки стандартов, определимся с системой отсчета. В истории образования выделены три конкурирующих подхода к разработке стандартов, за каждым — своя методология. Наиболее разработанный, традиционный подход может быть назван "ЗУНовским". Он сводит образование к знаниям, умениям и навыкам. Все предшествующие поколения стандартов основаны на ЗУНовском, или, как психологи говорят, дрессурном, бихевиористском подходе.

Второй подход называется компетентностным. О нем скажем особо, но главное для нас сегодня — это развитый в истории отечественной психолого-педагогической науки системно-деятельностный подход в образовании [2, с. 4].

Что значит "деятельность"? Сказать "деятельность" — это указать на следующие моменты.

Деятельность, в том числе социально ведущая деятельность, это всегда целеустремленная система, система, нацеленная на результат. Говоря об образовании как ведущей социальной деятельности общества, мы тем самым предполагаем нацеленность на результат как системообразующий фактор деятельности. Этот результат в истории нашей науки выступал в разных понятиях. Н.А.Бернштей назвал этот результат удивительно метафоричным термином: "образ потребного будущего". Это понятие и модель потребного будущего очень важны. Без модели потребного будущего мы не можем построить систему стандартов образования. Н.А.Бернштей использовал понятие "модель потребного будущего". Другой замечательный ученый, П.К.Анохин говорил о "системообразующем результате" и создании "функциональной системы".  А.Н.Леонтьев говорил о "результате как мотиве и ценности деятельности". Он определял воспитание как преобразование только знаемых ценностей в реально действующие мотивы поведения. Процесс воспитания —  это процесс трансформации ценностей, идеалов, существующих в культуре, через деятельность в реально действующие и смыслообразующие мотивы поведения. Таким образом, с самого начала в системно-деятельностном подходе выделяется результат деятельности как целенаправленной системы.

Второе понятие системно-деятельностного подхода указывает на то, что результат может быть достигнут только в том случае, если есть обратная связь. Н.А.Бернштейн называл ее "коррекцией", П.К.Анохин —"обратной ориентацией". А мы сегодня ее называем так: аттестация, аккредитация, лицензирование, тестирование. Только в этой системе существуют эти понятия. Идеология П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна, А.Н.Леонтьева помогает нам четко увидеть, откуда эти вещи, еще идеология такого небезызвестного специалиста как Н.Винер. Иными словами, невероятно важный для нас момент: надо увидеть все наши процедуры не разорванными, а в целостном системно-деятельностном анализе [2, с. 4]..

Третий момент: деятельность как система всегда имеет генетически развивающий план анализа, а тем самым, если говорить о разработке тех или иных программ, каждый раз надо выделять психолого-возрастные индивидуальные особенности развития личности ребенка и присущие этим особенностям формы деятельности. Когда Д.Б.Эльконин говорил, что ведущей деятельностью предшкольного возраста является детская игра, он нас предупреждал: обучение должно войти в начальную школу через ворота детской игры. Без этого ничего не получится. Системно-деятельностный подход предостерегает от банальных характеристик. Мы говорим: дошкольное детство — это подготовка к школе; школа — это подготовка к вузу; вуз — это подготовка к работе; работа — это подготовка к пенсии. Тогда выходит, что детство — это подготовка к смерти. Так получается, если мы не выделяем самоценность детства, не определяем специфику ведущей деятельности.

Перейдем к рассмотрению той деятельности, о которой мы все время говорим, но часто не видим ее сути, к учебной деятельности, для которой главная ценность — компетентность к обновлению компетентности. Задача школы — не дать объем знаний, отсюда наш подход к стандартам, — а научить учиться. Где здесь "перпетуум мобиле"? Он может быть найден в системе универсальных учебных действий. Что мы имеем в виду, когда говорим "учебная деятельность"? Учебная деятельность не есть чистое познание. Процитируем замечательного исследователя Д.Б.Ковина: "Становление учебной деятельности не может быть ничем иным, как становлением разных сторон духовного развития личности, а именно: самопознания, самооценки как этапов самовоспитания". Поэтому можно утверждать, что уровень сформированности учебной деятельности прямо коррелирует с уровнем развития личности. И то, что наши педагоги не уловили этой закономерной связи, пишет Д.Б.Эльконин, это тяжелейшая ошибка. Учебная деятельность — это орган развития, саморазвития, самовоспитания личности. Познание встраивается в этот процесс. Обратим внимание на эти вещи, связанные с системно-деятельностным подходом. Они должны прозвучать, и, по сути дела, также, как детская игра должна открыть ворота в школу [2, с. 5]..

Следующий пласт анализа — генетический. Мы коснулись игровой деятельности, учебной деятельности. В возрасте 14—15 лет — деятельность общения. Мы, строя нашу программу, должны учитывать это, говоря о подобного рода вещах. Здесь надо учитывать также социальную ситуацию развития ребенка. Сегодня она изменилась. М.Мид выделяет три этапа в отношении образования ребенка. Первый этап — традициональный, когда знания передаются через традицию. Когда встречает своего друга абориген Австралии, он передает ему свое знание как неизменное. Это стабильный цикл. В системе Я.А.Каменского, где школа была придумана, как фабрика усредненного ученика, и урок — как дискретная форма передачи знаний, стала господствовать инструкция как передача знаний. Учитель как ментор передает знания, ученик воспринимает. Учитель сверху, ребенок внизу. И этот ком катится, и это до сих пор, т.е. еще одна система отношений. Но сегодня, благодаря социальным изменениям, возникла драма отставания учителя от ученика. И сегодня третий тип культуры по факту в мире: когда дети не слушаются родителей, когда происходит разрыв культур. Мы все время говорим о конфликте отцов и детей. И сегодня, по сути дела, мы переходим к сложнейшему этапу. Дети говорят: "Мир неопределенности. Вы проиграли эту страну, вы проиграли ее ценности. Как вы можете нас учить?" И возникает конфликт поколений, меж поколений…  И глухота часто детей к взрослым, и беспомощность взрослых, которые входят в мир информации, как чужаки, а дети в нем живут. Это одна из ключевых вещей, которые мы должны учитывать при разработке стандартов образования. И, наконец, для разработки стандартов образования мы должны четко выделить метаструктуру планов анализа деятельности: результативный план анализа, обратную связь, генетический план. В структурном плане выделяют следующие моменты.

Первый ¾ мотивационно-ценностный анализ деятельности. В любой образовательной программе мотивационно-ценностный момент, как момент структуры программы, должен быть ведущим. Без него никакой гражданской идентичности не получится, не важно, программа это по математике, по словесности или, тем более, программа по истории. Этот мотивационно-ценностный план должен пронизывать любые программы. Для нас это невероятно важно. При выделении мотивационно-ценностного пласта мы ориентируемся на вопрос: ради чего делается образовательная программа? Выделение этого вопроса — ключевой и первый момент.

Второй вопрос: на что накладывается программа? На какие цели направлена? Если мотивационно-ценностный план дает нам социализацию развития личности ребенка, то целевой план программы отвечает на вопрос: что дает нам образовательная программа, когда мы закладываем то или иное содержание?

Следующий план анализа — операционально-технологический. И здесь мы имеем дело уже с учебными программами и технологиями достижения цели. Это еще один момент выделения структуры программы [2, с. 5].

И наконец, еще один план анализа, который мы выделяем в системно-деятельностном подходе — это ресурсный план анализа. То есть с помощью каких кадров, экономических ресурсов мы достигаем мотивационно-ценностного, целевого и операционально-технологического моментов деятельности. Системно-деятельностный подход приводит к пониманию того, чем являются в широком смысле слова стандарты образования. Такой подход не отрицает ЗУНовского подхода. На опреционально-технологическом уровне без ЗУНов ничего не получится. Вместе с тем, действует еще одна формула: компетенция — деятельность — компетентность. Компетенция как объективная характеристика реальности должна пройти через деятельность, чтобы стать компетентностью, как характеристикой личности. Эта формула помогает нам понять, что такое компетентность. Это знание в действии. И компетентностный подход не противостоит деятельностному, а снимается им. Стандарт образования фиксирует не само содержание образования, хотя с ним связано, а результаты образования, результаты деятельности, и требования к этим результатам. Второе, не бывает стандарта образования без набора предметности и образовательных областей. Стандарт образования помогает нам договориться о тех образовательных областях, которые даются в начальной школе, на втором этапе обучения и в старшей школе. В 1988—1989 г. мы перешли от отдельных предметов — предметоцентризма, к образовательным или предметным областям. И это был уникальный ход — не разделять на отдельные предметы, а объединить и дать область [5, с. 24].

Чему должен научиться ребенок? Стандарт нового поколения это стандарт, который помогает научить учиться, а тем самым, овладеть универсальными учебными действиями, без которых ничего не может быть, и которые формируют фундаментальное ядро образования. Именно в действии порождается знание. Когда-то, в 1957 г., вышла книга выдающегося психолога А.Валлона, которая так и называлась: "От действия к мысли". И по сути дела, создавая вслед за Д.Б.Элькониным, П.Я.Гальпериным, Л.С.Выготским линию универсальных учебных действий, мы идем по пути от действий к фундаментальному ядру образования [1, с. 36].

Глава 2. Системно-деятельностный подход как основа современного урока

Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис. На первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире. 

« Процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (Леонтьев) [10, с. 5].

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе. 

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты 
Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества» [10, с. 9]. 

2.1. Система дидактических принципов деятельностного подхода
Реализация деятельностного подхода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов: 

1.Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, что способствует успешному формированию его способностей, общеучебных умений. Об этом принципе мы поговорим подробно. 

2.Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. Непрерывность процесса обеспечивает инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики. 

3.Принцип целостности – предполагает формирование учащимися системного представления о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук. 
У ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе — обществе — самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук. 

4.Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний). 

5.Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, развитие диалоговых форм общения. 

6.Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к адекватному принятию решений в ситуациях выбора, развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта. 

7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Еще Л.С. Выготский в замечательной книге «Педагогическая психология», опередившей свое время как минимум лет на 60 (она была опубликована в 1926 г.), говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества… Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ребенка из «ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному» [10, с. 18]. 

2.2. Сущность деятельностного подхода

Она раскрывается в принципе деятельности, который можно охарактеризовать китайской мудростью «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя самому. Точно также способности учащихся формируются лишь тогда, когда они включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность. 

Деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность. 

Деятельностный подход применим практически ко всем учебным предметам и предполагает своей целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее приемам. 

«Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека». 

Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью. 
Обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. 

В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий. 
Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая учебные действия : 
• целеполагания, 
• программирования, 
• планирования, 
• контроля и самоконтроля, 
• оценивания и самооценивания 

Важно развивать такие стороны: рефлексию, анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие. 
Г. А. Цукерман, доктор психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики, построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать» [10, с. 26].

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса. Позиция учителя состоит в том, чтобы не быть истиной в последней инстанции. Он на своем примере может и должен показывать ученикам, что невозможно знать все, но можно и должно узнавать, вместе с учениками определять, где и как найти правильный ответ, нужную информацию. При таком подходе у каждого ребенка будет право на ошибку и возможность ее осознать и исправить или даже избежать ее. Задача учителя – создавать для каждого ситуацию успеха, не оставляя места для скуки и страха ошибиться – того, что тормозит развитие. 

2.3. Роль учителя  при деятельностном подходе

Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в управлении процессом обучения. Как образно заметил Л.С. Выготский «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения». 

Для учителей принцип деятельностного подхода требует, прежде всего, понимания того, что обучение - это совместная деятельность (учителя и учащихся) основана на началах сотрудничества и взаимопонимания. Система «учитель-ученик» достигает своих эффективных показателей только тогда, когда наступает согласованность действий, совпадение целенаправленных действий учителя и ученика, что обеспечивается системой стимулирования 
«Налови мне рыбы — и я буду сыт сегодня; а научи меня ловить рыбу — так я буду сыт до конца жизни» (японская пословица) [9, с. 12].

Возникает вопрос: как же я реализую принципы системно-деятельностного подхода? Без сомнения, качественно новые принципы обучения определяют и новую организацию учебного процесса, особые педагогические технологии, особые приёмы и средства, используемые в учебном процессе. В то же время преимущество деятельностного подхода  в том, что он применим при работе по любой из действующих программ, прекрасно сочетается с другими современными образовательными технологиями и методами:

– с игровой технологией;

– технологией развития критического мышления (чтение Инсерт, «чистая доска», кластеры и т.д.)

– методом проекта;

– информационно-коммуникативными технологиями;

– здоровьесберегающими технологиями.

Хочется отметить, что системно-деятельностный подход заставляет отказаться от объяснительно-иллюстративного метода обучения в пользу частично-поискового, исследовательского и проектного методов. Точно так же фронтальная работа уступает место индивидуальной, а также работе в группах и парах. То есть наиболее оптимальными  становятся такие формы работы, которые опираются на совместную или самостоятельную учебную деятельность, направляемую учителем.

Таким образом, основная особенность деятельностного подхода заключается в том, что новые понятия не даются детям в готовом виде. Дети открывают их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель же грамотно направляет эту деятельность. В процессе урока учащиеся

– работают с источниками  информации, с современными средствами коммуникации;

– критически осмысляют актуальную информацию, поступающую из разных источников, формулируют на этой основе собственные заключения и оценочные суждения;

– решают познавательные и практические задачи, отражающие типичные ситуации;

– осваивают типичные социальные роли через участие в обучающих играх и тренингах, моделирующих ситуации из реальной жизни;

– аргументируют защиту своей позиции, оппонируют иному мнению через участие в дискуссиях, диспутах, дебатах о современных социальных проблемах;

– выполняют творческие работы и исследовательские проекты.

Деятельность учителя в этих условиях чаще всего носит направляющий или консультативный характер.

Продумывая уроки  изучения нового материала,  всегда стараюсь организовать работу  учащихся так, чтобы они осознавали учебную задачу, проявляли как можно больше самостоятельности в её решении, активно использовали ранее усвоенные знания и умения, высказывали различные догадки и пытались их обосновать. Введение в ситуацию учебной задачи начинается с постановки проблемной ситуации, когда налицо явное противоречие между тем, что ученик знает, и тем, что ему предстоит узнать. При этом особая роль отводится мотивации предстоящего знания. На этапе самоопределения  к учебной деятельности и актуализации знаний  использую такие приёмы, как ассоциации (например, «Какие ассоциации связаны с именем М.Ю.Лермонтова?»), комментарий эпиграфа к теме, взаимный опрос или теоретическая эстафета, «лови ошибку», «верно – неверно», таблица «знаю – хочу узнать – узнал» и др. В процессе этой работы происходит актуализация знаний учащихся, повышается мотивация к познавательной деятельности. Цели и задачи урока формируются учащимися самостоятельно или совместно с учителем. 

Важный компонент структуры урока – составление опорного конспекта, моделирование содержания понятия. На уроках русского языка моделирование производится чаще всего в  графической форме. Например, модель   понятия «Имя существительное». По мере изучения эта модель будет углубляться, расширяться, постоянно опираясь на предварительное рассмотрение. 

И при изучении нового, и при закреплении активно использую алгоритмы. Алгоритм – ключ к применению правила.

Основная часть урока – сотворчество всех участников или же самостоятельная поисковая или исследовательская деятельность учащихся, направляемая учителем. Сделать познавательную деятельность творческой помогают такие формы учебных занятий, как  урок-открытие, урок-рассуждение, урок-путешествие, урок-сказка, урок-конкурс, урок-диалог, урок-викторина. Элемент творчества даже в самый обычный урок вносят деловые игры, театрализации, составление кластера, эвристические задачи, ролевые дискуссии[5, с. 24].

       Использование системно-деятельностного подхода открывает новые перспективы и в системе оценивания знаний и умений учащихся, системе, которая остаётся несовершенной и в современной школе. Поэтому задачей учителя является формирование у учащихся собственного «инструмента» для контроля и оценки своих знаний.  С этой целью на уроках использую различные приёмы по формированию самооценки и взаимооценки у детей. По завершении каждого этапа урока предлагаю оценить, как работал класс: работали без ошибок (с ошибками), дружно, быстро (медленно), кто лучше всех работал. Вместо поурочного балла всё чаще применяю словесные оценки самого ученика, других учеников или учителя. При этом используется «выведение» вместе с учениками критерия оценки:  «ты ответил правильно, полно, самостоятельно» или «в твоём ответе есть ошибка, я исправляю, дополняю твой ответ». Нередко использую листы самооценки, когда ребёнок сам оценивает свою деятельность в течение всего урока. Так у ребёнка исчезает страх перед неудовлетворительной оценкой, повышается мотивация к учебной деятельности, а в классе постепенно рождается атмосфера взаимного доверия и сотрудничества. Особую роль играет итог урока, так называемый этап рефлексии.  Я использую различные приёмы рефлексии: пятиминутное эссе, синквейн, метод незаконченного предложения, свободное высказывание, цветовой индекс, смайлики и т.д. Рефлексия может быть рассредоточена на различных этапах урока, иногда, чтобы не сбивать эмоциональный накал, принципиально не ставим точку, предпочитая многоточие.

Деятельностный подход диктует новый подход  и к организации домашней работы учащихся. Домашние задания не ограничиваются выполнением упражнений в учебнике, часто тоже носят творческий или исследовательский характер (подготовь вопросы по теме, составь задание сам, сочини грамматическую сказку или зарифмуй  правило, нарисуй рисунок, составь опорный конспект по теме или кроссворд, создай свой мини-проект и т.д.)  [7, с. 103].

          Думаю, каждому учителю, занимающемуся инновационной деятельностью, нужна и научно-методическая помощь. Одним из средств такой помощи является учебник. Ведь именно он отражает содержательную логику процесса обучения и те методические приёмы и подходы, которые позволяют сделать процесс обучения деятельностным. Для меня настоящим помощником в организации уроков русского языка стал УМК Т.А.Ладыженской, М.Т.Баранова, Л.А.Тростенцовой и др.. Материал в учебниках направлен на развитие творческих способностей ребёнка, интереса к предмету. Вся система заданий в учебнике построена таким образом, что наряду с развитием орфографической и пунктуационной зоркости ученики продвигаются в развитии мыслительных операций, умения анализировать, сравнивать, обобщать, рассуждать по аналогии. 

 Содержание и форма предъявления учебного материала в учебнике литературы под редакцией  В.Я.Коровиной также соответствует поставленным целям и задачам.  Важнейшим средством обучения в условиях системно-деятельностного подхода становятся электронные образовательные ресурсы (мультимедийные презентации, видеоуроки, интерактивные плакаты, таблицы), которые также обеспечивают реализацию дидактических принципов деятельностного подхода. 

Глава 3. Деятельностный подход при формировании лингвокультурологической компетенции на уроках русского языка

Современные образовательные стандарты второго поколения нацеливают учителя на организацию работы по формированию культуроведческой компетенции обучающихся. Для учителей словесности, очевидно, правомернее было бы говорить о лингвокультуроведческой компетенции, так как язык (как часть культуры) сам по себе имеет культурное значение. В этом случае становится особенно важным этап отбора дидактического материала, где обязательно содержится информация культуроведческого содержания, подобранный с учетом возрастных особенностей.

Ещё одним основополагающим принципом современного обучения становится деятельностный подход в организации работы на уроке: становится особенно актуален принцип подбора методических приёмов и технологий, реализующих деятельностный подход [3, с. 40].

При этом многих учителей волнует такой вопрос: как на протяжении семи лет обучения русскому языку в среднем и в старшем звене не допустить ослабления интереса к предмету. Как поддерживать этот интерес, не забывая о подготовке к экзаменам, о развитии творческих и интеллектуальных способностей учащихся, о крепких фундаментальных знаниях по предмету? Помочь в этом может активное использование игровых технологий, их элементов, особенно если речь идёт о 5, 6, 7 классах. Известно, что в игре ребёнок быстро и свободно запоминает многое. И на основе игры можно построить дальнейшую систему работы над грамматической темой, закрепляя успехи письменной работой. Конечно, многое зависит от деталей или условий (правил) той игры, которую учитель готовит для учеников. Игра должна быть увлекательна, азартна, но и содержательна, раскрывать тот учебный материал, который необходимо усвоить на уроке, игра должна быть частью системы уроков по грамматической теме.

Основная логика в организации работы: от слова –  к тексту. Такой подход можно реализовать в рамках одной темы, в рамках учебного года; в траектории обучения на протяжении нескольких лет [3, с. 58].

Не секрет, что в среднем звене мы больше работаем со словом, таким образом наращивая  фундамент для работы в старших классах. Одной из интересных форм работы в шестом классе при изучении раздела «Лексика» может стать игра «Кругосветка». Игра проводится на уроке обобщения материала. Время проведения ограничено, обычно это 10-15 минут. Каждому ребёнку на парту раздаются слова-названия одного из пластов лексики, например, «устаревшие слова» или даже «историзмы»,  «архаизмы». Кроме родового наименования даётся на парту по нескольку слов видового значения, например, кафтан, пенсне, пламя, ланиты и т.д. Ребёнок на партах одноклассников должен найти и собрать слова для своей тематической группы. Большинство слов, конечно же, будет из учебника русского языка, с которыми они уже успели познакомиться на предыдущих уроках, но обязательно нужно дать детям «новые» слова, с которыми они ещё не встречались или встречались на уроках литературы. Значения этих слов, если они не понятны детям, можно написать на доске и прикрыть, приготовить раздаточный материал со значением слов или воспользоваться мультимидийными средствами. Затем ребята защищают свою работу, объясняя, почему они выбрали именно эти слова. Итогом может стать таблица, которую дети сообща составляют из собранных слов. Если вы на уроках изучения нового материала ещё не писали творческих работ, то домашней работой может стать написание лингвистической сказки, мини-сочинения, фантастической истории с использованием слов одной из тематических групп. После такого закрепления дети хорошо запоминают и названия пластов лексики, и примеры.

В 8-11 классах всё чаще обращаемся к текстам. Хорошо, если это текст культуроведческого содержания. Такой текст становится не просто объектом изучения или закрепления языковой темы, но и средством воспитания. Воспитания любви к родине, к её традициям, гордости за свой народ. Кроме того, тексты культуроведческого содержания помогают поддерживать интерес к предмету, о чём мы говорили выше. Примером такого текста является текст Ф. Пармона.

Головные уборы

Головным уборам русских женщин уделялось особое внимание. Головной убор был важнейшим элементом народного костюма, служил своеобразной визитной карточкой.

По нему можно было узнать, из какой местности его владелица, ее возраст и семейное положение.

Почти каждая губерния (а иногда и уезд) имела свойственные только ей формы головных уборов. Они были чрезвычайно разнообразны. Женские головные уборы северных губерний назывались «кокошники», южных – «сороки».

Женщины носили «глухие» головные уборы, под которыми прятали волосы, так как считалось, что женские волосы обладают колдовской силой, а кроме того, показаться «простоволосой» было верхом неприличия. Если кто-нибудь хотел опозорить женщину, достаточно было сдернуть с ее головы головной убор. У девушки же голова всегда была открыта, а если ее просватали, она прикрепляла к убору специальный кружок – натемник, прикрывая им волосы. В отличие от женских, названия девичьих головных уборов, как и их форма, разнообразны: венец, повязка, почелок, перевязка, лента, коруна и др.

Особенно нарядными были свадебные и праздничные головные уборы.

Примерные задания к тексту

1. Задания культуроведческого характера:

- Встречались ли вы где-нибудь со сведениями о головных уборах русских женщин?

- Какая информация для вас была новой?

- Значение каких слов вам непонятно?

- Найдите значения этих слов в словаре.

- В этимологическом словаре найдите происхождение слов кокошник, сороки, почелок, коруна.

2. Задания языкового характера:

- Объясните расстановку знаков препинания в тексте.

- Сделайте морфемный разбор слов: простоволосой, натемник, почелок, перевязка.

Создание собственных текстов – самый трудный вид работы. Текстоориентированный подход получил широкое распространение с середины 90-х годов. На протяжении долгих лет обучения мы пишем с детьми десятки творческих работ, но часто детям это совершенно не интересно, и результат в итоге нулевой. А в условиях подготовки к ГИА и ЕГЭ проблема создания собственных текстов становится наиболее актуальной [3, с. 62].

Хочу предложить один из приёмов работы над сочинением – рассуждением в системе подготовки к экзаменам. Такая работа помогает в условиях отсутствия времени всё же чаще обращаться к сочинению-рассуждению, во-вторых, буквально по горячим следам организовывать работу по выявлению речевых и грамматических ошибок, не говоря уже об орфографических и пунктуационных, а в-третьих, обычно  такое сочинение нравится детям, и они уже пишут не из-под палки, как это часто бывает.

Вначале даётся слово-символ, которое и будет заголовком текста. Лучше всего подходят слова культуроведческого содержания: искусство, патриотизм, героизм, милосердие. К этому слову-символу прошу подобрать ассоциации. После этого кто-то оглашает свой список, выявляется частотность слов, каждый ученик добавляет слова в свой перечень. Обязательно нужно сформулировать тезис сочинения. На первых порах лучше это делать коллективно, затем дети будут справляться самостоятельно. Например, если вы взяли слово-символ «искусство», то тезисом может стать следующее выражение: искусство помогает выжить. Если вы работаете с 11-м классом, можно разделить ребят на две группы. Первая группа должна написать сочинение с аргументами на жизненном материале, вторая – на литературном. Вывод проговаривается вслух (Например, как бедна была бы человеческая жизнь без произведений искусства).

Задачей учителя является так организовать деятельность ребёнка на уроке, чтобы он:

1)    получил или закрепил знания;

2) был заинтересован и в том, что он делает, и в тем материалом, который ему предоставляет учитель.

Поэтому деятельностный подход на культуроведческом материале даёт тот сплав, который пытается получить каждый неравнодушный учитель в процессе обучения.

Глава 4. Формирование универсальных учебных действий на основе системно – деятельностного подхода

Сегодня предстоит отойти от традиционной передачи готового знания от учителя ученику. Задачей учителя становится включить самого ученика в учебную деятельность, организовать процесс самостоятельного овладения детьми нового знания, применения полученных знаний в решении познавательных, учебно-практических и жизненных проблем[1, с. 7].

4.1. Этапы формирования УУД

Известно, что формирование любых личностных новообразований − умений, способностей, личностных качеств − возможно лишь в деятельности (Л.С. Выготский). При этом формирование любых умений, в том числе и универсальных учебных действий (УУД) проходит через следующие этапы:

1) вначале при изучении различных учебных предметов у учащегося формируется первичный опыт выполнения УУД и мотивация к его самостоятельному выполнению;

2) основываясь на имеющемся опыте, учащийся осваивает знания об общем способе выполнения этого УУД;

3) далее изученное УУД включается в практику учения на предметном содержании разных учебных дисциплин, организуется самоконтроль и, при необходимости, коррекция его выполнения;

4) в завершение организуется контроль уровня сформированности этого УУД и его системное практическое использование в образовательной практике, как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

Например, при формировании умения ставить перед собой цель вначале учащиеся под руководством учителя приобретают опыт целеполагания на уроках по разным учебным предметам. Затем организуется их мотивация и знакомство с понятием цели деятельности и алгоритмом целеполагания. Далее учащиеся начинают уже самостоятельно применять изученный способ действия на уроках по разным учебным предметам и во внеурочной деятельности, рефлектировать свой опыт, уточнять и корректировать свои действия, осуществлять их самоконтроль. Здесь, собственно, у детей и формируется, отрабатывается, закрепляется требуемое умение, после чего уровень сформированности УУД контролирует учитель.

Многие учителя-практики в своей деятельности сталкиваются с трудностями, обусловленными низкой мотивацией учащихся на предмет получения новых знаний, активности в учебной деятельности. Разрешением этого вопроса является использование активных средств формирования универсальных учебных действий на уроке. И здесь особенно хотелось бы отметить, что русский язык является не только учебным предметом школьной образовательной программы, но и средством обучения другим дисциплинам. В этом аспекте применение учителем-словесником различных средств формирования УУД становится особенно значимым.

Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, а также формированию универсальных учебных действий является создание проблемных ситуаций на уроке.

На таком уроке реализуется исследовательский подход к обучению, принцип деятельности, смысл которого заключается в том, что ребенок получает знание не в готовом виде, а «добывает» его в процессе своего труда. Именно такой урок нужен сегодняшнему ученику. Важно, чтобы собственное знание о незнании воспринималось детьми как ценный результат урока и становилось стимулом дальнейшего освоения содержания [7, с. 29].

4.2. Методы и приёмы, способствующие формированию познавательных, регулятивных, коммуникативных УУД

В процессе такой систематической работы на уроке формируются регулятивные, познавательные, коммуникативные действия. Учащиеся учатся фиксировать затруднения в собственной деятельности, выявлять причины этих затруднений, определять цель своей дальнейшей работы, выбирать средства и способы достижения поставленной цели, осуществлять поиск необходимой информации. Ученики учатся сравнивать, анализировать, делать вывод, формулировать свое мнение и позицию, координировать различные позиции в сотрудничестве.

Подобные приемы выполняют следующие функции:

¾              удовлетворяют потребность в творчестве учащихся, развивают способность к лаконичному изложению мыслей в устной и письменной форме, активизируют мыслительную деятельность учащихся и в общем способствуют формированию различных компетенций;

¾              развивают умение воспринимать информацию, способность к рефлексии и прием «Знаю – хочу узнать – узнал – научился». Этап «Знаю» предполагает работу в паре: что я знаю о теме урока; «Хочу узнать» - формулирование цели; «Узнал» - соотношение старой и новой информации; «Научился» - осознание результативности деятельности,

¾              повышают мотивацию к изучению материала, развивают умение прогнозировать задания «Верные–неверные утверждения», «Прогнозирование». Используя прием «Верные-неверные утверждения», можно предложить  ученикам несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают верные утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. На стадии рефлексии возвращаемся к  этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными. Упражнение «Прогнозирование» можно использовать, например, на уроках литературы, когда учащимся предлагается спрогнозировать дальнейшие действия героя в сложной для него ситуации, в ситуации морального, нравственного выбора.

Важнейшую роль в формировании УУД играет работа с текстом. Навык чтения по праву считается фундаментом всего образования. Полноценное чтение – сложный и многогранный процесс, предполагающий решение таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание (общее, полное и критическое), поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и многое другое. В деятельности чтения участвуют такие механизмы, как восприятие, узнавание, понимание, осмыслени, рефлексия и др. [7, с. 47].

В педагогической практике выделяется несколько приемов работы с текстом. Прием составления плана позволяет глубоко осмыслить и понять текст. Для построения плана целесообразно по мере чтения последовательно задавать себе вопрос «О чем здесь говорится?».

Прием тезирования представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста. Прием составления сводной таблицы – позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию. Прием комментирования является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста.

Прием логического запоминания учебной информации включает следующие компоненты: самопроверка по вопросам учебника или вопросам, составленным самим учащимся; пересказ в парах с опорой на конспект, план, граф-схему и пр.; составление устной или письменной аннотации учебного текста с опорой на конспект; составление сводных таблиц, граф-схем и пр.; подготовка докладов и написание рефератов текста двух видов – констатирующего и критического – с опорой на конспект, план текста по одному или нескольким источникам, включая Интернет-сеть и публикации в СМИ [7, с. 54].

Учебный предмет «Литература» имеет особое значение для формирования морально-ценностной позиции учащихся. Поэтому очень важно специально организовать ориентацию учащихся на поступок героя и его нравственное содержание. Для формирования коммуникативных УУД целесообразно использовать приемы, направленные на осмысление содержания текста: «Чтение с остановками», «Чтение с пометками», «Составление кластера».

«Составление кластера» - особая графическая организация материала, позволяющая систематизировать и структурировать имеющиеся знания. В центре записывается ключевое слово и от него расходятся стрелки-лучи, показывая смысловые поля того или иного понятия.

Дискуссия – еще одно средство формирования универсальных учебных действий школьников. Диалог учащихся может проходить не только в устной, но и письменной форме. Для становления способности к самообразованию очень важно развивать именно письменную форму диалогического взаимодействия с другими и самим собой. Наиболее удобное время для этого – основное звено школы (5-8 классы). Следует обратить внимание на развитие тех коммуникативных умений, которые являются предпосылкой успешно проведенной письменной дискуссии: четко письменно излагать свое мнение, понимать точки зрения своих одноклассников, выраженные письменно, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может (не может) ответить читателю. Эти коммуникативные умения могут послужить основой для серьезной работы в дальнейшем с текстами (документами, первоисточниками и т.п.), в которых содержатся разные точки зрения, существующие в той или другой области знаний.

В условиях модернизации образования учителя-предметники должны уходить от фронтальной формы работы и внедрять в свою деятельность групповую форму работы. Группы могут создаваться как по желанию учащихся, так и самим учителем. Смысл данной работы состоит в том, что каждый член группы будет исполнять отведенную ему роль, от качества исполнения которой будет зависеть результат деятельности всей группы. При этом внутри группы учащиеся будут одобрять, поддерживать члена своей команды. Учащиеся учатся в этом случае также искать информацию, сообщать ее другим, высказывать свою точку зрения, принимать чужое мнение, создавать продукт совместного труда. Это обеспечивает также формирование всех видов УУД  [1, с. 44].

Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является работа парами. Реализовываться она, например, может так. Ученики получают задание под одним и тем же номером: один ученик становится исполнителем – он должен выполнять это задание, а другой – контролером – должен проконтролировать ход и правильность полученного результата. При этом у контролера имеется подробная инструкция выполнения задания. При выполнении следующего задания дети меняются ролями: кто был исполнителем становится контролером, а контролер – исполнителем.

Использование парной формы контроля позволяет решить одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными. Объясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, формируется на базе внешнего контроля.

 Проектная и исследовательская деятельности – необходимое условие компетентностного подхода и действенное средство формирования универсальных учебных действий. В процессе этих видов деятельности у учащихся формируется весь спектр УУД: коммуникативные (развитие навыков работы в группе, воспитание толерантности, формирование культуры публичных выступлений), регулятивные (овладение навыками самоорганизации, умение ставить перед собой цели, планировать и корректировать деятельность, принимать решения; нести личную ответственность за результат), познавательные (познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения проблем, овладение навыками работы с источниками информации, инструментами и технологиями), личностные (ученик определяет для себя значимость выполняемой работы, учится ориентироваться в социальных ролях и межличностных отношениях). Исследования учащихся обеспечивают высокую информативную емкость и системность в усвоении учебного материала, широко охватывают внутрипредметные и междисциплинарные связи[12, с. 4].  

Особое место в формировании УУД на уроках русского языка и литературы хотелось бы отвести театрализации как одной из форм групповой деятельности учащихся. Пятиклассники, к примеру, с удовольствием инсценируют басни А.И. Крылова, самостоятельно создают декорации, костюмы. На уроках русского языка этот прием тоже находит свое применение. Например, урок-обобщение по теме «Глагол» проходит в «Школе волшебных поваров», на котором ребята в прямом смысле переодеваются, и занятие проходит в необычном – костюмированном – виде.

Рефлексия – одно из важнейших средств формирования умения учиться. К средствам, формирующим универсальные учебные действия на стадии рефлексии, помогающие творчески интерпретировать информацию, относятся: написание эссе, составление телеграммы, памятки, инструкции, стихотворение по алгоритму, письмо по кругу, синквейн.

Систематически на уроках русского языка и литературы в 5-6-х классах целесообразно использовать такое средство формирования УУД, как создание учащимися литературных произведений (сказок, рассказов, басен, баллад), в том числе и лингвистических. Это способствует формированию познавательных, регулятивных, коммуникативных УУД, помогает ученику и учителю оценить качество образования, развивать рефлективные способности учащихся. Это средство формирования универсальных учебных действий в учебной практике можно тесно связать с проектной деятельностью и методом портфолио, что прекрасно иллюстрирует системно-деятельностный подход, на который опирается современное образование.

Интеграция выше названных средств  позволит осуществлять целенаправленное формирование ключевых компетенций у учащихся и в конечном счете   повысить качество знаний по предмету и создать условия для успешной  социализации личности.  Однако следует особое внимание уделить внимание тому, что при использовании современных образовательных технологий, безусловно, должно присутствовать чувство меры. Не перегрузить, не нагромождать, не навредить, - этот постулат неоспорим. Целенаправленное формирование ключевых компетенций у учащихся возможно только при системном подходе к проблеме[12, с. 8].

Заключение

Сущность моей работы заключается в том, что я изучила литературу по данной теме, познакомилась с теоретическими основами дидактической системы деятельностного метода, рассмотрела основные этапы процесса познания и особенности познавательной деятельности на каждом этапе, проанализировала особенности технологии деятельностного метода, чтобы создать систему реализации деятельностного метода на уроках русского языка, которую и в дальнейшем я буду использовать в практике своей работы.

Достичь определённых результатов в изучении русского языка  возможно лишь при системном включении обучающихся в самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Именно деятельностный метод обеспечивает непрерывность саморазвития личности в процессе обучения. Очевидно, что реализовать новые цели образования невозможно, если ученик пассивно усваивает готовые истины. Необходим его самостоятельный поиск, в процессе которого как раз и приобретается опыт целеполагания, достижения поставленных целей, рефлексивной самоорганизации и самооценки, опыт коммуникативного взаимодействия.

Учителя, использующие в своей практике системно-деятельностный подход неоднократно отмечали, что особенно благоприятным оказывается влияние данного опыта на одарённых учащихся и учащихся, обладающих повышенной познавательной мотивацией. Ребята с удовольствием создают творческие минипроекты, участвуют в конкурсах сочинений, пробуют писать стихи. Целенаправленная работа над развитием творческих способностей учащихся, интереса к изучаемым предметам, решение нестандартных задач, составляющие основу деятельностного подхода, обеспечивают успешное систематическое участие детей в  предметных олимпиадах и творческих конкурсах. 

Использование системно - деятельностного подхода позволяет осуществлять:

1) формирование мышления через обучение деятельности: самоопределение, самореализация и рефлексия;

2) формирование системы культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах;

3) формирование целостной картины мира.

Работа над данной темой позволяет сделать вывод, что деятельностный подход:

¾  способствует повышению мотивации обучения;

¾  создает условия для усвоения понятий как способа действий;

¾  способствует развитию креативности;

¾  позволяет осуществлять индивидуальный подход в обучении;

¾  способствует развитию общеучебных навыков и формированию ключевых компетентностей  учащихся (коммуникативной компетентности, готовности к разрешению проблем,  готовности к  самообразованию,  готовности к использованию информационных ресурсов, готовности к социальному взаимодействию).    

Я считаю, что основная цель обучения – помочь ребенку пробудить все заложенные в нем задатки при помощи учебной деятельности, понять самого себя, найти самого себя, чтобы в конечном итоге – стать Человеком, хотя бы захотеть победить в себе негативное и развить позитивное. Решающая роль в этом принадлежит учителю. Каждый учитель должен понимать, к чему он стремится в воспитании и обучении детей.

Список использованных источников

1.     Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли. Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2008. – 148с.

2.     Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов       нового поколения//Педагогика М.¾ 2009. ¾ №4.

3.     Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. Урок в развивающем обучении:Книга для учителя.– М.:ВИТА-ПРЕСС, 2008.– 320 с.

4.     Зак А.З. Как определить уровень мышления школьника. М., 1982. – 230с.

5.     Корбакова И. Н., Терешина Л.В. Деятельностный метод обучения. – Волгоград: Учитель, 2008 . – 190 с.

6.     Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. ¾ 2004. ¾ № 5.

7.     Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками:         Пособие для учителя. ¾ М., 2002. - 245 с.

8.     Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – М., 2006. – 185 с.

9.     Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 2000. – 74 с.

10. Сухов В.П.  Системно-деятельностный подход в развивающем обучении школьников. ¾ Уфа, 2004. – 94 с.

11. Цыганова Е.Н. Образовательные стандарты второго поколения. Беседа  с А.М. Кондаковым// Справочник руководителя образовательного учреждения.¾  2009. ¾ №1.

12. Шубина Т.И. Деятельностный метод в школе http://festival.1september.ru//