Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Физкультура / Другие методич. материалы / Выступление на МО "Индивидуально - дифференцированный подход в обучении"

Выступление на МО "Индивидуально - дифференцированный подход в обучении"



57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


  • Физкультура

Поделитесь материалом с коллегами:

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

« Средняя школа №1 имени героя Советского Союза П.И. Николаенко»









Выступление на районное МО учителей физической культуры по теме:


« Индивидуально-дифференцированный подход в обучении физической культуры.»











Учитель

физической культуры

I категории

Есипенко Н.В.








Содержание.

Введение.

I .Индивидуально – дифференцированный подход как основа организации образовательного процесса…


1.1 Особенности дифференцированного подхода к организации занятий по обучению двигательным действиям.

    1. Дидактические принципы организации образовательного процесса в условиях индивидуально – дифференцированного подхода в образовательном процессе.


II. Пути и средства реализации дидактических принципов индивидуально - дифференцированного подхода в образовательном процессе.

2.1. Мотивация образовательного процесса.

2.2.. Целепологание как средство мотивации познавательной деятельности ученика.

2.3.. Самостоятельная работа как познавательная деятельность.

2.4. Учебное сотрудничество как условие обеспечения целостного развития и саморазвития личности.

2.5.. Проблемное обучение.


III Овладение двигательными действиями при дифференцированном подходе

3.1 Влияние дифференцированного подхода на развитие двигательных качеств.

3.2 Методы овладения двигательными умениями и навыками при дифференцированном подходе.

IV. Система работы в специальной медицинской группе.

V .Урок – ведущая форма жизнедеятельности детей.

Заключение.

VI. Литература.

















Перед каждым творчески работающим учителем возникает множество проблем, над разрешением которых он порой трудится всю свою педагогическую жизнь. Ключевые из них, на наш взгляд:

  • как обеспечить успешность в обучении каждого учащегося;

  • как сохранить и укрепить здоровье ребенка при организации его учебной деятельности;

  • каким образом обеспечить не механическое усвоение суммы знаний, а, прежде всего, приобретение каждым учеником социального опыта.

Но есть вопрос вопросов: «Как работать на уроке со всем классом и одновременно с каждым учащимся?»

Ответом, направленным на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, может стать принцип дифференцированного подхода к обучению, но осуществляемый на индивидуальном (субъектном) уровне.

Такая трактовка дифференцированного подхода на индивидуальном (субъектном) уровне вызвана следующими соображениями.

Во-первых, нет ни одного ребенка, похожего на другого. Каждый неповторим! У каждого свой индивидуальный сплав способностей, темперамента, характера, воли, мотивации, опыта и т.д. Эти особенности не носят фатальной предопределенности. Они развиваются, изменяются, поддаются коррекции. Значит, индивидуальные особенности даже отдельного ученика невозможно в полном объеме учесть при организации учебной деятельности.

Во-вторых, дети являются не только, да и не столько объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности.

Поэтому, говоря о развитии ребенка, мы прежде всего должны иметь в виду его саморазвитие.

4.jpg

Следовательно, дифференцированный подход в обучении должен осуществляться на индивидуальном (субъектном) уровне, когда сам учащийся, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей (как правило, неосознаваемых или осознаваемых с возрастом), определяет личную траекторию своего развития.

Задачей же педагогов при осуществлении такого подхода в обучении становится создание психолого-педагогических условий, которые бы стимулировали образовательную деятельность учащихся на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.

Разрешить поставленную задачу можно, только проектируя такую технологию обучения, которая предусматривала бы дифференцированный подход на индивидуальном (субъектном) уровне.

Одним из вариантов реализации данного подхода может стать индивидуально-ориентированная система обучения (в дальнейшем – ИОСО). Она призвана адаптировать классно-урочную систему к возможностям и потребностям каждого ученика и направлена на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, умений и навыков каждым учащимся.

При разработке данной технологии обучения мы не фиксировали свое внимание на критике классно-урочной системы обучения, не покушались на дидактические постулаты, считая, что в них имеются мощные резервы индивидуально-ориентированного обучения.

Смысл названия предлагаемой технологии обучения мы видим в том, что она, во-первых, ориентирована на учет своеобразия психики и личности индивида, ее неповторимости. В ней заложены механизмы, позволяющие учитывать морфофизиологические особенности, темперамент, специфику интересов, качества перцептивных процессов и интеллекта, потребностей и способностей индивида. Поэтому наша технология называется индивидуально-ориентированной.

Во-вторых, она названа так потому, что ориентирует учащихся на развитие своей индивидуальности, способности быть личностью посредством активности, направленности, включенности в пространство межиндивидных связей, приобретения социального опыта и т.д.

В-третьих, она ориентирует учителя на работу с каждым учеником (индивидом) в рамках одновременной работы со всем классом.

В-четвертых, она ориентирована на интеграцию индивидуальной работы с формами коллективной учебной деятельности.

В-пятых, она ориентирована на учет и реализацию индивидуальных особенностей учителя.

3.jpg

Несколько слов о том, почему мы в названии и освещении излагаемого материала используем термины «система», «технология», «способ».

Когда мы говорим о том, что предлагаемая вашему вниманию новая технология является системой обучения, то имеем в виду, что она содержит в себе множество психологических и педагогических закономерностей, принципов, методов и приемов организации процесса обучения, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих определенную целостность, единство.

Когда мы используем понятие «технология обучения», то подразумеваем наличие алгоритма (процессуального описания) проектирования, организации и проведения учебного процесса в рамках индивидуально-ориентированной системы обучения.

Когда мы используем понятие «способ обучения», то имеем в виду основной прием (метод), используемый нами в данной технологии обучения.

При разработке ИОСО мы хорошо понимали, что успешность любой методики обучения зависит от того, насколько ясно и четко в ней прописана технология организации учебного процесса как для учителя, так и для ученика. Чем меньше вопросов возникает у организаторов учебной деятельности, чем конкретнее требования к учащимся, тем эффективнее результаты внедрения любой системы обучения.

Вот почему при разработке индивидуально-ориентированной системы обучения (ИОСО) мы большое внимание уделили технологии ее осуществления и решили представить ее вашему вниманию в виде ответов на вопросы



I Индивидуально – дифференцированный подход как основа организации образовательного процесса.



На протяжении веков шли поиски механизма воздействия на ученика. Первые дидактические принципы были сформулированы в работах И. Канта, Жан – Жака Руссо, Я. Каменского. Принципы, как, правило реализовались в условиях классно – урочной системы с помощью объяснительно – иллюстрированного метода. Чем нас не устраивала эта система? Прежде всего нивелирование личности ученика, его позиций объекта обучающих действий учителя, ориентацией на способности среднего ученика. Наблюдалась отстранённость личности ученика от получаемых знаний. В условиях действий такой системы формировалась личность исполнителя, нуждающаяся в постоянной активации своей деятельности извне.

Практика настойчиво требовала от учеников, вступивших в жизнь, способности самостоятельного воплощения добываемых знаний в духовные и материальные и другие формы, умения взаимодействовать с другими людьми и окружающим миром, инициативности. Изобретательности и др. В работах Л.С.Выгодского, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконика, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, Н.С.Яниманской, Ю.К.Бабанского, Г.И.Щукиной, А.К.Марковой, Ш.А.Амонашвили и др.представителей личностно – гуманной педагогики высказана требования, предложены подходы, направленные на решение образовательных задач с учётом запросов будущего.

В основе такого образовательного процесса лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого ребёнка, обеспечении его развития и саморазвития, обретение им социального опыта в процессе его активной самостоятельной и продуктивной деятельности.





1.1. Особенности дифференцированного подхода к организации занятий по обучению двигательным действиям

  • С целью осуществления дифференцированного подхода к организации уроков физической культуры все учащиеся общеобразовательных учреждений по уровню здоровья и физической подготовленности подразделяются на три медицинские группы - основную, подготовительную и специальную медицинскую.

  • Занятия в этих группах различаются учебными программами, объемом и структурой физической нагрузки, а также требованиями к уровню освоения учебного материала.

При разработке практических заданий необходимо осуществлять дифференцированный подход к учащимся, учитывая состояние их здоровья, уровень физического развития и физической подготовленности.





    1. Дидактические принципы организации образовательного процесса в условиях индивидуально – дифференцированного подхода в образовательном процессе.


  1. Принципы психологической комфортности.

Сюда относится прежде всего снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках атмосферы доброжелательности, безопасности, сотрудничества, понимания и приятия ребёнка таким , какой он есть.

Педагог создаёт атмосферу заинтересованности вокруг каждого ученика, организует сотрудничество, стремится установить духовный мир между участниками процесса. Отношения через переживания, возникающие в процессе общения, помогают ученику в общении с окружающим миром во взрослом возрасте.

Учитель умеет создать ситуацию успеха каждого. Даже самого слабого (Я умею! У меня получилось! Я знаю как!), формирует у него веру в себя. Учит преодолевать трудности, анализировать своё продвижение вперёд.

У ребёнка формируется мотив к определённой деятельности и прежде всего внутренних мотивов самосовершенствования, саморазвития.

1. Принцип целостного развития ребёнка.

Этот принцип требует создания условий, обеспечивающих общее психическое, социальное и биологическое развитие каждого ученика. Все эти процессы протекают в единстве и во взаимосвязи.

  1. Принцип вариативности.

Он предполагает признания разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых осуществляется учителем с учётом цели развития каждого ребёнка, его педагогической поддержки в познавательной деятельности и жизненных обстоятельствах. Этот принцип предполагает также развитие у учащихся понимания вариативности способов решения познавательных и жизненных проблем ,задач, умения их сравнивать и находить оптимальный вариант.

При реализации этого принципа учебный материал должен быть предоставлен таким образом, чтобы ученик имел бы возможность и право выбора содержания разного уровня способов выполнения заданий, применения наиболее значимых для него приёмов деятельности. Учитель при этом всячески поощряет все самостоятельные высказывания и действия учащихся, их стремление находить различные варианты решения одной и той же проблемы, выдвигать и обосновывать разные гипотезы и т.д.

Применение этого принципа способствует снятию всякого страха перед ошибкой и боязни быть наказанным за неё. Ведь ошибка, убеждает учитель, это сигнал для поиска причин неудач и коррекции последующей деятельности. Учитель обращает внимание учащихся, что такие неудачи могут быть в жизни и тогда, как и на уроке, нужно искать выход.

3.Принцип оптимального сочетания индивидуального и дифференцированного подхода.

Существенный признак уровневой дифференциации заключается в том, что задаётся не только система требований к идеальному образу усвоения ( «Ученик может»), но и система образовательных требований ( «Ученик должен»).

Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки школьников заполняется «лестницей деятельности», добровольное индивидуальное движение по которой обеспечивает постоянное пребывание ученика в зоне его ближайшего развития. Индивидуальность обучения на максимально посильном для ученика уровне трудности усиливает развивающую функцию этого процесса.

Преподавание осуществляется на уровне «ученик может», с тем чтобы более подготовленные учащиеся могли достигнуть высоких результатов. Работа на разных уровнях усвоения идёт с ориентацией на индивидуальный темп продвижения, переход с одного на другой также индивидуален. Уровень обязательных требований должен быть реально выполнен всеми учащимися и открыт, чтобы они знали, что с них потребуют.

4.Принцип творчества.

Суть этого принципа состоит в том. Чтобы выращивать у каждого школьника потребность и способность к творческой деятельности: инициативность, изобретательность, готовность к придумыванию, склонность к сомнению, нестандартность решения учебных, внеучебных, бытовых задач и т.д.

Формирование таких способностей требует от учителя использования таких форм и методов. Которые ставят ученика перед необходимостью формировать гипотезы, конструировать версии, преодолевать стереотипы, выходить в иную плоскость или пространство при решении проблемы, реализовать свои способности в форме выполнения и защиты творческих работ, рефератов участие в олимпиадах и т.д.

5. Принцип целостного представления о мире.

Представление у школьника о предметном и социальном мире должно быть единым и целостным. Одновременно с обобщённым, целостным представлением о мире у ученика формируется и своё отношение к миру, мировоззрение. На формирование мировоззрения сказывается направленность личности, её мотивы. Установки, ценности, убеждения, субъективный метод в познавательной, эмоционально – смысловой деятельности.

Поэтому в ходе образовательного процесса учитель, развёртывая перед учеником целостное знание, должен не только помочь ему его усвоить, но и вырастить своё мировоззрение, своё отношение к этим знаниям.

Говоря о принципе целостного представления о мире, следует остановиться ещё на одном его аспекте – необходимости овладеть культурой. Овладение культурой не может не входить в содержание общего образования, ибо является важнейшим условием процесса социализации личности. Поэтому реализация образовательных программ направлена на формирование культуры учения, мышления, общения. Бытовой, правовой.

6. Принцип деятельности.

Формирование и развитие личности ребёнка эффективно осуществляется в ходе его активной собственной деятельности, направленной на открытие им нового знания и способов их самостоятельного приобретения. Отсюда задача – включить ученика в учебную деятельность как его основного субъекта.

7. Принцип опоры на личностный субъективный опыт.

Этот принцип требует от учителя не делать вид. Что того, что сложилось в голове ребёнка до него, не существует.

Жизненный опыт – важная часть духовного мира личности. В нём своеобразно запечатлены её способности, интересы, направленность. Это источник её саморазвития. Поэтому обращение учителя к жизненному опыту ребёнка, понимание этого опыта – путь к сердцу личности.

8. Принцип оптимального сочетания групповой и индивидуальной деятельности учащихся.

Теоретическим обоснованием для многих практических разработок является положение А.С.Выгодского, который писал: «То, что сегодня ребёнок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способным выполнять самостоятельно…»*

Материалом, который ученик может освоить только в сотрудничестве с учителем или одноклассником, соответствует зоне его ближайшего развития, а те задания, которые он способен выполнить самостоятельно, не советуясь ни с кем, соответствует его актуальной зоне.

Обобщим вышесказанное и дадим общую характеристику образовательного процесса, в котором реализуется в совокупности личностные и деятельностные принципы индивидуально – дифференцированного подхода с позиции его участников.

  1. С позиции учителя это обозначает, прежде всего, признание индивидуальности, самобытности каждого ребёнка и организацию управления учебной деятельностью с учётом его интересов, мотивов, ценностных ориентации и др. особенностей.

  2. Один из главных моментов в деятельности учителя, использующего личностно – ориентировочный подход, формирование у школьников установки на сознание и целенаправленное улучшение личностью самой себя, использование нравственно – волевой и социальной мотивации ученика наряду с познавательной.

  3. Определение учебных задач и действий по степени значимости и организация их выполнения в зоне ближайшего развития учащихся.

  4. Обучение строится с учётом прошлого личностного, субъективного опыта ученика в условиях постепенного перехода от субъективного взаимодействия участников педагогического процесса к субъект – субъективному: учитель – ученик, ученик – ученик, в « в результате чего образуется единый, взаимодействующий, совокупный субъект»** для чего учитель должен овладеть методикой организации работы учащихся в малых группах, умение создавать проблемные ситуации, способствующие раскрепощению человека.


Тип отношений: сотрудничество, партнёрство.

Общение: межличностное.

Деятельность: совместно-распределительная.

Позиция учителя-информатора, источника знаний, контролёра знаний изменяется на позицию организатора действий учащихся.

  1. Контрольные и оценивающие функции учителя всё больше уступают место самоконтролю, самооцениванию и в дальнейшем самокоррекции.

  2. Использование принципов и технологий уровневой дифференциации является условием создания в школе личностно-ориентировочной системы самообразования школьников.

Реализация принципов индивидуально-дифференцированного подхода в образовательном процессе с позиции ученика требует создания психологического комфорта, обеспечения безопасности личностного проявления, терпимости, терпения, поддержки, защищённости, создания условий для его самоопределения, самореализации. Кроме того, реализация принципов предполагает единство внешних и внутренних мотивов.

Все высказывания способствуют росту не только профессиональной компетентности школьника, но и развитию его личности в целом.

II. Пути и средства реализации дидактических принципов индивидуально-дифференцированного подхода в образовательном процессе.


Образовательный процесс, в котором реализуются дидактические принципы индивидуально-дифференцированного подхода. Является гуманистическим, развивающим, адаптивным, т.к. построен на признании индивидуальности, самобытности каждого ребёнка, целостности его развития и саморазвития. Он направлен на поддержку и помощь каждому ученику, развитие его творческого потенциала, способности к профессиональной и социальной адаптации, реализации права свободы выбора: адаптивность данного процесса обеспечивается из учёта типологических и индивидуальных особенностей учащихся.

Рассмотрим некоторые пути и средства реализации принципов индивидуально-дифференцированного подхода в образовательном процессе.


    1. Мотивация в образовательном процессе.


Главной задачей учителя сегодня является воспитание мотивации ученика. Мотивация-источник активности человека. Система побудителей любой деятельности и поведения человека. Она включает в себя все виды побуждения: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели и т.д. Можно сказать , что мотивация-это совокупность, система социально-психологических факторов, определяющих поведение и деятельность человека.

Мотив-это то, что определяет, стимулирует и побуждает человека к совершенствованию какого-либо действия, включённого в определяемую этим мотивом деятельность.

А.К.Маркова рассматривает две большие группы мотивов:

1. Познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения:

а) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями ( интерес к новым фактам, явлениям, закономерностям и т.д.)

б) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний ( интересы к приёмам самостоятельного приобретения знаний, методов научного познания)

в) мотивы самообразования.

2. Социальные мотивы, связанные «с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми»

а) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу. Желание подготовиться к избранной профессии. Велика здесь роль мотивов социальной необходимости, долженствования.

б) узкие (социальные) мотивы, состоящие в стремлении занять определённую позицию, место в отношении с другими людьми, получить одобрение, заслужить у них авторитет.

в) мотивы социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознать, анализировать способы, формы сотрудничества и взаимоотношений, совершенствовать их. Эти мотивы основа самовоспитания, самосовершенствования личности.

Вышесказанные мотивы становятся движущими силами развития ребёнка, когда удовлетворены основные человеческие потребности. Больной, не воспитавшийся ученик, не успевший хорошо по завтракать не способен в полной мере реализовать свои возможности. Не менее важно в работе было удовлетворение в потребности в безопасности: избегание боли, страха, гнева, опасности, чувства дискомфорта. Поэтому я с самого начала провела серьёзную работу по созданию атмосферы доброжелательности, терпимости, сотрудничества, поддержки, защищённости каждого участника образовательного процесса. Это было связано с практическим использованием в работе различных эмоциональных, познавательных волевых, социальных методов информирования положительных мотивов к учению.

Остановимся ещё на одной потребности, потребности в причастности, принадлежности, любви. Подросток испытывает потребности в групповой принадлежности, желание идентифицировать себя с сильной сплочённой группой, способной оказать ему поддержку, где он мог бы проявить инициативу, самостоятельность. Сделав для себя такое открытие, я стала использовать работу в группах.

Но школьника нельзя втолкнуть в «самоопределение», «самореализацию», но должен сам принять решение. Поэтому следующей стала задача вызвать у него побуждение, показать ему перспективы и его личные возможности в их достижении. Мотив, возникающий у школьника в ходе самостоятельной деятельности, без контроля и напоминания взрослого, называется внутренним. Это то как ученик понимает свою роль в собственном развитии, образовании и воспитании, стремлении разобраться в себе и окружающем мире.

Ученик должен понять самого себя, не только каков я есть, но и каким могу быть. Понимание. Что без личного вклада в своё образование и воспитание нельзя развить в себе качества творческой личности.

Мотивы, появляющиеся у ученика после определённых побуждений учителя, его контроля или напоминания относятся к внешним (по А.К.Марковой). Для развития мотивации необходимо становление прежде всего внутренних мотивов, возникающих в учебной деятельности школьника , а затем направляющих её.

Поэтому развитие личности школьника требует сочетание внешних и внутренних мотивов, самостоятельно возникающих и формирующихся в сотрудничестве со взрослым и под его руководством.

Поэтому передо мной встала очень важная задача-овладеть приёмами включения ребёнка в процесс мотивации собственной деятельности. В результате были определены направления в деятельности по созданию условий для проявления психологической активности учеников. Это-признание, понимание и принятие ребёнка, как он есть;

__ создание атмосферы доброжелательности, ситуация успеха (см. схему);

__ создания ситуации активного общения и взаимодействия;

__ ориентация на потенциальные возможности учеников, включённые в деятельность, соответствующую зоне их ближайшего развития;

__ опора на личностный опыт;

__ обеспечение школьнику позиции субъекта в процессе постановки целей, их реализации, анализа результатов;

__ целенаправленное формирование способов учебной деятельности, рациональной организации труда;

__ использование приёмов и заданий, способствующих формированию и развитию рефлексивных качеств у школьника;

__ побуждение к самостоятельной деятельности вне школы.

Очень важное значение в моей работе по мотивации имел выбор методов и средств с учётом возраста детей, их психологических особенностей, уровня подготовки.


Схема. Ситуация успеха и пути её создания.



hello_html_5073de46.gifhello_html_m53a5d0eb.gifСнятие страха ничего страшного

hello_html_5073de46.gifhello_html_m408e67fc.gifСкрытая инструкция Ты же помнишь, что…

hello_html_5073de46.gifhello_html_m53a5d0eb.gifАвансирование У тебя получится, т.к…





    1. Целеполагание как средство мотивации познавательной деятельности ученика.

Опыт, показал, что очень важное значение для организации эффективной учебной деятельности имеет формирование мотивации через целеполагание, включение в процесс самого ученика.

Цели, сообщенные ученику в готовом виде. Выступают как внешнее требование к конечному результату и не являются средством формирования учебно-познавательных мотивов.

Чтобы они выступали как мотивы цели, это требование должно быть не только понято учеником, но осознанно принято им. Как своё собственное. Техника взаимодействия учителя и ученика при конструировании учебной задачи.


Учебная задача: Что мне нужно знать? Чему учиться?

Каким способом действий овладеть? Какое качество могу развить в себе?


Учитель Ученик-субъект

2.Анализ условий задач и, диктующих необходимость использования новых знаний, способа действия.( Фронтальная, групповая, деятельность)

« С чем имею дело? Что я об этом знаю? Что мне понятно? Чего я не знаю? Чему могу научиться? Какую проблему решу?


1. Постановка проблемной задачи, требующей нового знания, способа действий











3. Выделение учебной задачи и способа её достижения




4.Фиксация условий и способов реализации поставленной задачи: Что я буду делать и в каком порядке? Что мне поможет (выбор средств). Сколько времени потребуется?


    1. Самостоятельная работа как познавательная деятельность.


Самостоятельная работа-это целенаправленная деятельность, организуемая самими школьниками в силу их внутренних познавательных мотивов, контролируемая и оцениваемая ими самими в процессе и по результату на основе системного управления со стороны учителя.

В условиях индивидуально-дифференцированного подхода роль учителя на этапе самостоятельной работы учащихся качественно меняется. Это изменение можно продемонстрировать на схеме, в которой значимость того или иного участника педагогического процесса подчёркивается величиной символической фигурки, а степень взаимодействия его субъектов отражается близостью расположения символов « учитель», «ученик».














Условные обозначения:

--- учитель

--- ученик


  1. Начало работы: ознакомление с темой, общими целями, содержанием.

  2. Уточнение групповых задач, оценка своих возможностей в реализации цели. Планирование путей и способов.

  3. Выполнение работы.

  4. Рефлексия, коррекция.

  5. Контроль, оценивание, коррекция.


2.4. Учебное сотрудничество как условия обеспечения целостного развития и саморазвития личности.

hello_html_m3526a970.gif

Деятельностный подход предполагает широкое использование поисковых, исследовательских методов, где от ученика требуется не воспроизводство указаний учителя, а самостоятельный поиск решения проблем. Эта работа не может осуществляться как индивидуальная, ибо требует сопоставления разных точек зрения, их анализ, оценку и выбор оптимального варианта. Её эффективность возрастает при наличии оппонентов у исследователя. Кто же может быть оппонентом у школьника на уроке? Конечно учитель, но это только на первых порах обучения детей взаимодействию, сотрудничеству далее им становится одноклассник.

На уроках физической культуры я использую работу в группах (отделениях)

  1. Коллективно- кооперативная форма. Группы (отделения) могут работать над одним заданием или иметь разные.

  2. Индивидуально – групповая форма.

При работе в группах (отделениях0 использую карточки – задания. После совместной работы всегда проводится групповая и коллективная рефлексия.

2.5. Проблемное обучение.

Проблемные ситуации делятся на два типа «с удивлением», «с затруднением». Уровневая дифференциация – это технология обучения в одном классе детей разных способностей на основе планирования результатов обучения. В своей работе принцип дифференциации использую при выполнении контрольных работ и зачётов (тестов).

Овладение двигательными действиями при дифференцированном подходе

Каждое двигательное действие состоит из движений. Акт движения (двигательный акт) производится с определенными взаимосвязями сил (внутренних и внешних) и приводит к изменению положения тела в пространстве и во времени.

В процессе обучения двигательным действиям человек должен овладеть их кинематическими, динамическими и ритмическими параметрами.

  • Овладение двигательным действием начинается с формирования системы знаний о параметрах характеристик его техники и вариантах ее выполнения.

  • Знания принято рассматривать как обобщенное отражение в человеческом сознании объективного мира, окружающей действительности.

  • В процессе обучения занимающиеся приобретают различные знания. К ним можно отнести следующие:

  • -о социальной сущности и роли физического воспитания и спорта;

  • - об организме человека и влиянии занятий физическими упражнениями на него;

  • - о режиме дня, отдыха, питания, сна, гигиене одежды, обуви при занятиях физическими упражнениями;

  • - о технике и тактике, о требованиях к ним в различных видах спорта;

  • - о методике обучения двигательным действиям и развития физических способностей;

  • - о правилах поведения на занятиях, страховке, мерах предупреждения травматизма:

  • - о правилах и судействе соревнований, об оборудовании, уходе за инвентарем, подготовке мест занятий;

  • - о методике и организации самостоятельных занятий, о самоконтроле и т.д.

  • Знания являются важным инструментом познавательной и практической деятельности в области физического воспитания, спортивной тренировки, физической рекреации. Расширение объема и повышение качества знании содействует: реализации принципа сознательности в обучении; воспитанию познавательной активности занимающихся, их творческого отношения к выполнению учебных заданий.


3.1. Влияние дифференцированного подхода на развитие двигательных качеств

  • Структура содержания общего образования в сфере физической культуры предполагает выделение как минимум двух блоков: образовательного, представляющего собой базовую основу интеллектуального компонента физической культуры, и двигательного совершенствования, являющегося основой ее двигательного компонента.

  • Образовательный блок включает формирование специальных физкультурных знаний, инструктивно-методических умений, способов познания собственного организма и целесообразного воздействия на его функции с целью оптимизации процесса их развития.

  • Результатом реализации этого компонента содержания является повышение целенаправленности познавательной и практической деятельности, формирование осознанной потребности в систематических занятиях физическими упражнениями, нацеленность на здоровый образ жизни и физическое совершенство. Данный компонент содержания существенно активизирует, делает осмысленной и целенаправленной, а поэтому более эффективной всю систему физкультурно-спортивной деятельности личности. Именно этот блок характеризует уровень образованности в сфере физической культуры.

  • В процессе реализации образовательного компонента должны решаться и задачи непосредственного воздействия средствами физической культуры на организм учащихся с целью содействия его развитию и совершенствованию двигательной функции. Такое воздействие должно осуществляться в процессе проведения практических учебных занятий физическими упражнениями, которых должно быть не менее трех в неделю (а также во всевозможных формах внеклассной и внешкольной работы по физическому воспитанию школьников). Эти занятия представляют собой основную форму реализации второго блока содержания. Однако надо помнить, что само по себе увеличение количества учебных занятий не - самоцель. Важным является рациональное их использование. Упование лишь на увеличение количества учебных занятий без изменения существующей методики неизбежно ведет к дискредитации самой идеи, демонстрации низкого уровня профессионализма.

  • Блок двигательного совершенствования включает непосредственное формирование двигательных умений и навыков, воздействие на процесс развития физических качеств, формирование двигательных способностей. Это позволит обогатить двигательный опыт и совершенствовать физиологические функции, механизмы адаптации организма, обеспечивающих двигательную активность. Эти элементы содержания физкультурного образования являются основой двигательного компонента физической культуры.

  • Особенность нового подхода к реализации двигательного компонента содержания определяется направленностью не просто на выполнение двигательных действий, а на усвоение способов владения ими, формирование умений их целесообразного использования в процессе самосовершенствования на основе учета индивидуальных особенностей и возможностей своего организма. Его реализация предполагает творческое использование теоретических знаний и инструктивно-методических умений, приобретаемых в процессе освоения содержания образовательного блока.

  • Важно подчеркнуть, что в целостной структуре физического воспитания именно двигательному компоненту принадлежит главная роль в развитии физического потенциала человека. Однако важно правильно расставить акценты в соотношении интеллектуального и двигательного компонентов в различных формах физического воспитания.

  • Когда речь идет об учебной работе, об уроке как ведущей форме физического воспитания школьников, приоритет, несомненно, должен быть отдан формированию знаний, способов познания, интеллектуальному компоненту физической культуры.

  • В процессе реализации остальных форм физкультурно-спортивной работы ведущие позиции должны занимать рекреационная, оздоровительная и тренирующая направленности, предполагающие непосредственное воздействие на физиологические, адаптационные системы организма.

  • Осуществляя физическое воспитание, необходимо систематически проверять, оценивать и учитывать состояние здоровья занимающихся, уровень их физического развития, результаты спортивной деятельности, прилежание, поведение. Предметом проверки и оценивания успеваемости по физической культуре являются знания, умения и навыки школьников, получаемые на классно-урочных занятиях.

  • При оценке успеваемости учащихся следует отойти от нормативного способа оценивания, когда делается акцент на выполнение обязательных для всех учебных нормативов, и перейти к личностному, когда оценивается индивидуальная работа ребенка на уроке в зависимости от его физиологических и физических способностей.

  • Таким образом, модернизация содержания учебного процесса по физической культуре в школе предполагает его переориентацию с простого воспроизведения некоторого количества образцов двигательных действий (двигательного «натаскивания») на формирование необходимого уровня образованности в этой сфере. Перестройка содержания учебного процесса по физической культуре предполагает его интенсификацию, которая должна состоять в школе не в использовании экстенсивных технологий, основанных на повышении объема и интенсивности нагрузок, а в повышении целенаправленности учебного процесса, подлинной реализации его образовательной направленности и на этой основе - усиление мотивации к занятиям, развитие навыков учебного труда и самосовершенствования.

  • Основной формой организации учебной работы является урок. Уроки физической культуры проводятся в соответствии с государственными программами, едиными для всех школ страны. Однако специфические условия школы полного дня (единый для всех двигательный режим при широком диапазоне внеклассных занятий) позволяют внести некоторые коррективы в содержание и методику уроков. Во-первых, совершенствование изученных на уроке двигательных действий может осуществляться всеми учащимися в других формах организации (например, на динамическом часе); во-вторых, меньшая наполняемость классов позволяет увеличить количество повторений заданий, повысить моторную плотность уроков, а следовательно, сократить сроки освоения программного материала. В результате появляется возможность введения дополнительного учебного материала, например национальных средств физического воспитания; в-третьих, появляются условия для более широкой и качественной методической подготовки учащихся с целью использования их в будущем в роли групповодов и помощников.

  • Динамическая пауза (или час здоровья) впервые появилась в школах полного дня, а затем вошла в практику обычных школ. Это специально организованный часовой активный отдых с играми, эстафетами, спортивными развлечениями на воздухе. Динамическая пауза проводится с младшими школьниками после третьего урока, средними и старшими - после четвертого. Проводят динамическую паузу, как правило, воспитатели, классные руководители или групповоды из числа наиболее физически подготовленных учащихся.

  • Благоприятные условия для проведения внеклассной работы требуют значительного расширения состава физкультурного актива школьников. В частности, специально подготовленные старшеклассники могут обеспечить многие формы занятий с младшими школьниками. Подготовка физкультурного актива осуществляется на методических занятиях. Они организуются учителем физической культуры, но могут проводиться специально подготовленными учителями других предметов, родителями и старшеклассниками. В программу обучения включаются как теоретические занятия, так и практические (Дешле С.А., 1982).

3.2. Методы овладения двигательными умениями и навыками при дифференцированном подходе

  • В зависимости от способа освоения структуры двигательного действия в процессе разучивания методы подразделяются на:

  • - метод разучивания упражнения по частям (расчленено-конструктивный);

  • - метод разучивания упражнения в целом (целостно-конструктивный);

  • - метод сопряженного воздействия.

  • Метод расчлененно-конструктивный предусматривает разучивание отельных частей движения с последующим их соединением (на-

  • пример, гимнастические комбинации). Этот метод применяется в сле-

  • дующих случаях:

  • - при дифференцированном подходе в обучении координационно-сложным двигательным действиям, когда нет возможности изучить его целостно;

  • - если упражнение состоит из большого числа элементов, органически мало связанных между собой;

  • - если упражнение производится так быстро, что при целостном выполнении нельзя изучить и усовершенствовать его отдельные части;

  • - когда целостное выполнение действия может быть опасным, если предварительно не изучить его элементы;

  • - когда необходимо обеспечить быстрый успех в обучении с тем, чтобы поддержать интерес к учебной деятельности, сформировать уверенность в своих силах.

  • Решая эти выше перечисленные задачи, необходимо придерживаться следующих правил:

  • - при расчленении следует учитывать особенности структуры изучаемого действия, двигательный опыт обучаемых и условия обучения;

  • - расчленение не должно вызывать принципиального изменения структуры данного действия;

  • - для отдельного разучивания следует выбирать только те фазы упражнения, которые могут эффективно контролироваться учеником или преподавателем; фазы движения плохо поддающиеся контролю, вычленять не следует;

  • Преимущества данного метода при дифференцированном подходе к обучению:

  • 1. Облегчает процесс усвоения действия. К цели ученик подходит постепенно, накапливая соответствующие умения. Оттачивается каждая деталь действия.

  • 2. Занятие становится более конкретным. Успехи в чем-либо доставляют ученикам радость.

  • 3. От многообразия подводящих упражнений занятия становятся интереснее.

  • 4. Применение этого метода содействует быстрому восстановлению утраченных навыков

  • 5. Метод незаменим при разучивании сложно координированных упражнений.

  • Недостаток метода дифференцированном подходе к обучению заключается в том, что не всегда разученные элементы по частям удается соединить.

  • Метод целостно-констрективного упражнения. Сущность его состоит в том, что техника двигательного действия осваивается с самого начала в целостной структуре без расчленения на части. Целостный метод позволяет разучить структурно несложные движения (например, бег, метания, ловля предмета) и применяется на любом этапе обучения.

  • Целостным методом возможно осваивать отдельные детали, элементы или фазы не изолированно, а в общей структуре движения, путем акцентирования внимания учеников на необходимых частях техники.

  • Недостаток этого метода заключается в том, что в неконтролируемых фазах возможно закрепление ошибок. Следовательно, при освоении упражнений со сложной структурой его применение нежелательно.


IV.Система работы в специальной медицинской группе.

В своей работе главное внимание уделяю развитию функциональных возможностей организма, что повышает защитные силы и сопротивляемость организма. Ведущий принцип в моей работе – дифференцированный подход, дозировка нагрузок с учетом индивидуальных особенностей. На практике он реализуется следующим образом:

- построение не по росту, а по степени физической подготовленности;

- индивидуальные разминочные упражнения в зависимости от характера заболеваемости и самочувствия;

- при проведении спортивных и подвижных игр - замена через каждые 2 мин.;

- подсчет пульса на каждом занятии (учащиеся, у которых ЧСС выше 80 уд/мин, становятся на левый фланг).

Для занятий физкультурой я комплектую группы (5-11 классы) с учетом заболеваний и состояния здоровья учащихся.

  1. Оценка функционального состояния организма:

- сердечно-сосудистая система (функциональная проба);

- дыхательная система (подсчет частоты дыхания, проба Ченча);

- нервная система (тестирование, проба Ромберга);

- зрительный анализатор (наличие заболеваний органов зрения, отклонения);

- пищеварительная система (заболевания желудочно-кишечного тракта);

- обмен веществ (ожирение, эндокринная система).

2. Особенности методики занятий.

3. Противопоказания на занятиях.

4. Уровень физической подготовленности.

5. Адаптация организма на физические нагрузки (восстановление частоты сердечных сокращений, проба Руфье).

6. Рекомендации врача (медосмотр, наличие справок).

7. Личностно-индивидуальные качества (тип характера, работоспособность, самочувствие, дневник самоконтроля).

В течение первой четверти изучаю индивидуальные особенности каждого учащегося, записываю данные в , учитываю физическую подготовленность, психологические особенности, способности организма переносить физическую нагрузку урока физкультуры. Обучаю правильно находить и подсчитывать свой пульс, контролировать свое самочувствие. Постепенно подготавливаю сердечно-сосудистую и дыхательную системы и весь организм к выполнению физической нагрузки. Воспитываю потребность к систематическим занятиям физкультурой. После подготовительного периода перехожу во второй четверти к основному периоду, который по длительности зависит от приспособляемости организма школьника к физическим нагрузкам, от состояния здоровья, от пластичности и подвижности нервной системы. Основной период: освоение основных двигательных умений и навыков программы, повышение тренированности и защитных сил организма, его сопротивляемости, способности организма к перенесению физических нагрузок.

На своих уроках стремлюсь, чтобы освоение основ знаний, овладение двигательными действиями, умениями и навыками самостоятельных занятий, развитие двигательных качеств – составляли единый процесс освоения материала комплексной программы. Домашние задания – индивидуальные, на повторение элементов техники движений, тесты с обязательным уточнением нагрузки. Большое внимание уделяю дыхательным упражнениям, корригирующей гимнастике, релаксационным и координационным упражнениям, динамическим и статическим, аэробным упражнениям.

Для повышения интереса к занятиям в спецмедгруппе и более высокой работоспособности, а также укрепления здоровья и выполнения цели занятий (переход из специальной группы в подготовительную и основную) использую различные средства и методы построения физкультурных занятий.

  • игры, игровые элементы, спортивные и подвижные игры;

  • ритмическая гимнастика; развитие аэробных и анаэробных возможностей организма;

  • суставная гимнастика; повышение подвижности суставов, тонуса мышц;

  • стретчинг; развитие гибкости позвоночника, мышечных групп;

  • дыхательная гимнастика; выработка правильного ритма дыхания;

  • релаксационные упражнения; снятие напряжения, укрепление мышц тела;

  • коррегирующие упражнения; укрепление опорно-двигательного аппарата;

  • психофизические упражнения; расслабление мышц, пассивный отдых, снижение мышечного и нервного напряжения, управление мышечным тонусом, влияние на функции нервной системы.

Правильное распределение детей по медицинским группам для занятий физкультурой является важным разделом работы. Все учащиеся школьного возраста, занимающиеся по государственным программам физической культуры, на основе данных о состоянии здоровья, физического развития и физической подготовленности с целью дифференцированного подхода делятся на три группы: основную, подготовительную и специальную. К специальной медицинской группе относятся учащиеся с отклонениями в состоянии здоровья постоянного или временного характера, требующими ограничения физических нагрузок. Распределение школьников по группам позволяет правильно дозировать физические нагрузки в процессе физического воспитания в соответствии с состоянием здоровья учащихся, найти правильное сочетание возможностей организма с объемом физической нагрузки, содержанием и нормативными требованиями.

Диагноз заболевания не всегда дает полные представления о функциональных возможностях организма, его компенсаторных механизмах, что является решающим для выбора форм и средств физической культуры, а также для их дозировки. Необходимо исходить из функционального принципа: учитывать не только заболевание, но и объем, диапазон функциональных нарушений, имеющихся у того или иного школьника. На занятиях предусматривается доступность физических нагрузок, а также создание оптимальных условий для выздоровления или предотвращения обострений заболеваний. В случае хронического течения заболевания необходимы ограничения физических нагрузок при его обострении, с учетом характера течения, частоты, тяжести и причины рецидивов. Для учащихся с выраженными клиническими проявлениями патологического процесса следует применять, по показаниям, средства лечебной физкультуры. Определение учащихся в специальную медицинскую группу может быть как временным, так и постоянным, в зависимости от характера заболеваний и различных отклонений в состоянии здоровья. Переход из специальной группы в подготовительную и основную группу производится последовательно при условии положительных результатов, полученных во время занятий в предыдущей группе.

При заболеваниях сердечно-сосудистой системы у детей и подростков наиболее многочисленную группу составляют различные по длительности и интенсивности проявления ревматического процесса. Нередко наблюдаются длительные, часто рецидивирующие формы с наличием того или иного поражения клапанного аппарата сердца, с преобладанием недостаточности митрального клапана. При недостаточности митрального клапана определение медицинской группы производиться с учетом поражения миокарда, наличия или отсутствия аритмий сердца и признаков сужения левого предсердно-желудочкового отверстия, активности ревматического процесса, а также в зависимости от уровня физической подготовленности. Так, при наличии недостаточности митрального клапана, отсутствии признаков активности ревматического процесса и поражения миокарда ребенка можно определить в специальную группу не ранее чем через 10-12 месяцев после острой атаки, в подготовительную группу – при достаточной физической подготовленности, при тех же клинических данных через 2 года после атаки. Таким образом, при хорошей переносимости занятий в течение не менее двух лет по мере повышения уровня тренированности дети и подростки с недостаточностью митрального клапана, но без стенозирования левого предсердно-желудочкового отверстия могут быть переведены из специальной в подготовительную группу. Другие приобретенные пороки сердца прогностически менее благоприятны, протекают с нарушениями гемодинамики и ведут к гипертрофии и последующей дистрофии миокарда. При этих пороках резко ограничивают физические напряжения. Распределяют детей и подростков по медицинским группам или назначают занятия лечебной физкультурой в зависимости от наличия признаков активности ревматического процесса, изменений миокарда и переносимости нагрузок. При хирургических вмешательствах при пороках сердца определение детей и подростков в ту или иную медицинскую группу зависит от функционального состояния преимущественно малого круга кровообращения, степени анатомических изменений, особенностей ритма сердца и др. Следует учитывать возможность рецидивов ревмокардита, прогрессирующей дистрофии миокарда, цирротических изменений и других органах, дополнительной деструкции клапанного аппарата и др. Этим учащимся назначают преимущественно занятия лечебной физкультурой.

Специальная группа комплектуется из учащихся, для которых физическая нагрузка, получаемая на уроках физкультуры, противопоказана или требует значительного ограничения. В эту группу входят школьники, больные ревматизмом, после миокарда в связи с перенесенными острыми инфекционными заболеваниями, школьники с врожденными и приобретенными пороками сердца. К этой же группе должны быть отнесены и учащиеся, у которых стойко повышено артериальное давление. В специальную группу включаются также школьники, страдающие другими заболеваниями, при которых необходимо значительно ограничить физическую нагрузку (отставание в физическом развитии, острые желудочно-кишечные заболевания, после вирусного гепатита). К этой же группе относятся школьники, для которых физическая нагрузка не представляет опасности, но которые не могут заниматься по общей программе из-за дефектов опорно-двигательного аппарата, после травматических повреждений, хронического инфекционного полиартрита, выраженная деформация позвоночного столба. Полное освобождение школьников от занятий физическими упражнениями может носить только временный характер.

На уроках периодически проверяется частота сердечных сокращений и частота дыхания у занимающихся школьников, ведется систематическое наблюдение за подготовленностью и функциональным состоянием и на этой основе осуществляется индивидуальный подход к каждому из учащихся. Ученики с ослабленным здоровьем обязаны вести дневник учета физического развития и физической подготовленности.

Самоконтроль воспитывает у школьников сознательное отношение к мероприятиям, направленным на укрепление здоровья, физическим упражнениям, к соблюдению правил личной и общественной гигиены, к закаливанию организма. Значение самоконтроля для учащихся с отклонением в состоянии здоровья велико.



V.Урок – ведущая форма жизнедеятельности детей.



Используя перечисленные формы воплощая в урок:

- адаптивность педагогического процесса к возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

- создание атмосферы доброжелательности, понимания, сотрудничества, положительного эмоционального настроя на работу;

- использование различных видов мотивации, способствующих воспитанию в ученике веры в свои силы, стремление к самостоятельной деятельности, самореализации;

- поощрение не только конечной, но и процессуальной деятельности, ученика в ходе его реализации и анализа выполнения;

- ориентации и самопознание, самоопределение, самостоятельный труд школьника;

- осознание школьника процесса учения;

- преподавание теоретического материала на высоком уровне трудности;

- формирование общеучебных умений при опоре на зону ближайшего развития каждого ученика;

- выявление, использование индивидуального опыта ребёнка;

- вовлечение учащихся в процессе самоконтроля, самоанализа, самооценивания и коррекции собственной деятельности, поведения, отношения, развития;

- использование качественной оценки деятельности, включая в себя правильность выполнения упражнений.





VI. Заключение.

  • В связи с тем, что существенного улучшения здоровья и физического развития детей и подростков за последние годы не отмечается, особенно актуальной является проблема физического воспитания и адаптации детей после перенесённых заболеваний. Занятия физическими упражнениями должны быть направлены не только на совершенствование физической подготовленности и овладение двигательными умениями и навыками, но и на нормализацию или улучшение функций систем и органов детского организма. Для школьников характерна асинхронность развития различных органов и систем. Благодаря механизмам оздоровительного и лечебного действия физических упражнений можно осуществлять с их помощью профилактику возможных отклонений, расширять функциональные возможности растущего организма без ущерба для его здоровья.

  • Одним из направлений в педагогической деятельности учителя и методиста физической культуры является адаптивное физическое воспитание, изучающее аспекты физического воспитания детей и подростков. В основу адаптивного физического воспитания положена совокупность медико-психолого-педагогических установок, направленных на восстановление здоровья и адаптацию (приспособление) детей к условиям современной жизни и дифференцированный подход к формированию физически развитой личности.

  • Исследования данной курсовой работы по особенностям дифференцированного подхода в обучении двигательными действиями показали, что теория учебной деятельности (Эльконина-Давыдова) применима при обучении циклическим локомоциям учащихся младших классов. Методика, основанная на положениях теории учебной деятельности, более эффективна по сравнению с традиционной.

  • Важнейшими компонентами использованной методики являются: а) формирование интереса к изучению техники локомоций; б) решение учебных задач, позволяющих учащимся выявить наиболее важные общие элементы изучаемых локомоций; в) моделирование школьниками двигательных действий с целью выявления общих свойств и элементов, их взаимосвязи, нахождения ранее не использованных способов решения поставленных задач, развития умения контролировать и оценивать изучаемые локомоции.

  • Педагогический процесс, построенный на основе теории учебной деятельности и дифференцированного подхода в обучении двигательным действиям, углубляет и расширяет знания о сущности локомоций и умения управлять своими движениями.

  • Установлено положительное влияние методики, основанной на теории учебной деятельности, на развитие личности школьников: ученики успешнее выявляли основные и второстепенные элементы в локомоциях, находили их взаимосвязь, лучше осваивали способы самоконтроля и оценки своих действий.



VI. Литература

  • 1. Ашмарин Б.А. Теория и методика физического воспитания. Учебник. М.: Просвещение, 1990. 287 с.

  • 2. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: МГУП, 2000, 160 с.

  • 3. Берштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. М.: Физкультура и спорт, 2001. 228 с.

  • 4. Боген М.М. Обучение двигательным действиям. М.: Физкультура и спорт, 1995. 193 с.

  • 5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

  • 6. "Дошкольное воспитание" журнал 2006 г. № 6.

  • 7. Кудрявцев М.Д. Методика обучения младших школьников двигательным действиям на основе теории учебной деятельности: Учебно-метод. пос. - М.: АПКиПРО, 2003. - 105 с.

  • 8. Кудрявцев М.Д. Физкультурное образовательное пространство как среда реабилитации и социальной адаптации учащихся. - М.: АПКиПРО, 2002. - 185 с.

  • 9. Курамшин Ю.Ф. Теория и методика физической культуры. Учебник. М.: Советский спорт, 2003. 464 с.

  • 10. Лукьяненко В.П. Физическая культура: основы знаний: Учебное пособие. М.: Советский спорт. 2003. 224 с.

  • 11. Лях В.И. Тесты в физическом воспитании школьников. М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1998. 272 с.

  • 12. Лубышева Л.И. Концепция физкультурного воспитания: методология развития и технология реализации // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 1996, № 1, с.11-17.

  • 13. Лях В.И., Мейксон Г.Б., Кофман Л.Б. Концепция физического воспитания детей и подростков // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 1996, № 1, с. 5-10.

  • 14. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры. Введение в предмет: Учебник для высших специальных физкультурных учебных заведений. 3-е изд. СПб.: Издательство «Лань», 2003. 160 с.

  • 15. Матвеев Л.П., Новиков А.Д. Теория и методика физического воспитания. Учебник для ин-тов физ. культуры. Изд 2-е. испр. и доп. (в 2-х т.). М.: «Физкультура и спорт», 2006.

  • 16. Петроченко Г.Г. "Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе" Минск. Высшая школа. 2002 г.

  • 17. Тизулаева Л.Н. "Физкультурные занятия с детьми 5-6 лет" М. ПР 1998 г.

  • 18. Хухлаева Д.В. "Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста" М. ПР 2001 г

  • 19. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 480 с.

  • 20. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1999. - 484 с.

  • 21. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.




57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Автор
Дата добавления 10.08.2015
Раздел Физкультура
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров536
Номер материала ДA-003391
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх