Влияние межличностных отношений и социометрического статуса на мотивацию учебной деятельности подростков

ГБПОУ «Арзамасский техникум строительства и предпринимательства»

Психолого-педагогическое исследование

Влияние межличностных отношений и социометрического статуса на

мотивацию учебной деятельности подростков

Подготовила

Преподаватель истории

Первой категории

Калинина Е.В.

Арзамас 2015

СОЖЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические подходы к определению мотивации и межличностных отношений в психологии…………………………………………………..6

1.1.             Характеристика периода ранней юности………………………………..6

1.2.          Мотивация как совокупность личностных (устойчивых) и ситуативных (динамических) факторов. Мотивы учебной деятельности…………………..8

1.3.          Межличностные отношения и учебная мотивация старшеклассников.13

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния социометрического статуса подростков на учебную мотивацию……………………………………………19

2.1. Цели, задачи, методики исследования, выборка………………………….19

2.2. Анализ результатов исследования…………………………………………22

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………34

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………36

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………38

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Жизнь любого человека представляет собой непрерывный поток активности. Этот поток включает в себя не только разного рода действия или сообщения, но и пере­живания — проявления психической активности, такие как восприятия, мысли, чувства и представления; эта активность недоступна для внешнего наблюдения и не производит каких-либо непосредственных изменений во внешнем мире. Фор­мы активности варьируются от образов-представлений, проходящих перед нашим внутренним взором в снах и грезах, до действий, произвольно осу­ществляемых нами по заранее намеченному плану.

Таким образом, перед исследователями встает масса вопросов. Например: по каким основаниям можно вычленять в потоке активности отдельные единицы и относить их к определенным классам? Какова внутренняя структура каждой еди­ницы? Какие процессы лежат в основе той или иной организации этих единиц? И т. д. Вопросы такого рода стоят перед психологией в целом, перед любой из ее частных областей и даже перед некоторыми смежными дисциплинами. Часть этих вопросов связана с психологией мотивации, но к ее проблематике относятся лишь такие формы активности, которые характеризуются направленностью на достиже­ние некоторой цели, образуя в этом отношении искомое единство. Исследования мотивации призваны обосновать расчленение потока активности на единицы, прежде всего с точки зрения вопроса «Зачем?».

Федеральный компонент государственного стандарта об­щего образования направлен на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой школы и призван обеспе­чить выполнение основных целей, среди которых называется развитие лич­ности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, форми­руется желание и умение учиться. Главной целью школы в современных условиях является разносторон­нее развитие детей, их познавательных интересов, творческих способностей, общеучебных умений, навыков самообразования, способных к самореализации личности.

Цель данного исследования – изучить влияние социометрического статуса на мотивацию учебной деятельности подростков.

 Объект исследования –   мотивация учебной деятельности подростков.

Предмет исследования – взаимосвязь мотивации учебной деятельности и  социометрического статуса подростков.

Гипотеза: существует взаимосвязь между социометрическим статусом и высокой мотивации учебной деятельности, при этом, чем выше у подростка положение в классе, тем более он успешен в учебе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1.                     Охарактеризовать особенности периода ранней юности;

2.                     Рассмотреть понятие и основные критерии учебной деятельности; определить понятие учебной мотивации;

3.                     Выделить роль межличностных отношений в учебной деятельности;

4.                     Провести эмпирическое исследование взаимосвязи между социометрическим статусом и высокой мотивации учебной деятельности подростков;

5.                      Проанализировать результаты исследования, сделать выводы.

В качестве диагностических методов были выбраны следующие методики:

-                       Беседы с учителями и учениками, анкетирование «Мое отношение к учению»;

-                       Социометрия;

-                       Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири.

Практическая значимость исследования. Эмпирически выделенные количественные и качественные показатели межличностных отношений подростков, а так же показатели взаимосвязи социометрического статуса и мотивации учебной деятельности позволят оптимизировать работу педагогов по развитию  сплоченности коллектива старшеклассников во время учебной деятельности.

База исследования. В обследовании принимали участие учащиеся  группы 12 (18человек) и группы СДКХ-14 (25 человек). Исследование проводилось на базе ГБПОУ «Арзамасский техникум строительства и предпринимательства». Возраст испытуемых -15-16 лет, общая  численность 43 (девушки - 19, юноши -24) человек.

Структура работы - введение, две главы, разделенные на параграфы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические подходы к определению мотивации и межличностных отношений в психологии

1.1.          Характеристика периода ранней юности

Возрастная психология - это одна из наиболее развитых отраслей современной психологии, теснейшим образом связанная с общей психологией, раскрывающей природу и закономерности психологической жизни человека.

Возрастная психология изучает особенности психологического развития человека в онтогенезе. Предметом её исследования является возрастная динамика, закономерности и ведущие факторы развития психологических процессов и свойств личности человека на разных этапах его жизни. Основные характеристики отраслей возрастной психологии: детская психология, психология младшего школьника, психология подростка, психология юности, психология взрослого человека.

В  период юности завершается подготовка к самостоятельной жизни человека, формирование ценностей, мировоззрения, выбор профессиональной деятельности и утверждение гражданской значимости личности. В результате и под воздействием этих социально-личностных факторов перестраивается вся система отношений юноши с окружающими его людьми и изменяется его отношение к самому себе. Из-за этой социальной позиции изменяется его отношение к школе, к общественно полезной деятельности и учёбе, устанавливается определённая взаимосвязь между интересами будущей профессии, учебными интересами и мотивами поведения[1].

В результате психологических исследований установлено, что индивидуальное развитие человека и формирование его личности происходит в первую очередь в результате активного взаимодействия с окружающей средой. В различные периоды жизни человека соотношение между социальным и биологическим неоднозначно. С возрастом влияние социального фактора на психологическое развитие человека усиливается.

Разновременная последовательность биологического и социального созревания находит выражение в противоречиях, которые чаще наблюдаются в юношеском возрасте.

В юношестве выделяют две фазы: одна на границе с детством -ранняя юность(15-16лет), другая - на границе со зрелостью - старший юношеский возраст(20-21год), которую можно рассматривать в качестве начального звена зрелости. Для первой фазы юности характерна подготовка к самостоятельному жизненному пути (накопление необходимых знаний, умений поиски, связанные с выбором профессии, приобретение тех или иных качеств личности и т.д.). Для второй -участие в производительном труде и использование приобретённых профессиональных умений и навыков, знаний, стремление к дальнейшему совершенствованию мастерства и нравственных качеств своей личности[2].

Рост самосознания - это характерная особенность личности старшего школьника. Уровень самосознания определяет и уровень требования старших школьников к окружающим людям и к самим себе. Кон писал:  «Рост самосознания и интереса к собственному «Я» у юношей связан не только с половым созреванием, как считала биогенетическая школа в психологии. Ребёнок рос, менялся, набирал силу и до переходного возраста, и тем не менее это не вызывало у него тяги к интроспекции. Если это происходит теперь, то, прежде всего потому, что физическое созревание является одновременно социальным симптомом, знаком повзросления, возмужания, на которое обращают внимание и за которым пристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка, изменение его социальных ролей и уровня притязаний - вот что в первую очередь актуализирует вопрос: «Кто Я?»[3]

1.2.          Мотивация как совокупность личностных (устойчивых) и ситуативных (динамических) факторов. Мотивы учебной деятельности

Деятельность всегда побуждается определенными мотивами. Мотивы — это то, ради чего выполняется деятельность (напри­мер, ради самоутверждения, денег и т.п.).

Понятие «мотив» (от лат. moteve — двигать, толкать) означает побуждение к деятельности, побудительную причину действий и поступков. Мотивы могут быть различные: интерес к содержанию и процессу деятельности, долг перед обществом, самоутверждение и т.п.

Например, ученого к научной деятельности могут побуждать следующие мотивы:

1) самореализация;

2) познавательный интерес;

3) самоутверждение;

4)материальные стимулы (денежное вознаграждение);

5)социальные мотивы (ответственность, стремление принести пользу обществу);

6)идентификация с кумиром.

Если человек стремится к выполнению определенной деятельности, можно сказать, «то у него есть мотивация. Например, если ученик прилежен в учебе — у него мотивация к учебе; у спортсмена, который стремится достичь высоких результатов, высокий уровень мотивации достижения; желание руководителя всех подчинять свидетельствует о наличии высокого уровня мотивации к власти.

Мотивация — это совокупность побуждающих факторов, определяющих активность личности; к ним относятся мотивы, потребности, стимулы, ситуативные факторы, которые детерминируют поведение человека.

Мотивы — это относительно устойчивые проявления, атрибуты личности. Например, утверждая, что определенному человеку присущ познавательный мотив, мы подразумеваем, что во многих ситуациях у него проявляется познавательная мотивация. Мотивы являются относительно устойчивыми образованиями личности, однако мотивация включает в себя не только мотивы, но и ситуативные факторы {влияние различных людей, специфика деятельности и ситуации). Такие ситуативные факторы, как сложность задания, требования руководства, установки окружающих людей, сильно влияют на мотивацию человека в не­который промежуток времени. Ситуативные факторы динамичны, легко меняются, поэтому существуют возможности влиять на них и на активность в целом. Интенсивность актуальной (действующей «здесь и теперь») мотивации состоит из силы мотива и интенсивности ситуативных детерминант мотивации (требований и влияния других людей, сложности заданий и т.п.)[4].

Рассматривая учебную мотивацию как показатель результативности деятельности образовательного учреждения, мы будем опираться на три подхода к описанию групп мотивов.

Первый вариант классификации предполагает рассмотрение двух больших групп мотивов:

—познавательные мотивы. Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми

—знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т.д. К этой группе относятся также мотивы, свидетельствующие об ориентации школьников на овладение способами добывания знаний: интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний;

—социальные мотивы. Они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный мотив может проявляться в разного рода попытках самоутверждения — в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Второй вариант классификации характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним — при самостоятельной познавательной работе или внешним — при оказании помощи взрослым. Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д. Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались прежде всего внутренние мотивы.

Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи. Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям.

Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях[5].

Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи — везением или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая «выученная беспомощность». Поскольку ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий.

Изложенное указывает на необходимость развития у учащихся стремления к успеху. Оно должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи[6].

Все виды мотивов, названные выше, учитывались при составлении диагностической методики.

1.3.          Межличностные отношения и учебная мотивация старшеклассников

Подростковый возраст – центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов.

В подростковом возрасте особенно возрастает потребность в общении с людьми и в их признании. Эффективное решение проблем самосознания, самоопределения, самоутверждения невозможно вне общения с окружающими людьми и без взаимопонимания[7]. Для подросткового возраста свойственны отзывчивость, стремление к максимальному проявлению себя, романтизм, повышенная динамичность социального состояния в то же время недостаток жизненного опыта, поверхностное восприятие явлений, склонность к эффектным фразам, доверчивость. Для старших подростков характерно усиленное развитие потребности в общении и контактах с другими людьми, обусловленное активным взаимодействием с другими социальными общностями и спецификой обучения[8]. В общении старшие подростки познают не только других, но и себя, овладевают опытом социальной жизни. Потребность в общении способствует установлению многообразных связей, развитию товарищества, дружбы, стимулирует обмен знаниями и опытом, мнениями, настроениями и переживаниями.

Содержание и характер общения юношей со всеми категориями партнеров определяются решением проблем, связанных со становлением и реализацией их как субъектов отношений в значимых сферах жизнедеятельности. Ценностно-смысловая доминанта общения обнаруживается в ведущей тематике бесед юношей и девушек: обсуждение личных дел (своих и партнеров), взаимоотношений людей, своего прошлого, планов на будущее, взаимоотношений юношей и девушек, отношений с товарищами, отношений с учителями, отношений с родителями, своего развития – физического, интеллектуального[9].

И.Э.Стрелкова подчеркивает, что необходимыми критериями дружеского общения в студенческом возрасте являются глубокое взаимопонимание, сочувствие, активное сопереживание[10].

О.В.Хухлаева отмечает, что в старших классах характерно общение внутри широких групп (от учебной группы до всей школы). Оно концентрируется вокруг совместных праздников и отдыха. При дальнейшем обучении в институте на основе общих интересов постепенно выделяются дружеские группы из 5 – 8 человек. Важную роль в общении начинает играть обмен информацией. В последних классах уменьшается значимость компаний вообще, предпочтение отдается диадическому общению[11].

С формированием межличностных отношений старших подростков связаны такие факторы, как мировоззренческая позиция, успехи в учебе, общественная активность, общность взглядов и интересов. Под межличностными отношениями мы подразумеваем систему установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей[12]. Межличностные отношения людей – это субъективные связи, возникающие в результате их фактического взаимодействия и сопровождаемые различными эмоциональными и другими переживаниями индивидов, в них участвующих. Они формируются не только в процессе прямого взаимодействия и совместной деятельности людей, влияя на их ход и результаты, но и через личностное отношение к труду, другим индивидам, самому себе.

Межличностные отношения реализуются через проявление оценочных суждений, эмоциональных переживаний и конкретного поведения. Оценочный компонент предполагает определение человеком того, что ему нравится или не нравится во взаимодействии с другими людьми. Эмоциональные переживания порождают определенный настрой психики партнеров по взаимоотношениям. А их поведение отражает или определяет дальнейшие перспективы продолжения или прекращения сотрудничества. Через межличностные отношения и общение индивид опосредованно включается в систему общественных отношений. Взаимоотношения складываются и протекают в условиях взаимодействия большого числа людей. Отбор партнеров для общения и выполнения какой-либо деятельности – сложный процесс и зависит как от общей атмосферы в группах взаимодействующих людей, так и от психологических особенностей их самих.

Система мотивации в старшем подростковом и юношеском возрасте во многом определяет содержание ведущей деятельности, а также задает развитие личности. Старший школьный возраст – период активной социализации – время относительно сознательного выбора дальнейшего пути, когда жизненные планы строятся с опорой на сформированную в результате самоопределения ценностно - смысловую сферу. Взаимодействуя с окружающим миром в процессе жизнедеятельности, человек определяет свой путь, определяет индивидуальную направленность. Т. е., поведение и устремления человека не хаотичны – становление личности подразумевает иерархизацию его мотивов и формирование мотивационной структуры, организующей его поведение и направляющей деятельность человека в единое русло. Е.Ю. Патяева называет это процессом формирования устойчивого, обобщенного мотивационного образования. Речь идет о продукте содержательно - смыслового отражения человеком действительности. При этом, на первый план выступает осознание подростком своего места в будущем. Основным новообразованием в старшем школьном возрасте становится жизненное и профессиональное самоопределение. Подросток перестает просто «мечтать» о том, что произойдет у него в будущем, он ставит конкретные цели, осознает, каким образом можно их достичь, с помощью каких средств. У подростка складывается некоторая картина своего будущего, в которой заданы конкретные цели и сроки их достижения. Представление о будущем времени существенно характеризует потребностно - мотивационную сферу личности. Временную перспективу можно рассматривать как мотивационное образование[13].

Характер осознания ценностей как значимых и доступных специфически связан с типом доминирующей мотивации подростка. Для группы учащихся с мотивацией достижения и учебно - познавательной мотивацией, ценности учебной деятельности достаточно хорошо согласованы, в то время как для группы учащихся с мотивацией аффилиации, престижа и конкурентной мотивацией, эти ценности менее значимы и плохо согласованы. Учащиеся раннего юношеского возраста имеют трудности с определением конкретных желаний, стремлений на отдаленный период, временная перспектива желаний и стремлений школьников зависит от типа доминирующей мотивации. У школьников с ведущей мотивацией аффилиации желания и стремления направлены на ближайшее будущее, и связаны они в большей степени с коммуникативной стороной жизни. Даже собственную профессиональную деятельность они видят в контексте отношений с людьми, стремлений получить одобрение окружающих и т. п. Желания испытуемых, направляемых мотивацией достижения, связаны чаще всего с саморазвитием, достижением, успехом и преодолением препятствий; при этом временная перспектива этих желаний достаточно протяженна: ближайшее будущее, отдаленное будущее и жизнь в целом. Учащиеся с доминированием мотивацией престижа можно охарактеризовать тем, что они обладают упрощенной системой ценностей и плохо структурируют представления о собственном будущем. Их желания чаще всего направлены на учебную деятельность, но связаны в основном с желанием получить достойные результаты экзаменов, а не с получением знаний. Школьники с познавательной мотивацией практически все сферы жизни связывают с совершенствованием себя через познание и успешную учебу, уверенность им также придает владение необходимыми знаниями, этим же они могут добиться авторитета у окружающих. У старшеклассников с доминирующей мотивацией конкуренции стремления и желания связаны с активностью в достижении собственных целей, при этом они уделяют большое внимание коммуникативной стороне жизни, но при этом все связано с получением одобрения, признанием собственного авторитета у окружающих[14].

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1. Понятие «мотив» (от лат. moteve — двигать, толкать) означает побуждение к деятельности, побудительную причину действий и поступков. Мотивы могут быть различные: интерес к содержанию и процессу деятельности, долг перед обществом, самоутверждение и т.п.

Анализ мотивационных систем показывает, что каждая в отдельности модель отличается от других не только по форме, но и по содержанию. И это можно считать вполне закономерным явлением, так как, в сущности, не может быть какой-либо единой мотивационной модели, которая могла бы успешно применяться.

Изучение мотивационной составляющей деятельности учащихся позволяет получить информацию о качестве работы образовательного учреждения. Именно мотивационная составляющая определяет способность школьника ставить и успешно решать учебные задачи. Деятельность образовательного учреждения с точки зрения оказания влияния на развитие мотивации учения школьников может быть признана успешной и эффективной в том случае, если от этапа к этапу происходит значительное увеличение процентных показателей количества учащихся с высоким и очень высоким уровнем учебной мотивации и значительное уменьшение количества учащихся с низким уровнем учебной мотивации (за счет перехода с низкого уровня на средний и высокий). Положительная динамика в развитии мотивации учения является свидетельством высокой результативности образовательного процесса в данном образовательном учреждении. Обратная же тенденция в показателях диагностики (увеличение количества школьников с низким уровнем мотивации или отсутствие динамики и существенных различий от этапа к этапу) говорит о наличии значительных проблем в деятельности образовательного учреждения в плане выполнения основных педагогических задач.

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния социометрического статуса подростков на учебную мотивацию

2.1. Цели, задачи, методики исследования, выборка

Цель данного исследования – изучить влияние социометрического статуса на мотивацию учебной деятельности подростков.

 Объект исследования –   мотивация учебной деятельности подростков.

Предмет исследования – взаимосвязь мотивации учебной деятельности и  социометрического статуса подростков.

Гипотеза: существует взаимосвязь между социометрическим статусом и высокой мотивации учебной деятельности, при этом, чем выше у подростка положение в классе, тем более он успешен в учебе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1.                     Охарактеризовать особенности периода ранней юности;

2.                      Рассмотреть понятие и основные критерии учебной деятельности; определить понятие учебной мотивации;

3.                     Выделить роль межличностных отношений в учебной деятельности;

4.                     Провести эмпирическое исследование взаимосвязи между социометрическим статусом и высокой мотивации учебной деятельности подростков;

5.                     Проанализировать результаты исследования, сделать выводы.

База исследования. В обследовании принимали участие учащиеся группы 12 (18человек, специальность – «Повар, кондитер») и группы СДКХ-14 (25 человек, специальность – «Сервис домашнего и коммунального хозяйства») ГБПОУ «Арзамасский техникум строительства и предпринимательства», в возрасте 15 лет общей  численностью 43 (девушки - 19, юноши -24) человек.

В качестве диагностических методов были выбраны следующие методики:

1.                     Анкетирование «Мое отношение к учению» - предполагает изучение  отношения  школьников к учению и к отдельным предметам. В анкете для  учащегося (Приложение 1) ученик должен на бланке для ответов под каждым суждением поставить один из баллов (2 — это про  меня , 1 — не уверен, 0 — это не так). Тип  отношения  к  предмету  определяется общим баллом (суммой баллов) по всем суждениям. Тип  отношения  к  учению  определяется как среднее значение общих баллов по  предметам:

16—14 баллов — активно-положительный (А);
13—10 баллов — положительный (П);
9—8 баллов — безразличный (Б);
7—5 баллов — отрицательный (О);
4—0 баллов — крайне отрицательный (К).

Общий балл по  предмету  по двум анкетам (ученика  и  учителя-предметника) заносится в сводную таблицу результатов анкетирования. Уточненный результат выставляется после собеседования  учащихся  с учителями, они должны прийти к общему мнению.
После заполнения сводной таблицы можно провести количественный анализ результатов анкетирования  учащихся   и  выявить:

·     тип  отношения  к  учению  каждого ученика  и  класса в целом;

·     тип  отношения  к изучаемым  предметам  (рейтинг).

Качественный анализ результатов выявляет причины трудностей  учащихся, их взаимоотношения с учителями, самооценку, интересы, проявление творчества  учащихся . По результатам исследования выделяются дети «группы риска». В эту группу входят те, кто безразлично или отрицательно относится к  учению  или имеет проблемы во взаимоотношениях с учителями.

2.                     Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири (Приложение 2) предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном "Я", а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С ее помощью выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке. При этом выделяется два фактора: "доминирование-подчинение" и "дружелюбие-агрессивность(враждебность)".

Именно эти факторы определяют общее впечатление о человеке в процессах межличностного восприятия.

В зависимости от соответствующих показателей выделяются ряд ориентаций - типов отношения к окружающим. Делаются выводы о выраженности типа, о степени адаптированности поведения - степени соответствия (несоответствия) между целями и достигаемыми в процессе деятельности результатами. Очень большая неадаптивность поведения ( при представлении результатов выделяется красным цветом) может свидетельствовать о невротических отклонениях, дисгармониях в сфере принятия решений или являться результатом каких-либо экстремальных ситуаций.

Методика может использоваться как для самооценки, так и для оценки наблюдаемого поведения людей ("со стороны"). В последнем случае испытуемый отвечает на вопросы как бы за другого человека, основываясь на своем представлении о нем. Суммируя результаты такого тестирования разных членов группы (например, трудового коллектива ) можно составить обобщенный "представленческий" портрет какого-либо ее члена, например, лидера. И делать выводы об отношении к нему других членов группы[15].

3.                     Социометрия - метод, который уже традиционно используется в отечественной психологии при изучении межличностных отношений в малой группе. Каждому из них было предложено сделать 2 выбора по 2 человека на каждый выбор. Ответы заносились детьми в социометрическую карточку.

Когда социометрические карточки были заполнены и собраны, была проведена математическая обработка данных и составлена социоматрица. Этапы проведения социометрического метода:

Проведение подготовительной беседы (необходимо настроить испытуемых на сотрудничество, доверительность).

Испытуемым предлагаются вопросы следующего содержания:

1.                       С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?

2.                       С кем бы ты хотел играть в одной команде?

3.                       Кого бы ты пригласил на свой день рождения?

4.                      С кем ты дружишь?

Испытуемым предлагается указать полное имя и первую букву фамилии.

Составление социометрической матрицы.

После проведения исследования осуществляются заключительные этапы, истолкование полученных данных. Вначале информация проходит стадию предварительной подготовки к обработке. Она включает в себя проверку методического инструментария на точность, полноту и качество заполнения, происходит выбраковка некачественно заполненных анкет.

Пοдведение итοгοв ϲοциοметричеϲкοгο иϲϲледοвания (οпределение ϲοциοметричеϲкοгο ϲтатуϲа каждοгο члена группы, кο϶ффициент благοпοлучия οтнοшений в группе, кο϶ффициент οптимальнοϲти οтнοшений, кο϶ффициент «изοлирοваннοϲти», кο϶ффициент взаимных выбοрοв).

2.2. Анализ результатов исследования

По методике диагностики межличностных отношений Лири мы получили следующие результаты (Таблицы 1,2):

Таблица 1

Результаты диагностики межличностных отношений по методике Лири в группе 12

№	Ф.И.	Шкалы
		Авторитарный	Эгоистичный	Агрессивный	Подозрительный	Подчиняемый	Зависимый	Дружелюбный	Альтруистический
1	П.К.	9	5	7	4	6	8	9	13
2	А.Н.	10	4	8	3	7	7	10	12
3	М.Л.	9	5	7	4	8	6	11	13
4	Ю.Ю.	7	4	8	3	7	5	12	14
5	К.Ю.	3	4	8	3	7	5	12	14
6	Ш.Ю.	7	7	4	3	3	5	12	1
7	Г.И.	11	8	8	4	4	6	9	10
8	Ф.М	8	7	7	4	4	10	10	12
9	М.Д.	7	13	10	4	1	2	3	4
10	П.А.	4	6	3	8	7	7	9	10
11	И.А.	12	8	8	5	7	8	10	13
12	М.Ю.	5	3	3	5	9	9	9	14
13	Т.Е.	15	6	9	5	3	4	5	11
14	Д.Е.	7	4	4	10	7	10	10	9
15	П.Т.	12	9	6	4	2	2	3	7
16	К.К.	10	9	8	9	6	7	8	6
17	А.Т	7	10	11	6	2	2	1	2
18	М.Ю.	12	5	10	9	5	1	5	4

Таблица 2

Результаты диагностики межличностных отношений по методике Лири в группе СДКХ-14

№	Ф.И.	Шкалы
		Авторитарный	Эгоистичный	Агрессивный	Подозрительный	Подчиняемый	Зависимый	Дружелюбный	Альтруистический
1	Н.С.	9	5	7	4	8	6	11	13
2	В.Б.	3	4	8	3	7	5	12	14
3	П.Д.	7	9	10	3	7	7	12	14
4	К.А.	7	5	10	3	3	7	12	14
5	С.А.	5	5	10	3	3	7	12	14
6	П.М.	8	3	3	3	3	7	12	14
7	Г.В.	9	7	3	7	3	7	12	14
8	Ш.М.	10	7	3	7	5	7	12	12
9	Ш.Р.	7	13	10	4	1	2	3	4
10	А.В.	7	13	13	4	1	2	4	4
11	М.Л.	9	5	7	4	8	6	11	13
12	Г.Р.	7	11	10	4	5	2	3	4
13	И.В.	10	8	3	7	6	7	12	14
14	Н.А.	11	8	4	7	6	7	12	10
15	Д.Н.	7	11	10	4	5	2	3	4
16	А.М.	8	11	13	4	5	2	3	4
17	А. П.	8	8	8	4	5	2	3	13
18	М. Т.	4	4	3	4	5	2	3	13
19	К.М.	4	5	3	4	5	2	4	13
20	В. А.	4	5	3	5	5	2	4	15
21	К.К.	6	4	4	4	5	3	4	15
22	А.Н.	4	5	3	5	5	2	4	15
23	Р.В.	4	4	3	4	5	2	3	13
24	Ч.П.	4	5	3	5	5	2	4	15
25	Г.А.	4	4	3	4	5	2	3	13

Анализ результатов по методики диагностики межличностных отношений по методике Лири показал, что в группе 12 50% учащихся (9 человек) - уверенные в себе, но не обязательно лидеры, упорные и настойчивые. В  группе СДКХ-14 такой характеристикой обладают 19 человек из 25 (76%). Остальные в большинстве своем - доминантные, энергичные, компетентные, авторитетные лидеры, успешные в делах, любят давать советы, требуют к себе уважения (Таблица 3,4).

В группе СДКХ-14 2 из 25 (8%) стремятся быть над всеми, но одновременно в стороне от всех, самовлюбленные, расчетливые, независимые, себялюбивые. Трудности перекладывают на окружающих, сами относится к ним несколько отчужденно, хвастливые, самодовольные, заносчивые. В группе 12 таких испытуемых нет. 76% испытуемых в обоих классах имеют эгоистические черты, ориентация на себя, склонность к соперничеству. Двое испытуемых из группы СДКХ-14 жесткие и враждебные по отношению к окружающим, резкие, жесткие, агрессивность может доходить до асоциального поведения. В группе 12 таких испытуемых не выявлено. Большинство испытуемых в обоих классах (77% и 68% соответственно) упрямые, упорные, настойчивые и энергичные. В группе СДКХ-14 100% испытуемых критичные по отношению ко всем социальным явлениям и окружающим людям, в группе 12 этот показатель – только 83%, остальные - критичны, необщительны, испытывают трудности в интерперсональных контактах из-за неуверенности в себе, подозрительности и боязни плохого отношения, замкнуты, скептичны, разочарованны в людях, скрытны, свой негативизм проявляют в вербальной агрессии. По шкалам «Подчиняемый» и «Зависимый» в группе СДКХ-14 мы также видим 100%-ные показатели на уровне «умеренный»: испытуемые скромны, робки, уступчивы, эмоционально сдержанны, способны подчиняться, не имеют собственного мнения, послушно и честно выполняют свои обязанности, конформны, мягки, ожидают помощи и советов, доверчивы, склонны к восхищению окружающими, вежливы. В группе 12 также большой процент испытуемых имеет такие показатели (83% и 94% соответственно). В группе 12 67% испытуемых имеют высокие баллы по шкале «Дружелюбный» - они дружелюбны и любезны со всеми, ориентированы на принятие и социальное одобрение, стремятся удовлетворить требования всех, "быть хорошим" для всех без учета ситуации, стремятся к целям микрогрупп имеет развитые механизмы вытеснения и подавления, эмоционально лабильны (имеют истероидный тип характера). В группе СДКХ-14 по этой шкале высокие показатели имеют только 56% испытуемых. По шкале «Альтруистический» в группе 12 высокие показатели у 61% испытуемых и в группе СДКХ-14 - у 72% соответственно. Они гиперответственны, всегда приносят в жертву свои интересы, стремятся помочь и сострадать всем, навязчивы в своей помощи и слишком активны по отношению к окружающим, принимают на себя ответственность за других (может быть только внешняя "маска", скрывающая личность противоположного типа).

Таблица 3

Результаты анализа межличностных отношений по методике Лири в группе 12 (кол-во человек)

Оценка уровня	Шкалы
	Авторитарный	Эгоистичный	Агрессивный	Подозрительный	Подчиняемый	Зависимый	Дружелюбный	Альтруистический
экстремальная	1	0	0	0	0	0	0	6
высокая	8	4	4	3	1	3	12	5
умеренная	9	14	14	15	17	15	6	7

Таблица 4

Результаты анализа межличностных отношений по методике Лири в группе СДКХ-14 (кол-во человек)

Оценка уровня	Шкалы
	Авторитарный	Эгоистичный	Агрессивный	Подозрительный	Подчиняемый	Зависимый	Дружелюбный	Альтруистический
экстремальная	0	2	2	0	0	0	0	17
высокая	6	4	6	0	0	0	11	2
умеренная	19	19	17	25	25	25	14	6

Также мы подсчитали показатели обоих классов по формулам «Доминирование» и «Дружелюбие» (Таблица 5).

Таблица 6

Показатели испытуемых по формулам «Доминирование» и «Дружелюбие» методики Лири

Группа 12				Группа СДКХ-14
№	Ф.И.	Доминирование	Дружелюбие	№	Ф.И.	Доминирование	Дружелюбие
1	П.К.	12,8	10,4	1	Н.С.	12,2	11
2	А.Н.	11,4	10,4	2	В.Б.	7,2	12,4
3	М.Л.	12,2	11	3	П.Д.	13,3	8,3
4	Ю.Ю.	11,2	12,4	4	К.А.	14,5	11,1
5	К.Ю.	7,2	12,4	5	С.А.	14,1	11,1
6	Ш.Ю.	8,2	5,2	6	П.М.	20,7	19,5
7	Г.И.	18,2	3,8	7	Г.В.	18,3	13,9
8	Ф.М	13,1	10,7	8	Ш.М.	19,3	12,5
9	М.Д.	19,3	-14,7	9	Ш.Р.	19,3	-14,7
10	П.А.	8,9	8,1	10	А.В.	12,2	-16,7
11	И.А.	17,6	7,6	11	М.Л.	13,9	11
12	М.Ю.	5,1	16,5	12	Г.Р.	19,4	-13,3
13	Т.Е.	24,6	-1,2	13	И.В.	17,6	13,3
14	Д.Е.	9,1	9,5	14	Н.А.	13,9	9,4
15	П.Т.	22,6	-5,8	15	Д.Н.	14,9	13,3
16	К.К.	15,6	-3,5	16	А.М.	19,1	-16,3
17	А.Т	19,3	8,1	17	А. П.	12,3	-2,9
18	М.Ю.	8,9	7,6	18	М. Т.	13	4,9
				19	К.М.	15,1	5,2
				20	В. А.	15	5,9
				21	К.К.	15,1	7
				22	А.Н.	15,3	5,9
				23	Р.В.	12,3	4,9
				24	Ч.П.	15,1	5,9
				25	Г.А.	12,3	4,9
Средний балл		19,1	6,08	Средний балл		13,8	4,2

         Из таблицы 6 мы видим, что  и в группе 12, и в группе СДКХ-14 только положительные показатели по шкале «Доминирование» и есть небольшое количество отрицательных показателей по шкале «Дружелюбие» (20 и 22% соответственно). Это говорит о том, что в обоих классах мы видим выраженное стремление учащихся к лидерству в общении, к доминированию, однако в группе 12 этот показатель выше. В обоих классах по формуле "дружелюбие" мы видим стремление большинства учащихся (78 и 80% соответственно) к установлению дружелюбных отношений и сотрудничеству с окружающими. Отрицательный результат в обоих классах (у 22 и 20% учащихся соответственно) указывает на проявление агрессивно-конкурентной позиции, препятствующей сотрудничеству и успешной совместной деятельности. В группе 12 показатель «Дружелюбность» также выше.

Таким образом, в группе 12 межличностные отношения складываются лучше, чем в группе СДКХ-14.

В таблицах 7 и 8 представлены социоматрицы групп 12 и СДКХ-14.

Таблица 7

Социоматрица группы 12

№	Имена учеников	№	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18
1	П.К.	1			1					1						1			1
2	А.Н.	2					1				1				1					1
3	М.Л.	3	1			1						1					1
4	Ю.Ю.	4	1		1			1							1
5	К.Ю.	5								1	1
6	Ш.Ю.	6		1		1									1
7	Г.И.	7		1			1					1
8	Ф.М	8	1						1									1
9	М.Д.	9				1							1				1
10	П.А.	10	1				1												1
11	И.А.	11			1					1							1
12	М.Ю.	12	1							1										1
13	Т.Е.	13		1			1											1
14	Д.Е.	14			1			1				1
15	П.Т.	15	1						1					1
16	К.К.	16				1					1									1
17	А.Т	16		1					1					1
18	М.Ю.	17	1				1			1						1
	Число полученных выборов		7	4	4	4	5	2	3	5	3	3	3	2	3	2	3	2	2	3

Таблица 8

Социоматрица группы СДКХ-14

№	Имена учеников	№	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24	25
1	Н.С.	1											1				1							1
2	В.Б.	2				1				1										1
3	П.Д.	3	1					1														1
4	К.А.	4		1					1			1
5	С.А.	5										1		1											1
6	П.М	6																			1		1				1
7	Г.В.	7									1				1	1
8	Ш.М	8		1															1							1
9	Ш.Р.	9	1					1									1
10	А.В.	10				1					1						1
11	М.Л.	11				1					1						1
12	Г.Р.	12									1															1	1
13	И.В.	13			1	1																					1
14	Н.А.	14									1						1										1
15	Д.Н.	15		1				1																		1
16	А.М.	16				1											1										1
17	А.П.	17		1									1													1
18	М. Т.	18				1			1																1
19	К.М.	19			1															1							1
20	В. А.	20			1								1													1
21	К.К.	21	1		1																					1
22	А.Н.	22		1	1								1
23	Р.В.	23	1													1										1
24	Ч.П.	24					1	1								1
25	Г.А.	25	1		1																					1
	Число полученных выборов		5	5	6	6	1	4	2	1	5	2	4	1	1	3	6	0	1	2	1	1	1	1	2	8	6

Таким образом, по данным социоматрицы в группе 12:

Лидер – 1 ученик (7 выборов)

Предпочитаемый – 5 человек  (4-5 выборов)

Пренебрегаемый – 12 человек (3-2 выбора)

Отвергаемые – 0 человек.

По данным социоматрицы в группе СДКХ-14:

Лидер – 1 ученик (8 выборов)

Предпочитаемые – 9 человек  (4-6 выборов)

Пренебрегаемые – 4 человек (3-2 выбора)

Отвергаемые – 9 человек (1 выбор)

Изгой – 1 человек (0 выборов)

Графически данные социоматриц представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Данные социометрии в группах 12 и СДКХ-14 (в %)

Анализ статусной структуры в группе 12, пοлученнοй пο результатам ϲοциοметрии, пοказывает, чтο выбοры между учениками в клаϲϲе раϲпределяютϲя неравнοмернο. В клаϲϲе нет отвергаемых и изгоев, тο еϲть тех, ктο не получил ни одного выбора.  Пο данным ϲοциοметрии в иϲϲледуемοм 10 «А» клаϲϲе в первую группу вхοдит 1 челοвек, чтο ϲοϲтавляет 5% οт οбщегο кοличеϲтва ученикοв в клаϲϲе; втοрая группа ϲοϲтавляет 27% οт οбщегο кοличеϲтва учащихϲя; третья группа 66%.

Анализ ϲтатуϲнοй ϲтруктуры в группе СДКХ-14, пοлученнοй пο результатам ϲοциοметрии, пοказывает, чтο выбοры между учениками в клаϲϲе раϲпределяютϲя так же неравнοмернο. В клаϲϲе еϲть дети вϲех групп, тο еϲть те, ктο пοлучил бοльшее чиϲлο выбοрοв, - I группа, и те, ктο имеет ϲреднее кοличеϲтвο выбοрοв – II группа, и пοлучившие 2 – 3 выбοра – III группа, отвергаемые (1-2 выбора) – IV группаи ученики, не пοлучившие ни οднοгο выбοра, - V группа. Пο данным ϲοциοметрии в иϲϲледуемοй группе СДКХ-14 в первую группу вхοдит 1 челοвек, чтο ϲοϲтавляет 5% οт οбщегο кοличеϲтва ученикοв в клаϲϲе; втοрая группа ϲοϲтавляет 36% οт οбщегο кοличеϲтва учащихϲя; третья группа 66%; четвертая группа 16% и пятая группа – 5%.

Социометрия показала, что в исследуемой группе 12 большинство детей  имеет  более или   менее   благоприятный    статус.    Средний    уровень    благополучия взаимоотношений означает благополучие большинства  детей  группы  в  системе межличностных  отношений,  их   удовлетворенность   в   общении,   признании сверстниками. В основе мотива выбора у девочек или мальчиков детей своего пола   находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к  совместной  деятельности с выбираемым ребенком. В  данной  группе   положение,  как  девочек,  так  и мальчиков благоприятно в равной степени. Выявлен такой  характер  связи  как взаимная симпатия. Мотивация  выборов  в  большинстве  случаев  определяется желанием детей общаться, иметь общее  дело,  другие  причины  выступают  как второстепенные.

В исследуемой группе СДКХ-14 значительная часть детей имеет неблагоприятный социометрический статус – 41%. Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует поднять их заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений.

Таким образом, в обоих классах по 1 лидеру. В группе 12 больше пренебрегаемых (66%), однако совсем нет отвергаемых и изгоев. Можно сделать вывод о том, что группа 12 более дружная и сплоченная.

Уровень учебной мотивации учащихся по методике «Мое отношение к учебе» в зависимости от их социометрического статуса представлен в таблице 9.

Таблица 9

Уровень учебной мотивации учащихся групп 12 и СДКХ-14

группа 12				Группа СДКХ-14
№	Ф.И.	Социометрический статус	Уровень учебной мотивации	№	Ф.И.	Социометрический статус	Уровень учебной мотивации
1	П.К.	Лидер	активно-положительный	1	Н.С.	Предпочитаемый	активно-положительный
2	А.Н.	Предпочитаемый	положительный	2	В.Б.	Предпочитаемый	положительный
3	М.Л.	Предпочитаемый	положительный	3	П.Д.	Предпочитаемый	активно-положительный
4	Ю.Ю.	Предпочитаемый	положительный	4	К.А.	Предпочитаемый	активно-положительный
5	К.Ю.	Предпочитаемый	активно-положительный	5	С.А.	Отвергаемый	положительный
6	Ш.Ю.	Пренебрегаемый	положительный	6	П.М.	Предпочитаемый	активно-положительный
7	Г.И.	Пренебрегаемый	положительный	7	Г.В.	Пренебрегаемый	положительный
8	Ф.М	Предпочитаемый	положительный	8	Ш.М.	Отвергаемый	положительный
9	М.Д.	Пренебрегаемый	положительный	9	Ш.Р.	Предпочитаемый	положительный
10	П.А.	Пренебрегаемый	безразличный;	10	А.В.	Пренебрегаемый	положительный
11	И.А.	Пренебрегаемый	положительный	11	М.Л.	Предпочитаемый	положительный
12	М.Ю.	Пренебрегаемый	положительный	12	Г.Р.	Отвергаемый	отрицательный
13	Т.Е.	Пренебрегаемый	безразличный	13	И.В.	Отвергаемый	безразличный
14	Д.Е.	Пренебрегаемый	положительный	14	Н.А.	Пренебрегаемый	безразличный
15	П.Т.	Пренебрегаемый	положительный	15	Д.Н.	Предпочитаемый	активно-положительный
16	К.К.	Пренебрегаемый	Активно-положительный	16	А.М.	Изгой	отрицательный
17	А.Т	Пренебрегаемый	положительный	17	А. П.	Отвергаемый	безразличный
18	М.Ю.	Пренебрегаемый	безразличный	18	М. Т.	Пренебрегаемый	положительный
				19	К.М.	Отвергаемый	безразличный
				20	В. А.	Отвергаемый	безразличный
				21	К.К.	Отвергаемый	безразличный
				22	А.Н.	Отвергаемый	безразличный
				23	Р.В.	Пренебрегаемый	положительный
				24	Ч.П.	Лидер	активно-положительный
				25	Г.А.	Предпочитаемый	положительный

Графически результаты методики «Мое отношение к учебе» представлено на диаграмме 2.

Диаграмма 2

Таким образом, в обеих группах мы видим активно-положительное отношение к учебе у испытуемых, имеющих социометрический статус лидера или предпочитаемого. Отвергаемые и изгои в обеих группах имеют безразличное или отрицательное отношение к учебе. Гипотеза исследования доказана. Педагогам следует проводить работу по сплочению коллектива (в группе СДКХ-14) и повышению учебной мотивации учащихся с низким социометрическим статусом.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2. В результате проведенного эмпирического исследования в двух старших классах мы выяснили, что в исследуемой группе СДКХ-14 значительная часть детей имеет неблагоприятный социометрический статус – 41%. Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует поднять их заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. Социометрия показала, что в исследуемой группе 12  большинство детей  имеет  более или   менее   благоприятный    статус.    Средний    уровень    благополучия взаимоотношений означает благополучие большинства  детей  группы  в  системе межличностных  отношений,  их   удовлетворенность   в   общении,   признании сверстниками. В основе мотива выбора у девочек или мальчиков детей своего пола   находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к  совместной  деятельности с выбираемым ребенком. В обоих классах мы видим активно-положительное отношение к учебе у испытуемых, имеющих социометрический статус лидера или предпочитаемого. Отвергаемые и изгои в обоих классах имеют безразличное или отрицательное отношение к учебе. Гипотеза исследования доказана. Педагогам следует проводить работу по сплочению коллектива (в группе СДКХ-14) и повышению учебной мотивации учащихся с низким социометрическим статусом, основываясь на поведенческой терапии. Суть когнитивно-поведенческого направления в групповой работе сводится к тому, что наряду с классическими процедурами поведенческой терапии применяются техники когнитивного переструктурирования. К ним относятся формирование альтернативных путей овладения ситуацией, «атака» на иррациональные убеждения, формирование способности к осознанию сущности и последствий собственного поведения, ответственности, правильных установок и привычек.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Понятие «мотив» (от лат. moteve — двигать, толкать) означает побуждение к деятельности, побудительную причину действий и поступков. Мотивы могут быть различные: интерес к содержанию и процессу деятельности, долг перед обществом, самоутверждение и т.п.

Анализ мотивационных систем показывает, что каждая в отдельности модель отличается от других не только по форме, но и по содержанию. И это можно считать вполне закономерным явлением, так как, в сущности, не может быть какой-либо единой мотивационной модели, которая могла бы успешно применяться.

Изучение мотивационной составляющей деятельности учащихся позволяет получить информацию о качестве работы образовательного учреждения. Именно мотивационная составляющая определяет способность школьника ставить и успешно решать учебные задачи. Деятельность образовательного учреждения с точки зрения оказания влияния на развитие мотивации учения школьников может быть признана успешной и эффективной в том случае, если от этапа к этапу происходит значительное увеличение процентных показателей количества учащихся с высоким и очень высоким уровнем учебной мотивации и значительное уменьшение количества учащихся с низким уровнем учебной мотивации (за счет перехода с низкого уровня на средний и высокий). Положительная динамика в развитии мотивации учения является свидетельством высокой результативности образовательного процесса в данном образовательном учреждении. Обратная же тенденция в показателях диагностики (увеличение количества школьников с низким уровнем мотивации или отсутствие динамики и существенных различий от этапа к этапу) говорит о наличии значительных проблем в деятельности образовательного учреждения в плане выполнения основных педагогических задач.

В результате проведенного эмпирического исследования в двух старших классах мы выяснили, что в исследуемой группе СДКХ-14 значительная часть детей имеет неблагоприятный социометрический статус – 41%. Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует поднять их заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. Социометрия показала, что в исследуемой группе 12  большинство детей  имеет  более или   менее   благоприятный    статус.    Средний    уровень    благополучия взаимоотношений означает благополучие большинства  детей  группы  в  системе межличностных  отношений,  их   удовлетворенность   в   общении,   признании сверстниками. В основе мотива выбора у девочек или мальчиков детей своего пола   находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к  совместной  деятельности с выбираемым ребенком. В обоих классах мы видим активно-положительное отношение к учебе у испытуемых, имеющих социометрический статус лидера или предпочитаемого. Отвергаемые и изгои в обоих классах имеют безразличное или отрицательное отношение к учебе. Гипотеза исследования доказана. Педагогам следует проводить работу по сплочению коллектива (в группе СДКХ-14) и повышению учебной мотивации учащихся с низким социометрическим статусом, основываясь на поведенческой терапии. Суть когнитивно-поведенческого направления в групповой работе сводится к тому, что наряду с классическими процедурами поведенческой терапии применяются техники когнитивного переструктурирования. К ним относятся формирование альтернативных путей овладения ситуацией, «атака» на иррациональные убеждения, формирование способности к осознанию сущности и последствий собственного поведения, ответственности, правильных установок и привычек.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.            Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – С.176.

2.            Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. - №4 - 1979. - с.22-23

3.            Вартанова И.И., Домахина И.А. Структура мотивационной сферы и перспектива будущего старшеклассников // 125 лет московскому психологическому сообществу: юбилейный сборник РПО: в 4-х тт. – Т.2./ Отв.редактор Богоявленская Д.Б., Зинченко Ю.П. – М.: МАКС-Пресс. – 2011. – с. 260-262

4.            Возрастная психология и педагогика / Под редакцией М.В.Гомезо, М.В.Матюхиной, Т.С. Михальчик. - М.: Просвещение, 1984. – с. 209

5.            для студентов / Сост. Л.М.Семенюк. Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.

6.            Ермолаева М. В. Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения.— 2-е изд.— М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – с. 198

7.            заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002

8.            Ивошина Т.Г. Влияние уровня сформированности межличностных отношений на успеваемость студентов // Психологические аспекты социальных отношений личности / Под ред. Грибанова В.П. – Рязань: 1980. – С.60 – 63.

9.            Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Владос, 1997. – с. 119

10.        Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. – СПб.:2003

11.        Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Знание, 1990. – с. 92

12.        Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М.: Педагогика, 1983. – с. 55-57

13.        Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. – с. 61

14.        Мудрик А.В. Современный старшеклассник // Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие

15.        педагогики и психологии / Сб. ст. под ред. Стрелковой И.Э. Изд-во Саратовского ун-та, 1970. – С.62 – 75.

16.        Питер, 2003.

17.        Поварницына Л.А. К исследованию трудностей общения у студентов // Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности: межвузовский сборник научных трудов. – М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1986. – С.130 – 139

18.        Стрелкова И.Э. Социально-психологические особенности дружеского общения студентов // Вопросы

19.        Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость. Учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений

---

[1] Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. - №4 - 1979. - с.22-23

[2] Возрастная психология и педагогика / Под редакцией М.В.Гомезо, М.В.Матюхиной, Т.С. Михальчик. - М.: Просвещение, 1984. – с. 209

[3] Ермолаева М. В. Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения.— 2-е изд.— М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – с. 198

[4] Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. – с. 61

[5] Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М.: Педагогика, 1983. – с. 55-57

[6] Там же, с. 60

[7] Мудрик А.В. Современный старшеклассник // Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие

для студентов / Сост. Л.М.Семенюк. Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.

[8] Поварницына Л.А. К исследованию трудностей общения у студентов // Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности: межвузовский сборник научных трудов. – М.:

МГПИ им. В.И.Ленина, 1986. – С.130 – 139.

[9] Шаповаленко И.В. Возрастная психология. (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2004.

[10] Стрелкова И.Э. Социально-психологические особенности дружеского общения студентов // Вопросы

педагогики и психологии / Сб. ст. под ред. Стрелковой И.Э. Изд-во Саратовского ун-та, 1970. – С.62 – 75.

[11] Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость. Учеб. пособие для студ. высш. учеб.

заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

[12] Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. – СПб.:

Питер, 2003.

[13] Левин К. Динамическая психология: Избранные труды / Под общ. ред. Д. А. Леонтьева и Е. Ю. Патяевой; [сост., пер. с нем. и англ. яз. и науч. ред. Д. А. Деонтьева, Е. Ю. Патяевой]. — М.: Смысл, 2001. – с. 226

[14] Вартанова И.И., Домахина И.А. Структура мотивационной сферы и перспектива будущего старшеклассников // 125 лет московскому психологическому сообществу: юбилейный сборник РПО: в 4-х тт. – Т.2./ Отв.редактор Богоявленская Д.Б., Зинченко Ю.П. – М.: МАКС-Пресс. – 2011. – с. 260-262

[15] Бороздина Л.В. . Исследование уровня притязаний / Учебное пособие. - М.: Институт психологии РАН РФ, 1993.